Формирование артикуляционной моторики как средство преодоления нарушения звукопроизношения у детей с ОНР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование артикуляционной моторики как средство преодоления нарушения звукопроизношения у детей с ОНР

недоразвитие речь дошкольник упражнение

Русское письмо -- звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак -- своя графема. Методика обучения детей, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы. Очень важно для обучения детей, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» -- фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э -- и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п', б', м', ф', е', иг', д', с', з', л', н', р', долгий ш', долгий ж', ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем -- стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) -- находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой -- мой).

В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода -- о? а?) или переходящие в противо- положный по парности (мороз -- на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж -- всегда твердые звуки. Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже -- с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка -- [йол]ка, Яша -- [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя -- мо[йа], поехали -- по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн -- [в'дун], подъезд-- под[]э]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как []е], [|а], [р], []у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол -- уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба -- [л'и]па, [Л'э]на, [м'а]гкий, [л'он], [Л'у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п'эс'н'ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

Наиболее трудный случай -- с мягким согласным на конце слова: кон -- конь, угол -- уголь, а также внутри слова: вал -- вял, мал -- мял, ложа -- лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция -- под ударением, слабая позиция -- безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова -- вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз -- морозы, дома -- дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).

Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).

При обучении детей следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь -- гость, груздь -- грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать -- [жа]ть, счет -- [що]т, позже -- по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный -- «грусный», сердце -- «серце», солнце -- «сонце» и т. п.). 6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные -- роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) -- ма, закрытые типа гс -- ам, и типа сгс -- мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг -- три, сссг -- стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50--60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния -- временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать -- «древ» (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных -- согласных, ротовых -- носовых, некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

* смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

* нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

* в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула);

* отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» -- книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» -- гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» --ромашки, «кукика» -- клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. -- «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что: - у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы -- 23,5 %, со средним уровнем -- 28,55 %, с высоким -- 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа. Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап -- ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка -- один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Общая характеристика занятий

Структура и содержание занятий

Каждое занятие состоит из двух частей.

I часть направлена на формирование культуры устной речи;

II часть -- на формирование творческого мышления.

Общая продолжительность занятия -- 25 мин.

I часть занятия состоит из нескольких этапов:

* формирование средств выразительности мимики, жеста и движения (2 мин);

* артикуляционные упражнения (2 мин);

* развитие речевого дыхания (2 мин);

* развитие предпосылок к формированию фонематических процессов (1 мин);

* формирование речевого голоса (4 мин).

Всего на I часть занятия отводится примерно 11-12 мин.

На II часть занятия отводится 13-14 мин.

Формирование культуры устной речи

1. Мы рекомендуем начинать занятие с формирования средств выразительности мимики, жестов и движений.

Цель упражнений -- формировать у детей умения и навыки через внешнюю технику (например, улыбку), создавать внутренний эмоциональный положительный настрой, а также развивать воображение, выразительность средств мимики, жестов, движения.

Упражнения по развитию выразительности мимики, жестов и движения снимают напряжение в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переключению, воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятий.

Начинаются эти упражнения с элементарных заданий. Постепенно, по мере овладения контролем над мимическими мышцами, дети учатся выражать различные эмоции посредством мимики, жестов, движения. Во время упражнений педагог не делает резких замечаний, создает и поддерживает положительный эмоциональный настрой.

Мы всегда стараемся заканчивать упражнение на положительной ноте (потерялся -- нашелся; поссорились -- помирились; расстроился -- улыбнулся).

В конце проведения упражнений педагог предлагает детям улыбнуться.

2. Артикуляционные упражнения проводятся одновременно с движениями обеих рук, имитирующих движения челюстей, языка и губ. Совместные движения рук и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме (био-энергопластика). Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, а также развивает координацию движений и мелкую моторику.

Цель упражнений -- развивать гибкость и подвижность отдельных частей речевого аппарата.

Демонстрируя упражнение, педагог сочетает движения артикуляционного аппарата с движениями кистей рук. В процессе их выполнения детьми педагог акцентирует внимание на одновременности выполнения движений. Особое внимание детей обращается на необходимость четкого выполнения каждого движения, небрежность недопустима. Если у ребенка в силу каких-либо причин не получается упражнение, он отрабатывает его индивидуально -- перед зеркалом.

Артикуляционные упражнения можно выполнять сидя или стоя. В течение занятия детям предлагается не более 3 упражнений. На первом занятии проводится одно артикуляционное упражнение. Когда дети начнут выполнять это упражнение четко, через 2-3 занятия педагог знакомит их с другим упражнением. Затем постепенно добавляется еще одно упражнение.

Виды артикуляционных упражнений

А. Тренировка нижней челюсти

Упражнение «Окошечко в домике открыто»

Исходное положение: голову держать прямо; подбородок в обычном, удобном положении; губы сомкнуты.

На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев (среднего и указательного); язык лежит свободно, кончик -- у нижних резцов; губы сохраняют округлую форму; зубы не обнажены. На счет «два» фиксируется открытое положение рта; на счет «три» рот закрывается.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не наклонял голову; все его внимание должно быть сосредоточено на опускании челюсти.

