Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання на уроках української мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Факультет підготовки вчителів початкових класів

кафедра теорії і практики початкової освіти

Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання на уроках української мови

Курсова робота з методики навчання української мови

Козорєзової Інеси Олександрівни

Слов'янськ, 2012

Вступ

Визначальною рисою реформування освіти в Україні на сучасному етапі є перехід до особистісно-орієнтованої моделі навчання та виховання, організації психологічних та педагогічних умов, що сприяють становленню індивідуальності, розвитку її внутрішніх можливостей, прагнень, потреб, інтересів.

Зміна цілей і цінностей в освіті вимагає розгляду багатьох теоретичних та практичних питань на нових методологічних засадах. Педагогічною наукою проводиться пошук засобів, які забезпечують ефективність навчання, допомагають кожному учневі повно засвоїти зміст програми і водночас створюють умови для самовираження, самовдосконалення у різних видах діяльності. У розв'язанні цих важливих завдань вагоме місце належить розвиткові творчого мислення учнів.

Теоретичні основи цієї складної, багатоаспектної проблеми знайшли відображення в працях відомих зарубіжних та вітчизняних психологів, дидактів, методистів. Дослідженнями дитячої творчості ми можемо вважати Л.С. Виготського, Н.А. Ветлугіна, Т.Г. Казанову, Н.С. Карпинську, Т.С. Комарова, В.Ф. Котляра та ін. Дитина - це цілина, яка потребує постійної праці. Невипадковим є поворот в останні роки до проблеми творчості як учнів так і вчителів. Адже без педагогів з неординарним мисленням сучасна школа просто неможлива. Тільки такі вчителі здатні виховати творчу особистість. Всім відома істина, що творчого учня може виховати лише творча особистість. Формування творчої особи учня має починатися з пошуку і виховання творчого вчителя. І, готуючись до кожного уроку, вчитель повинен продумувати всі види вправ, завдань, які будуть задані на уроці і можливі варіанти їх розв'язку.

Опрацювавши педагогічну літературу, провівши ряд спостережень, експериментальну перевірку, ми прийшли до ряду висновків щодо проблеми розвитку творчого мислення учнів початкових класів на уроках математики: трудність у вирішенні проблеми навчання безпосередньо пов'язана з психологічними закономірностями і умовами розвитку всієї системи пізнавальних процесів - сприймання, розуміння, уваги, пам'яті, мислення, уявлення; спостерігаючи за роботою учителів - практиків, а також аналізуючи наукову педагогічну літературу, ми прийшли до висновку, що вчителі і учні мало знають про особливості своїх творчих можливостей, умови їх використання та розвитку; ми переконані, що ефективність застосування того чи іншого методу залежить від індивідуальних якостей вчителя, його вміння з допомогою різних прийомів включати творчих, здібних школярів в активну пізнавальну діяльність, направляти їх зусилля на поглиблене оволодіння знаннями і вміннями.

У психології проблема мислення -- одна з найактуальніших. Вона органічно пов'язана з проблемою засвоєння і застосування учнями знань.

Вивчаючи мислення школярів, можна простежити діапазон їх можливостей у навчальному процесі, оскільки саме за допомогою мисленнєвої діяльності учні набувають знання, формують способи дій.

Проблема розвитку творчого мислення школярів є особливо актуальною у наш час. Адже саме зараз, як ніколи, нашій країні потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. На жаль, сучасна школа ще зберігає застарілий підхід до засвоєння знань. Доволі часто навчання зводиться в основному лише до запам'ятовування і відтворення прийомів дій, типових способів розв'язування завдань. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих же дій відвертає потяг до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово втрачають здатність до творчості. Основна мета школи полягає у формуванні в учнів вмінь керувати процесами творчості: фантазуванням, розумінням закономірностей, розв'язанням складних проблемних ситуацій.

Психологія творчого мислення відноситься до недостатньо вивченої та дослідженої проблеми, незважаючи на те, що здійснено значну кількість теоретичних та експериментальних досліджень як у загальній психології, так і в спеціальних її галузях, розроблено оригінальні методики експериментальних досліджень творчого мислення.

Увага до цієї проблеми не послаблювалась у психолого-педагогічній науці протягом усього періоду її розвитку. Їй були присвячені дослідження видатних вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів, зокрема Л.С. Виготського, П.П. Блонського, Н.О. Менчинської, Г.О. Люблінської, М.М. Шардакова, Л.В. Занкова, В.В. Давидова, Г.С. Костюка і ін.

Суттєвих результатів було досягнуто у фундаментальних дослідженнях проявів і розвитку дитячого творчого мислення у відношенні до розвитку і формування логічних структур інтелекту (А. Валлон, Ж. Піаже, Л.В. Занков).

Незважаючи на численні дослідження, ще й досі не визначено можливостей і шляхів творчої мисленнєвої діяльності, недостатньо вивчено особливості проявів продуктивного мислення на усіх вікових етапах, не досліджено роль навчальних дій у розвитку творчого інтелекту школярів. Тут незаперечним залишається лише той факт, що за весь термін навчання у школі мислення учнів зазнає значних змін: від моменту вступу до школи і до її закінчення.

