Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования

Ф.М. Литвинко

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

Понятие компетенция, принятое научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского (1972), используется в методике преподавания языка при определении общих и частных целей и содержания обучения.

Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, - это область вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-л. имеет хорошие знания. В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцируют таким образом: компетенция - это комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения, компетентность - это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции (1, с. 142).

В методической литературе описываются различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранного языка является коммуникативная компетенция, которая включает: лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку - это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания.

В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (2, с. 27). Ее составляющими, как отмечает Е. А. Быстрова, являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме, создавать собственные связные высказывания разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. Формирование коммуникативных умений, как подчеркивает Е. А. Быстрова, возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Коммуникативная компетенция, поддерживает Е. И. Литневская, предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения (3, с. 39).

М. Б. Успенский (4, с. 73) конкретизирует знания, включаемые в коммуникативную компетенцию: это усвоенные сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (звуков, морфем, слов, словосочетаний, предложений и т. д.), о различении их с целью правильного употребления в речи. Это те знания, которые даются в форме правил, приемов различения и употребления единиц языка, различных инструкций и рекомендаций по функционированию языка в речевом общении.

Как своеобразный синтез содержательного наполнения термина коммуникативная компетенция воспринимается определение, принадлежащее М. Р. Львову. В Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка он пишет: Коммуникативная компетенция - термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи - говорения, аудирования, чтения, письма - в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. К. к. - одна из важнейших характеристик языковой личности. К. к. приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения (5, с. 92-93).

Представленные суждения о содержании понятия коммуникативная компетенция позволяют сделать вывод: теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую - речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности. Утверждаемое звучит особенно достоверно и убедительно на фоне высказывания Г. О. Винокура: Язык вообще есть только тогда, когда он употребляется.

В психолого-педагогической и методической литературе активно используются термины речевые (М. Т. Баранов), речемыслительные (Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. М. Пахнова, Л. П. Федоренко и др.), коммуникативные умения (А. Ю. Купалова, В. И. Капинос и др.), однако объем терминов четко не определен.

Содержание первого термина, опирающееся на понимание речи как функционирования языка в процессе общения, можно определить так: речевые умения - это способность носителя языка осуществлять речевую деятельность. Определение построено по модели: языковые умении - это способность обучающегося производить операции аналитического характера с единицами языка; нормативные умения - это способность носителя языка соблюдать нормы всех его уровней в процессе речевой деятельности, в том числе правописные.

Применение термина речемыслительные умения в методике преподавания русского языка оказалось возможным благодаря результатам, полученным психологами и психолингвистами, выявившими механизмы взаимообусловленности и взаимосвязи между элементами триады язык - мышлении - речь. Следовательно, то, что психолого-педагогическое и психолингвистическое сообщение называет речемыслительными умениями, в методике преподавания языка квалифицируется как речевые умения. Их в методической традиции принято делить на нормативные и коммуникативные умения.

Современная методика преподавания русского языка располагает исследованиями, содержащими целостную систему коммуникативных умений, которые формируются при дифференцированном и взаимосвязанном обучении школьников всем видам речевой деятельности, объединенным … процедурами понимания, без которых не может состояться коммуникация и, следовательно, не может происходить познания… (6, с. 113. - Выделено - Е. А.).

Среди коммуникативных умений целесообразно разграничивать речемыслительные действия, обеспечивающие восприятие, понимание, интерпретацию и преобразование предъявленной информации, и речемыслительные действия, обеспечивающие продуцирование информации. Направление речемыслительных действий, осуществляемых в рецептивных видах речевой деятельности, от информации к ее адресату, в продуктивных видах - от автора к информации.

Следовательно, коммуникативные умения имеют два вида реализации: интросубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения адресата информации, и экстрасубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения автора - производителя информации.

Формируемые коммуникативные умения в программе по русскому языку отражаются неравноценно: вербальное воплощение получают коммуникативные умения продуктивных видов речевой деятельности, в основе которых продуцирование устных и письменных связных высказываний разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. В таком случае складывается ложное представление о коммуникативных умениях, которые ассоциируются только с механизмом продуцирования связной речи. Для субъектов коммуникации не менее важны коммуникативные умения в рецептивных видах речевой деятельности, эффективность которых зависит от способности человека воспринимать и понимать устную и письменную речь других людей, адекватно реагируя на нее, должным образом преобразуя воспринятую информацию с целью использования для решения собственных коммуникативных задач. Такие умения чаще всего не зафиксированы в соответствующих пунктах программы, что позволило нам сосредоточить внимание на специфике коммуникативных умений адресата речи.