Сопровождающие движения руки: кисть расположена параллельно столу, ладонью вниз. Пальцы сомкнуты; большой палец прижат к указательному. При открытии рта большой палец опускается вниз, четыре пальца поднимаются вверх.

Б. Тренировка губных мышц

Упражнение «Улыбка-дудочка»

Исходное положение: зубы сомкнуты; губы в обычном, спокойном состоянии.

На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы принимая форму дудочки; на счет «два» губы растягиваются в стороны, обнажая зубы. Движение губ вперед более интенсивно, чем в стороны.

Упражнение повторяют 3-4 раза без перерыва.

Сопровождающие движения руки: все пальцы собраны в щепоть, на счет «два» -- пальцы врозь.

Упражнение «Расчесочка»

Исходное положение: зубы сомкнуты; губы в обычном, сжатом состоянии.

На счет «один-два-три» нижние зубы касаются верхней губы и легко почесывают ее; затем то же движение -- верхними зубами, касаясь нижней губы.

Сопровождающие движения руки: кисть руки неподвижна. При положении кисти руки ладонью вверх или ладонью вниз двигаются только пальцы.

В. Тренировка мышц языка

Упражнение «Качели»

Исходное положение: рот открыт; язык лежит плоско у нижних резцов.

На счет «один» язык поднимается за верхние зубы; на счет «два» возвращается в исходное положение (язык у нижних резцов).

Упражнение повторяют 4-6 раз.

Сопровождающие движения руки: движения всей ладонью вверх-вниз.

Упражнение «Конфетка»

Исходное положение: рот открыт, язык лежит плоско у нижних резцов.

На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки; на счет «два» -- внутренней стороны правой щеки.

Упражнения повторяют 3-4 раза без перерыва; необходимо следить за тем, чтобы нижняя челюсть не двигалась.

Сопровождающие движения руки: пальцы собраны в кулак, вправо-влево двигается только указательный палец.

Упражнение «Иголочка»

Исходное положение: рот открыт, язык лежит плоско у нижних резцов.

На счет «один» высунуть язык так, чтобы почувствовать напряжение в уздечке; напрячь его, сделать узким; вернуться на счет «два» в исходное положение.

Упражнение повторяют 3-4 раза.

Сопровождающие движения руки: пальцы собраны в кулак. Когда язык высовывается, пальцы распрямляются, напряжены, ладонь расположена параллельно столу.

Упражнение «Маятник»

Исходное положение: рот полуоткрыт, язык лежит плоско у нижних резцов. На счет «один» коснуться кончиком языка левого уголка губ, на счет «два» -- правого.

Упражнения повторяют 4-5 раз без перерыва; необходимо следить за тем, чтобы ребенок не закрывал рот и его нижняя челюсть не двигалась.

Сопровождающие движения руки: ладонь параллельна столу; пальцы плотно сдвинуты. Одновременно с языком двигается ладонь.

Упражнение «Поехали на лошадке»

Исходное положение: рот приоткрыт; губы улыбаются, челюсть неподвижна.

Кончик языка производит цокающие звуки.

Сопровождающие движения руки: большим и безымянным пальцами производятся щелчки одновременно с цоканьем языка.

3. Упражнения для развития речевого дыхания целесообразно проводить после артикуляционных упражнений.

Цель упражнений -- формировать умения и навыки правильного речевого дыхания; отрабатывать длительный выдох.

Процесс дыхания осуществляется дыхательными центрами нервной системы и состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию воздуха, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, является переходной. Это ожидание импульса к вдоху при завершении выдоха, которое не менее важно, чем «активные» фазы дыхания: пауза обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность. Продолжительность пауз зависит от величины физической нагрузки, состояния нервной системы и других факторов.

Для полноценного речевого дыхания необходимы гибкость, эластичность, большой объем дыхательного аппаратов, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Дети могут выполнять упражнения сидя и стоя. Каждое упражнение отрабатывается до четкого его выполнения всеми детьми группы. Детям обязательно следует объяснить, зачем нужно научиться дышать гармонично -- полным дыханием.

Во время выполнения упражнений нужно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, не «перебирали дыхания». «Перебор дыхания» влечет за собой резкий выдох -- голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Следует также избегать больших задержек дыхания.

На занятиях закрепление навыка полноценного речевого дыхания осуществляется с опорой на рисунки с изображением звуковой волны (см. цветную вклейку). В процессе упражнения закрепляется правильная артикуляция заданного звука с одновременными движениями пальцев рук и глаз, формируются зрительно-пространственная ориентация, способность к переключению.

4. Развитие предпосылок к формированию фонематических процессов -- это усвоение и различение детьми звуков и звукового состава слов.

Цель упражнений -- развивать слуховое восприятие, фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематическую память, внимание, способность к его переключению, произвольность внимания и т. п.

Фонематический слух является частью физиологического слуха, но он более тонкий, систематизированный, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся упорядоченно в памяти человека, т. е. позволяет различать фонемы родного языка.