Відсутність належних наукових розробок, а також запити сучасного суспільства значною мірою впливають на необхідність спеціальних досліджень творчого мислення на різних рівнях його прояву та розвитку.

Тому темою нашого дослідження є: "". Метою курсової роботи є дослідження психолого-педагогічних засад розвитку творчого мислення у школярів. Об'єктом дослідження є творче мислення; предметом - психологічні особливості його розвитку у школярів на уроках української мови.

Ефективність розвитку творчого мислення залежить від постійного застосування завдань, продуктивного характеру, де поєднується цілеспрямована робота педагогів та учнів.

I. Розвиток мислення як психолого-педагогічна проблема

1.1 Особливості мислення молодших школярів. Складові творчого мислення та етапи його розвитку

На сьогоднішній день інтенсивність досліджень творчого мислення все більше зростає. Створюються нові діагностичні завдання, які дозволяють виявити рівень розвитку творчого мислення, глибше вивчаються процеси творчості дітей та підлітків, розробляються перші навчальні програми формування творчих здібностей.

Психологами й педагогами визначено не тільки основні етапи розвитку творчого мислення, але й психологічні складові творчої діяльності, які характеризують рівень розвитку творчості на кожній стадії. Отож, такими складовими є: - гнучкість розуму; - систематичність і послідовність мислення; - діалектичність; - готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення. Говорячи про гнучкість розуму, то вона складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації [9,c.30].

Щодо систематичності і послідовності мислення, то вони дозволяють людям керувати процесом творчості. Без систематичності й послідовності мислення гнучкість може перетворитися на "перегони ідеї", коли рішення до кінця не продумуються.

У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує . Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.

Дуже часто відкриття народжується за поєднання здавалося б непоєднуваного. Саме цю здатність назвали діалектичністю мислення. Наприклад, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв'язання. Людина, яка мислить діалектично може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення.[39]

Особистість, яка вміє мислити творчо, також має потребу в здатності ризикувати і не боятись відповідальності за своє рішення. Це відбувається тому, що доволі часто старі та звичні способи мислення зрозуміліші для більшості людей.

Етапи розвитку творчого мислення: наочно-дійове, причинне і евристичне.

НАОЧНО-ДІЙОВЕ МИСЛЕННЯ

Приміром, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає принципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей.

Дуже важливим для розвитку мислення є завдання на досліди образу-уявлення. До п'яти років діти навчаються розчленовувати уявлення на окремі частини, активізовувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності між ними [8;c.27].

Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині з'єднувати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об'єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. В психології таку здібність називають фантазією.[ 10,c.9]

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та проведених спостережень можемо назвати декілька психологічних якостей, які лежать в основі фантазування: - чітке яскраве уявлення образів предметів; - добра зорова та слухова пам'ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення; - здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх - за кольором, формою, розміром і кількістю деталей; - здатність комбінувати частини різних об'єктів з новими якостями.

Добрими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.

Проте фантазія дитини на першому етапі розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей , найбільш вірогідних ланцюжків подій. Наприклад, розповівши дитині молодшого шкільного віку казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попросив чорнильницю постерегти своє житло. З цим дитина погодилась, оскільки в казці річ може виконувати різні функції.[6,c.24]

Таким чином, проаналізувавши дані психолого-педагогічної літератури, виділяємо наступні вміння, які необхідно сформувати на цьому етапі розвитку продуктивного мислення дітей:

- відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам'яті;

- вгадувати предмет за словесним описом властивостей, ознак;

- відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;

- впізнавати в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;

- комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки предметів та об'єктів;

- знаходити у двох і більше об'єктах загальні та відмінні ознаки;

- впізнавати об'єкт за описом можливих дій з ним;

- переносити дії, що можна застосовувати до одного предмета, на інший;

- складати сюжетне оповідання про який-небудь об'єкт;

- використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;

- розташовувати предмети у за значенням (збільшувати-зменшувати, розрізати-поєднувати).

Деякі з перелічених умінь можуть формуватися і незалежно одне від одного. Проте можна відокремити дві групи щодо незалежних умінь та об'єднати їх у два блоки: перший пов'язаний з розвитком уявлень; другий - з розвитком розумових дій.

Отже, одним із найважливіших напрямів розвитку творчості на етапі наочно-дійового мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв'язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв'язуватися не можуть.

ПРИЧИННЕ МИСЛЕННЯ

Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв'язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових тощо.

Наочно-дійове мислення дозволяє дитині розуміти просторові та часові відношення. Проте складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки.

Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватись від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов'язане з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті [2.c.234].

Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8-9-річному віці діти, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. В 11-12 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закони появи різних подій.

Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення

Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення.

Щодо критичності мислення, то вона проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою діяльність і діяльність інших людей з точки зору законів і правил природи та суспільства.

Завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. З іншого боку, критичність іноді заважає творчості, позаяк на етапі висунення гіпотези деякі факти здаються дурницями, нереальними і відкидаються зовсім. Подібні самообмеження звужують можливості появи нових оригінальних ідей.

Методи і засоби з метою стимулювання творчої активності та запобігання негативного впливу критичності:

- засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь

складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим. Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів'їв, приказок;

- метод мозкового штурму. Це метод колективного розв'язання проблеми. Автор мозкового штурму” А. Осборн запропонував: поділити цей процес (процес розв'язання) на такі етапи: висунення гіпотез, їх оцінка, аналіз. Пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується. Завдяки мозковому штурму все частіше виникають нові і оригінальні шляхи розв'язання проблемних ситуацій;

- метод комбінаційного аналізу. В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об'єктів або самих об'єктів. Наприклад, під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови і членів речення. При цьому вона відповідає на запитання : "Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення ?". Кожний осередок матриці - це сполучення якого-небудь члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.

Дуже важливо, щоб на етапі причинного мислення у дітей сформувались такі вміння:

- передбачати наслідки взаємодії об'єктів і явищ;

- встановлювати логіку причинно-наслідкових відносин;

- вміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;

- розуміти та застосовувати засоби образного порівняння (аналогії);

використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо). [5;c.15]. Тут необхідно розвинути у дітей мовленнєві уміння.

Наукові дослідження, проведені М.М. Шардаковим, В.В. Давидовим, Г.О. Люблінською, свідчать, що невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів тощо, може суттєво загальмувати процес розвитку творчого інтелекту школяра [47].

ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо відокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність та достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, виробничого або побутового конфлікту тощо.[1.]

У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостатнім. Тут виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і великої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спирається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити "зону пошуку", зробити його якомога скороченим, вибірковим. Мислення, яке спирається на критерії вибіркового пошуку, завдяки чому з'являється можливість розв'язувати складні, невизначені, проблемні ситуації, називають евристичним.

Евристичне мислення формується орієнтовно до 12-14 років. Вивчення мислення дітей та підлітків показує, що в порівнянні з молодшими школярами, підлітки по-іншому досліджують проблемну ситуацію. В період між 9 і 11 роками дослідницька активність дуже висока. Діти задають дуже багато різноманітних пошукових запитань відносно найрізноманітніших аспектів ситуації. Підлітки одразу ж концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це заощаджує час, дозволяє більш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе "тупцювання на місці" через неефективність ідеї. Звузити "зону пошуку" допомагають критеріальні правила, які називають евристиками.

Найбільша психологічна небезпека за евристичного мислення -- це занадто поспішне приймання варіанту розв'язання, що здається оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати знайти декілька варіантів розв'язання і порівняти їх для вибору найкращого [7, c.145].

На цьому етапі основне місце займають проблемні ситуації високої міри невизначеності. Для їх розв'язання формуються такі вміння:

будувати проблемні ситуації;

визначати альтернативні гіпотези розв'язання проблемних ситуацій;

гнучко переходити від аналізу одної гіпотези до іншої;

уміти розв'язувати протиріччя;

порівнювати ефективність різних стратегій розв'язування проблемних ситуацій.

- Для добору завдань на різних етапах розвитку мислення необхідно керуватися такими двома принципами: принципом дисоціації та принципом відкритості завдань.

У своєму розвитку творче мислення проходить наступні етапи:

- наочно - дійове мислення;

- причинне мислення;

- евристичне мислення.

На кожному з них необхідно формувати певні вміння, за допомогою яких розвивається творчий інтелект особистості. При цьому педагог повинен правильно підібрати проблемну ситуацію на певному етапі розвитку продуктивного мислення.[ 9, c.30]

Проблема мислення у педагогічній психології -- одна з найактуальніших. Вона органічно пов'язана з проблемою засвоєння і застосування учнями знань. Вивчаючи мислення школярів, можна простежити діапазон їх можливостей у засвоєнні знань, оскільки саме за допомогою мисленнєвої діяльності учні набувають знання і нові способи дій.[ 7,c.145]

Не зважаючи на те, ще й досі не склалося єдиної думки про можливості і шляхи розвитку мисленнєвої діяльності учнів, незаперечним є той факт, що за короткий термін навчання (1-4 кл.) мислення школяра зазнає значних змін. Від моменту вступу до школи і до переходу в середні класи воно змінюються як в аналітико-синтетичному плані, так і за формою умовиводів.[10,c.7]

До початку шкільного навчання у дітей достатньо розвинуті психічні функції, і вони психологічно готові до засвоєння системи знань.

Нині існує дві точки зору щодо пояснення особливостей мисленнєвої діяльності молодших школярів. Обидві вони пов'язують питання розвитку дитячого мислення з навчальною діяльністю, виходячи із провідної ролі навчання в психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку. [9, c.30]

Найбільш «давня» точка зору характеризується тим, що вихідним моментом у розвитку мисленнєвої діяльності дітей вважається наявний у них особистісний досвід. Емпіричні знання, набуті в дошкільному дитинстві, є тією основою, від якої необхідно вчителю відштовхуватись.