Фонематическое восприятие -- это способность различать фонемы в составе слова.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

Ученые отмечают, что на ранних этапах развития речи ребенок вычленяет некоторые дифференциальные признаки фонем. Многие дети 3-4 лет еще не произносят звуки родного языка правильно, тем не менее они способны определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно именно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.

5. Формирование речевого голоса способствует активному общению. Чистый, звонкий, сильный, достаточно подвижный голос имеет для устной речи такое же значение, как и правильное произношение звуков в словах, грамматически верное построение предложений.

Цель упражнений -- научить детей пользоваться свойствами голоса, изменять тембр, темп, ритм речи, выделять ударные слоги.

Голос дает возможность передавать информацию на значительное расстояние, обеспечивая нормальную коммуникативную деятельность. Хорошо владея и управляя им, говорящий способен донести до слушателя гораздо больше информации, полнее, точнее выразить свою мысль, свое отношение к окружающим событиям.

Основные свойства голоса -- высота, сила, тембр. Эти свойства отрабатываются на занятиях в специальных заданиях и упражнениях. В зависимости от возраста ребенка совершенствование свойств голоса происходит либо в игровых ситуациях («Скажи, как говорит зайчик, лисичка, медведь...»), либо с опорой на показ педагога, а позже -- на специальном фольклорно-литературном материале.

Высота голоса характеризуется повышением и понижением тона. Смена высоты тона в процессе говорения обеспечивает интонационную выразительность речи, делает ее певучей, мягкой, мелодичной.

Сила голоса обусловливает произнесение звуков, слов, фраз с различной громкостью, однако это не только физическое свойство, но и важный элемент мелодико-интонационного оформления устной речи.

Тембр голоса, или качественная его окраска (звонкий, глухой, тусклый, гнусавый и пр.), зависит от присоединения к основному тону издаваемого звука добавочных тонов (обертонов), что придает речи каждого человека индивидуальное звучание.

Эти свойства голоса вместе с интонацией определяют характер звукового оформления речи.

Формирование речевого голоса тесно связано с воспитанием интонационной выразительности речи.

Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой), интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она не только содержательна, правильна, но и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Интонация -- это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать различные чувства. Это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, ритм, фразовое и логическое ударения, а также тембр и паузы.

Мелодика -- повышение и понижение голоса при произнесении фразы, его сила, паузы, темпо-ритм -- придает речи разнообразные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т. п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляет ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе. В сочетании с ударениями и паузами она фонетически оформляет смысловые отношения между частями фразы и объединяет их, а также связывает последовательность фраз в развернутом высказывании. Мелодика в значительной мере выражает и эмоциональное состояние говорящего, а во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Выделение паузами, повышением голоса группы слов с большей напряженностью и долготой (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) зависит от смысла высказывания и относительной весомости образующего его понятия; грамматического строения; положения слова во фразе или ее отдельной части; различных психологических моментов.

Паузы расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психологических состояний говорящего; в стихотворной речи -- сообразно ее ритмическому строению.

Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий.

Итак, для того чтобы речь лилась свободно, легко и не была монотонной, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным голосом большого диапазона, поэтому все разделы I части занятия проходят в тесной взаимосвязи.

Полноценная речевая деятельность невозможна без адекватного использования средств речевого этикета. Поэтому во время занятий нужно обращать внимание детей и на соблюдение правил общения: способы приветствия и прощания, выражения благодарности, извинения, просьбы.

В приложении подобран разнообразный материал для отработки четкости произношения звуков и выразительной речи, в котором большое место отводится малым фольклорным формам (потешкам, пословицам и др.), а также отрывкам из стихотворных произведений русских классиков, которые можно использовать на занятиях для закрепления произнесения того или иного звука.

Использование этих текстов позволяет расширить словарный запас детей, закрепить четкую дикцию, использовать различные высотные, силовые и тембральные звучания, поскольку они передают эмоциональную направленность текста, требующую точной организации голосового хода, дыхания, логического и орфографического ударений.

Стихотворная ритмика организует четкость речи, не разрешает пропускать или менять звуки. Кроме того, она служит организационным моментом и для дыхания, поскольку дает возможность сознательно его распределить, не прерывая «доборами» воздуха в процессе речи внутри строки, а пополнять его только в конце строки.

Все материалы педагог предлагает детям на слух. Это способствует развитию их слуховой памяти. Переключение внимания на разнообразные задания дает возможность педагогу стимулировать интерес детей и снимать напряжение. При их использовании важна роль мимики, жеста, совпадающих с ритмом и настроением текстов.

В ходе I части занятий формируются навыки и умения:

* внимательно слушать речь педагога, понимать его вопросы и точно отвечать на них;

* внимательно слушать ответы товарищей, оценивать их;

* участвовать в коллективном решении учебных и речевых задач (поделиться, помочь, объяснить, сообщить);

* оценивать, насколько речевое поведение (свое и товарищей) соответствует ситуации общения, в том числе -- как используются средства речевого этикета.

Формирование творческого мышления