Така точка зору - цілий напрямок у психології навчання. Він визначився ще в 30-ті роки ХХ ст. І пізніше всі дослідження цієї проблеми велися в напрямку, який підтверджував правильність положень, висунутих К.Д. Ушинським, про те, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактувалось (і трактується досі) як наочно-дійове і наочно-образне, а логічні форми розвиваються у дітей на більш пізніх етапах навчання.[12, c.130] Прив'язаність до конкретного, вже знайомого і зрозумілого - яскраво виражена риса мислення молодших школярів.

Як стверджує М.М. Волокітіна, у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосіб узагальнення їм недоступний. Вони здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовиводах можуть приходити від часткового до загального індуктивним шляхом. «Їм легше зрозуміти якесь загальне положення, виведене із ряду фактів, ніж самостійно ілюструвати це положення новими фактами» [14,c.6 ]

У цей період навчання дітей захоплюють зовнішні ознаки, їм важко встановлювати зв'язки і взаємовідношення предметів та явищ. Вони можуть розв'язувати задачі лише тоді, коли наочно уявляють об'єкти, якими повинна оперувати їхня думка. Водночас дітям невідоме значення багатьох понять, і вони або замінюють їх звичними, або просто не звертають на них уваги. За даними досліджень М.М. Волокітіної, вона спостерігається і в дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі навчання.

Ставлячись до мислення як до форми людського пізнання, психолог Г.О. Люблінська розглядає його як: 1). міру пізнання; 2) процес пізнання; 3) форму розумової діяльності.

Через усі її дослідження проходить думка про пряму залежність розвитку мислительної діяльності від змісту і організації навчання. Саме в умовах навчання, як вважає Г.О. Люблінська, створюється можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми знань. Вона підкреслює, що в будь якому процесі пізнання людина виконує якісь дії з пізнавальним матеріалом. У мисленні ці дії є особливо складними. І успіх мисленнєвої діяльності залежить від наявності у людини тих знань, якими вона має скористатися для розв'язання поставленої задачі, спеціальних умінь, способів виконання розумових дій, операцій порівняння, аналізу, синтезу та ін., а також від бажання насправді пізнати те, що їй невідомо. Ці особливості характеризують мислення як специфічну розумову діяльність людини.

Будучи за змістом наочно-дійовим і наочно-образним, мислення дітей опирається на практичні дії і в них реалізується.

Яскрава образність і конкретність дитячого мислення пояснюється найперше бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє тільки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрічалась (навіть, якщо це було сприйнято з ілюстрації), але не групу предметів, включених дорослими в ті узагальнені уявлення, якими вона оперує.

На відміну від практичного мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так вже склалося в розвитку інтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати і застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона буде порівнювати і встановлювати необхідні зв'язки,групувати різні і розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової діяльності. Вони виявляються в дитячих роздумах і залежно від того, яке поняття засвоює дитина та як його використовує, складається характер побудови її логічного судження. [20,c.174]

Логічне мислення, будучи вищою мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв'язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення він набуває можливості формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати і робити висновки. Дитина оволодіває поняттям і рядом розумових дій. Як показують дослідження Н.О. Менчинської, логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв'язанні як стандартних, так і нестандартних завдань.

Розкриваючи особливості такого мислення науковці вказують: чим молодша дитина, тим її мислення тісніше пов'язане з діями і тим далі вона стоїть від розуміння причин, які викликають ту чи іншу зміну в предметах і в явищах. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:

- спрямованістю на розв'язання конкретних завдань які виникають під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;

- наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак і які органічно пов'язані з практичним використанням предмета;

- наявністю в мисленні причинних зв'язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини;

- виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.

І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії і теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив'язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв'язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.

Дослідження В.В. Давидова і його співробітників показали, що, створюючи відповідні умови (мається на увазі альтернативна стосовно загальноприйнятої методики подачі знань), молодші школярі можуть успішно засвоювати такий абстрактний теоретичний матеріал, якого раніше не було в начальній програмі, а тепер починає входити тільки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова необхідна широка експериментальна робота щодо вивчення і виявлення найблагополучніших умов формування мислення дітей цього віку. [15. C.70]

Всі існуючі в психології точки зору стосовно мислительної діяльності молодших школярів принципово не заперечують одна одну. «Біда в тому, - пише В.В. Давидов, - що зараз переважає наочне мислення розсудково-емпіричного типу» [ 4,c.6].

Наприкінці необхідно зазначити. Що нині психологія навчання як ніколи потребує розширення пошуків можливостей розвитку інтелекту школярів, і молодший шкільний вік має зайняти в цьому пошуку не останнє місце.

1.2 Розвиток творчого мислення

Теорія і практика проблемного навчання розробляються передусім на основі досягнень психології мислення. Принципове значення для вирішення тих питань, які ми тут розглядається, мають висновки отримані при вивченні внутрішніх закономірностей мислення як процесу. В експериментальних психологічних дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Л.І. Анциферової, А.В. Брушлінського, А.М. Матюшкіна, К.А. Славської, а також в працях Ю.Н. Кулюткіна, В.Н. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передоснови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.[ 18, с.120]

В ході дослідження було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, учбових і т.д. Правомірність цього положення підтверджується тим, що проблемність - невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв'язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико -- матеріалістичних положень про загальні взаємозв'язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об'єкту пізнання в нові системи зв'язків і відношень з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.[15, с.60 ]

Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення любої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, - максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.

Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико -- матеріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб'єкта, через стан його думок та почуттів. [ 17, с. 200]

На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим, що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонуванню і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.

С.Л. Рубінштейн вважав, що ця методика при відповідній дидактичній і методичній обробці може знайти застосування і на уроці.

Вивчаючи з її допомогою процес мислення (не тільки коли воно оперує готовими узагальненнями, але і тоді коли воно іде до нових узагальнень), С.Л. Рубінштейн та його співпрацівники встановили наступний основний факт: «... Можливість освоєння і використання людиною надаваних їй ззовні знань -- поняттєвих узагальнень і способів дій або операцій -- залежить від того, наскільки в процесі власного її мислення створені внутрішні умови для їх освоєння та використання».[16, с.43]В якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Відкриття цієї закономірності надзвичайно важливо для розвитку ідей проблемного навчання, для правильної побудови процесу навчання. Так як допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але і розвитку пізнавальних потреб учнів.

Як повинен педагог побудувати процес навчання, щоб учні зацікавилися навчальним матеріалом, активно включилися в роботу? Яким способом створити в них внутрішні умови мислення для засвоєння нового?

Потреба в пізнанні виникає в людини в тому випадку, коли вона не може досягнути цілі з допомогою відомих йому способів дій, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає визвати зазначену пізнавальну потребу в учнів, дати необхідну спрямованість їхній думці і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління зі сторони педагога цим процесом. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання.[18,c.68]

Перш за все питання про роль проблемних ситуацій стало розглядатися психологами в зв'язку з задачами активізації розумової діяльності учнів. Проблемна ситуація, котра стимулює розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той дієвий стан мозку, котрий являється необхідною умовою для створення нових зв'язків.

Важливі дані про роль проблемної ситуації в навчальному процесі отримані в галузі психології пам'яті. Дослідження А.А. Смирнова і П.І. Зінченка показують, що при створенні проблемних ситуацій процес запам'ятовування виявляється найбільш ефективним. З допомогою проблемних ситуацій в учнів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. В процесі вирішення задач що виникають при розв'язанні проблем і відбувається запам'ятовування, причому переважно не в довільній формі. Застосування на уроці системи проблемних задач і питань, які вимагають розумових зусиль та активних пошуків, створює, на думку П.І. Зінченка, умови раціонального використання довільної та мимовільної пам'яті учнів в навчанні.

На думку багатьох дослідників, проблемне навчання є одним із найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення (А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, А.М. Матюшкін, Н.А. Менчинська та ін.).[18,c.75]

Отже, дослідження сучасної психології мислення дозволяють науково обґрунтувати і розробити головні питання проблемного навчання і управління активною розумовою діяльністю учнів. Появилася реальна можливість будувати управління процесом навчання, психічним розвитком дитини в відповідності з закономірностями процесу мислення.

Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів

Розвиток творчого мислення - це одне із важливих завдань, яке покликана вирішувати початкова школа.

Дуже важливо, щоб педагог здійснював процес формування творчого інтелекту учнів вже з першого класу.

Ряд психологів стверджують, що творче мислення в школярів на перших етапах навчання ще зовсім не сформоване. Так, М.М. Волокітіна вважає, що у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Це пояснюється тим, що вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосіб узагальнення їм не доступний. Учні початкових класів здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовисновках можуть приходити від часткового до загального індуктивним шляхом [11, c.16].

Із вступом до школи процес формування творчого мислення дітей у великій мірі починає залежати від педагога, від того як він організовує навчання, які методи і засоби використовує при цьому, які завдання пропонує учням і від того, чи сам вчитель є творчою особистістю. Тут дуже важливо, щоб педагог використовував у свої діяльності такі методи, які б якомога більше стимулювали розвиток продуктивного мислення дітей. [17,c.78]

Треба прагнути до того, щоб навчання було не просто зрозумілим і доступним, але й цікавим. Працюючи над даною проблемою, нам часто доводилось стикатись із явищем, коли дітям навчальний матеріал є досить таки зрозумілим, доступним, проте не викликає у них ніякого інтересу, не активізує творчого мислення, оскільки самі завдання є стандартними, шаблонними.[ 4, c.6]

На сьогоднішній день вже у початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, що забезпечує здоровий інтелектуальний клімат класу [7, с. 98].

Результативність використання нестандартних завдань значно підвищується за умов їх організації в певну систему. Поняття "система завдань" охоплює таку їх сукупність, яка об'єднана загальною дидактичною метою, наскрізною змістовою лінією предмета, побудованою з урахуванням вікових особливостей учнів [18, с. 67].

На сучасному етапі розвитку системи мовної освіти особливо важливого значення набуває проблема єдності розумового та мовленнєвого розвитку учнів початкових класів. Один із перспективних напрямів вирішення цієї проблеми - навчання рідної мови на основі спеціально організованої розумової діяльності учнів. Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження й самоствердження його особистості. Слово педагога має бути пристойним, щирим, відвертим.

В.О. Сухомлинський наголошував на своєрідній психотерапевтичній функції слова вчителя. Відомий педагог вважав це обов'язковою умовою спілкування - діалогу між учителем і учнями. Вислови «душа дитини» і «слово вчителя» він ставив поряд [4].

Культура мислення тісно пов'язана з культурою мовлення. Якщо людина ясно, логічно мислить, то й мовлення в неї ясне, логічне. І навпаки, якщо в людини плутанина в думках, якщо вона говорить про те, чого не розуміє або не знає, то й мовлення в неї плутане, беззмістовне, захаращене зайвими словами. Мовлення тоді гарне, коли воно якнайповніше та якнайточніше передає думки чи малює образи й легко сприймається. Проблема формування культури мислення й мовлення учнів початкових класів є особливо значущою, оскільки взаємопов'язаний розвиток культури мислення й мовлення молодших школярів у процесі навчання рідної мови є основою якісного, свідомого та глибокого засвоєння мовних знань, формування міцних мовно-мовленнєвих умінь і навичок.

Відомо, що логічна сторона мовлення виявляється у взаємозв'язку, послідовності, обумовленості думок мовця. Логічними засобами в інтелектуальній комунікації є: правильне використання форм мислення - понять, суджень, умовиводів; логічні операції з поняттями, судженнями, умовиводами, які повинні адекватно передавати думку; дотримання формально-логічних законів мислення для внутрішнього послідовного зв'язку між думками.

На нашу думку, головними напрямами процесу формування мислення учнів початкових класів на уроках мови, мають бути:

- формування потреби в мовних знаннях і способах діяльності;

- взаємозв'язок знань із мови і мислення учнів; - вироблення

узагальнених способів діяльності. Ці три компоненти - мотиваційний, змістовий і операційний - становлять дидактичну основу системи формування мислення школярів під час засвоєння початкового курсу української мови.

Знання є основою процесу мислення: чим доцільніші спроби здобування мовних знань, тим вони повноцінніші; глибоке усвідомлення значущості мовних знань і способів мовленнєвих дій сприяє розвитку мислення і формуванню світогляду учнів. Усі компоненти розумового розвитку взаємопов'язані. З власного досвіду роботи вчителям початкових класів рекомендуємо враховувати закономірності розумового процесу, яким відповідають знання з мови трьох рівнів: репродуктивні, конструктивні та творчі. Репродуктивні знання - це знання мовних термінів, правил, дій та їх відтворення без істотних змін. Процеси мислення, які забезпечують функціонування мовних знань на цьому рівні, мають також репродуктивне спрямування: учні розпізнають навчальну інформацію, можуть її відтворити, дати «готове» визначення, використати відомі їм прийоми розумової діяльності. Мовні знання й уміння цього рівня найбільш економно забезпечуються інформаційними методами вивчення української мови.

Це - розповідь, пояснення, репродуктивна бесіда, розв'язання мовних задач за алгоритмом, опитування на основі підручника. Конструктивні знання - це знання, здобуті внаслідок комбінування, переконструювання знань першого типу (за допомогою аналізу, виділення головного, порівняння, аналогії). Мислення на цьому рівні має репродуктивне спрямування. Як відомо, продуктивне мислення - це процес, у результаті якого виникає новий для особистості продукт: матеріальний чи уявний, причому здійснюється вихід за межі вже відомого, перетворення, трансформація знань. Щоб забезпечити конструктивний рівень мовних знань, потрібно щонайменше сформувати в учнів початкових класів основні способи розумової діяльності. Конструктивний рівень досягається евристичним і проблемним методами викладання української мови.

Прийоми роботи, які можна використати для формування конструктивних знань із мови: евристична бесіда, проблемна ситуація, розв'язання учнями мовних пізнавальних завдань та задач, вправ, які передбачають істотні зміни у структурі знань. Наприклад, завдання скласти речення з опорою на подані слова, вправи на переконструювання речень.

Найвищий рівень знань - творчий. Творчими є знання і вміння, набуті під час самостійної дослідницької діяльності учнів. Процеси мислення, що забезпечують цей рівень, також є творчими. Учні визначають тему і проблему роботи, її завдання, формулюють план пошуку, здійснюють пізнавальний пошук, обґрунтовують свої думки, перевіряють одержані дані [2]. Знання найвищого рівня досягаються дослідницькими методами, які спонукають учнів на уроках до самостійної творчої діяльності: написання коментарів до переглянутого діафільму, сценарію учнівського кінофільму; це філологічні екскурсії, результати яких оформлюються у творах, альбомах, виставках.

Звичайно, що в початкових класах на уроках необхідно застосовувати елементи дослідження. Отже, евристичні й дослідницькі методи формують продуктивне мислення учнів початкових класів на уроках, але потребують більше часу, ніж репродуктивні. Таким чином, робота вчителя в початкових класах має бути спрямована на розвиток розумових операцій (аналізу, синтезу, абстрагування, конкретизації, порівняння, класифікації, систематизації, узагальнення) і засвоєння основних форм суджень, понять, за допомогою яких в людини здійснюється процес мислення. Отже, рекомендуємо вчителям початкових класів скористатися запропонованими порадами й забезпечити системний розвиток розумової діяльності молодших школярів, який є оптимальним шляхом формування культури мислення.

1.3 Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення

Однією із важливих характеристик інтелекту є його творча спрямованість. Проте умови й обставини її формування на різних вікових етапах вивчені ще порівняно недостатньо. Разом з тим виховувати готовність до продуктивної діяльності потрібно уже в молодшому шкільному віці, коли закладаються способи навчальної діяльності.

У відповідності із загальною теорією діяльності в якості "одиниці" навчального процесу виділяють навчальні дії, підпорядковані конкретним цілям і які здійснюються за певних умов [ 18,c.120].

Виконання навчальних дій розглядається у педагогічній психології у зв'язку із розв'язанням того чи іншого способу дії, загальної для орієнтації у відповідній предметній галузі.

Завдяки аналізу психолого-педагогічної літератури та теоретичному узагальненню ми виділили такі основні види навчальних дій:

1. За характером пізнавальної діяльності: - перцептивні; - мнемічні; - мисленнєві (аналітичні, порівняльні, узагальнюючі).

2.За рівнем оволодіння: - зовнішні;- внутрішні.

3. За відношенням до практики: - практичні (зовнішні); - розумові (внутрішні).

4. За функціональними особливостями: - плануючі; - виконуючі; - контролюючі; - оцінюючі.

5. За відношенням до проблеми: - ставлячи проблему; - відкриваючі вихід з неї.

Різноманітність видів навчальних дій та критеріїв, за якими вони виділяються, відображають складний характер навчальної діяльності, велику кількість вимог, якими вона повинна задовольнятись у відношенні засвоєння знань, умінь і навичок, і у відношенні розвитку пізнавальних інтересів.

У процесі мисленнєвої діяльності формуються новоутворення різного типу: мотиви, цілі, плани, гіпотези, смисли, оцінки, що зумовлює її продуктивний характер. Їх формування і функціонування, звичайно, входить у структуру мисленнєвої або інших видів діяльності, але може виступати і як самостійна дія, наприклад, ціле утворення, планування, оцінка. В даному випадку вони можуть бути і самостійним об'єктом дослідження, і самостійним об'єктом розвитку.

Працюючи над даним аспектом творчого мислення, нас зацікавило питання, наскільки ці особливості творчої мисленнєвої діяльності враховуються при організації навчальної діяльності молодших школярів. Воно є актуальним, оскільки проблемне навчання у початкових класах має обмежене використання. Зовсім неправильно поширювати вищі форми проблемного навчання як дослідження на початкові етапи навчання. Учні молодшого шкільного віку ще не володіють методами інтелектуальної діяльності. В цей же час навчальні дії можуть бути спрямовані на розвиток у молодших школярів окремих складових творчої мисленнєвої діяльності - процесів ціле утворення, планування, формування особистих критеріїв аналізу, оцінок і т.д.[ 20,c.170]

У мисленні завжди тісно пов'язані процеси актуалізації, з однієї сторони, і перетворювання та продукування нових знань - з іншої.

Процеси першого типу складають репродуктивну основу мислення, а процеси другого - творчу. Програми для початкової школи ставлять надзвичайно обширні суворі вимоги до набуття молодшими школярами певних знань, формування умінь і навичок. Ці вимоги реалізуються в основному через систему завдань, спрямованих на виконання різноманітних практичних дій (прочитати, переписати), - виконуючих, а також дій, спрямованих на актуалізацію та закріплення знань, - відтворюючих. Ці види дій в сукупності складають групу репродуктивних дій, так як їх виконання ґрунтується на чітко поставленій меті, від учнів вони вимагають досягнення результату, максимально наближеного до зразка.

В другу групу входять мисленнєві дії, які визначаються за наступними завданнями: - встановити причинно-наслідковий зв'язок; - виділити в об'єкті його складові - аналітичні; - знайти відмінність і подібність -- порівняльні; - зробити висновок; - виділити загальне і суттєве -- узагальнюючі.

Третю групу складають контролюючі та оцінюючі дії. Прикладом контролюючих дій є такі:

звірити продукт своєї діяльності із зразком;

чи відповідає даний продукт поставленій меті;

знайти помилки.

Оцінюючі дії - це дати оцінку результату своєї діяльності або діяльності інших. Якщо говорити про вплив цих дій на розвиток психічних процесів і якостей особистості, то потрібно зазначити, що він є універсальним.

Щодо четвертої групи навчальних дій, то їх складають дії продуктивного характеру, які вимагають формування якогось певного новоутворення. Виділяють три типи дій продуктивного характеру, а саме:

1.Створюючі - створення нового продукту - придумати речення, скласти розповідь, задачу, математичний вираз.

2.Перетворюючі - перетворення даного продукту в новий - переказ, зміна порядку слів у реченні, зміна запитання у задачі.

3.Плануючі - складання плану майбутньої дії - розповідь, розв'язання задачі.

Основою творчого мислення і є дії продуктивного характеру. Саме вони дозволяють визначити, наскільки творчо, оригінально учень підходить до певної проблемної ситуації, задачі. Проте для того, щоб в дітей були добре розвинуті навчальні дії продуктивного характеру, перш за все потрібно, щоб у них були сформовані репродуктивні (відтворюючі) дії. Вони є базою для розвитку продуктивних дій, а ті, у свою чергу сприяють розвитку творчого мислення.

Відносно велике місце, яке займають створюючи дії у структурі навчальної діяльності, частково пояснюється досить поширеними уявленнями про творчість, як про створення нового (для суб'єкта) продукту, результату, без урахування того, що народження нових цілей, планів, критеріїв аналізу, оцінок - це основні компоненти продуктивної мисленнєвої діяльності і що вони можуть формуватися не тільки, будучи включеними в неї (як при проблемному навчанні), але і в результаті здійснення спрямованих на це навчальних дій.[17,c.240 ]

Якщо ж говорити про аналітичні вміння, то вони є базою для формування творчого інтелекту. Адже перед тим, як приступити до розв'язання проблеми, спочатку треба проаналізувати усі складові, усі факти, усі деталі, а вже тоді - шукати вихід із неї, узагальнивши всі думки та ідеї.

Загалом у мисленнєвій діяльності людини виділяють два види аналізу: за заданими критеріями і за формуючими. Проте тільки другий вид характеризує мисленнєву діяльність як творчу [13,c. 3].

Розвитку творчої спрямованості мислення сприяють також і створюючи дії. Тут мета ставиться у ще більш загальному вигляді. Адже, якщо в дитини не дуже розвинута уява, то вона, розв'язуючи певне завдання, не може уявити собі майбутнього результат розв'язання, не може уявити такої ж самої ситуації при інших обставинах, при інших умовах. Ззначні недоліки у творчому мисленні не тільки в учнів, алей у дорослих людей, зумовлені невмінням формулювати самі проблеми, ставити нові завдання. Про розвинуте продуктивне мислення в таких школярів не може бути й мови. Адже, перш ніж розв'язати проблему, необхідно вміти поставити її мету, вміти створювати на основі даних проблемних ситуацій чи задач нові, які полягають в постановці нових цілей.[ 10,c.7]

Таким чином, перед тим, як вчити дітей розв'язувати задачі, потрібно спочатку навчити їх самостійно складати ці задачі, ставити завдання, проблеми. Якщо у школяра буде добре розвинуте вміння формулювати завдання, він успішно розв'язуватиме їх, здійснюючи творчий підхід.

Відсутність спеціальних установок та вимог до розвитку творчого мислення у програмах та методичних рекомендаціях, а також критеріїв оцінки його розвитку (яке воно має значення при формуванні та оцінці знань, умінь і навичок) гальмує в діяльності багатьох вчителів використання спеціальних завдань, які б розвивали творче мислення.

Щодо використання проблемного навчання у початкових класах, то воно, як ми зазначали раніше, у діяльності молодших школярів має порівняно обмежене використання, оскільки для даного віку не властиві самостійне розв'язання проблем, високий рівень пізнавальних потреб. Внаслідок цього планування співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які відповідали б завданням розвитку творчого мислення, розробка та включення у підручники та методичні посібники спеціальних вправ, які б розвивали креативність, є реальним способом для вирішення завдання підвищення рівня розвитку продуктивного мислення у молодшому шкільному віці.[ 7,c.143]

2. Експериментальна частина

2.1 Діагностика та розвиток творчого мислення у процесі навчання

Гілфорд вказав на принципову відмінність між двома типами мислення - конвергенція та дивергенція, що відповідно забезпечують функціонування відповідних типів мислення - конвергентного та дивергентного. Конвергентне мислення має місце тоді, коли людині, що виконує завдання. Взагалі, конкретних рішень може бути і декілька (слова-синоніми), але ця множина завжди обмежена. Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, що йде в різних напрямках». Такий тип мислення допускає варіювання шляхів рішення проблеми, що приводить до неочікуваних висновків та результатів.

На основі цих теоретичних посилань Гілфорд та його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей, які тестують переважно дивергентну продуктивність. Прикладами таких тестів були приклади тестів легкості слововживання, тест на використання предмету, складення зображень.