Какими же коммуникативными умениями в рецептивных видах речевой деятельности должны обладать носители языка? Результаты психолого-педагогических и психолингвистических исследований, дающие ответ на поставленный вопрос, активно используются в практике преподавания иностранного языка [7, с. 161-189; с. 224-246] и могут быть применены при условии их корректировки и в методике обучения языку родному.

Формирование коммуникативных умений при обучении слушанию.

Цель слушания, рецептивной мыслительно-мнемонической деятельности, - восприятие, понимание и переработка воспринятой на слух информации - может быть достигнута при условии способности слушающего (адресата речи) коммуникативных умений:

· концентрировать внимание на содержании текста с учетом коммуникативной установки (запомнить информацию, ответить на вопрос, оценить аргументы и т.д.);

· членить текст на смысловые части, выявляя основную мысль каждой из них;

· синтезировать конденсированное содержание текста - его тему - и устанавливать основную мысль текста в целом;

· удерживать в памяти содержание текста (фиксировать в процессе его слушания опорные слова, на их основе составлять план текста; воспроизводить логико-композиционную структуру текста и т.д.);

· распознавать прагматическую установку текста;

· улавливать средства выразительности звучащей речи.

Для проверки умения учащихся в полном объеме понимать услышанный текст используют такие контрольно-диагностические задания:

· ответы на вопросы по тексту;

· составление подробного плана;

· пересказ воспринятого высказывания по плану.

Формирование коммуникативных умений при обучении чтению.

Цель чтения, аналитико-синтетической деятельности, - восприятие, понимание и активная переработка письменного текста - может быть достигнута при условии учета вида чтения по целевой установке (ознакомительное, изучающее, поисковое) и сформированности общих коммуникативных умений:

· определять тему текста, подтемы, используемые для ее развертывания, основную мысль текста;

· оценивать информацию текста по ее важности для раскрытия темы (главное/второстепенное);

· выявлять структурно-логические части текста, осмысливать их содержание и устанавливать отношения между ними.

При обучении ознакомительному чтению научно-популярный текст воспринимается однократно в режиме дефицита времени с целью усвоения основной информации, при этом формируются умения:

· прогнозировать содержание текста небольшого объема по заголовку, целого произведения - по оглавлению;

· разграничивать основную и второстепенную информацию, составляющую содержание текста;

· для понимания текста использовать опорные слова и ключевые предложения;

· на основе прочитанного делать выводы-обобщения;

· фиксировать ценную информацию текста, отличающуюся новизной.

Обучение изучающему чтению осуществляется при соблюдении иных условий: текст художественного, научного или публицистического стиля воспринимается обучающимся без ограничения времени с установкой на точное его воспроизведение, чему способствует возможность повторного обращения к тексту. Изучающее чтение опирается на такие коммуникативные умения:

· оценивать важность информации для реализации авторского замысла;

· стремиться понять содержание текста в полном объеме;

· выявлять отношения обусловленности между смысловыми элементами текста;

· составлять план текста, схемы и таблицы, конденсированно представляющие его содержание;

· разграничивать фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию, средства выразительности речи.

Основу обучения поисковому чтению составляет установка на выявление необходимой информации в большом по объему тексте научного стиля или научно-популярного подстиля, что осуществляется в режиме дефицита времени с опорой на осознание композиционно-логической специфики текста. Коммуникативные умения, формируемые при поисковом чтении:

· определять структурно-логический тип текста, учитывая содержание составляющих его частей;

· находить информацию, имеющую непосредственное отношение к определенной проблеме, опираясь на содержание зачинов фрагментов;

· выявлять аргументативную базу текста, содержащуюся в срединных ССЦ;

· прогнозировать содержание других частей текста;

· составлять рабочие материалы по тексту с определением частей, требующих более подробного изучения.

Таким образом, коммуникативные умения образуют дихотомическую оппозицию, организующую систему науки о языке: коммуникативные умения адресата противопоставляются коммуникативным умениям автора. Указанное противопоставление нейтрализуется в языковой личности, в одних речевых ситуациях выступающей в качестве адресата речи, в других - ее производителя. Следовательно, эффективность речевой деятельности носителя языка находится в прямой зависимости от качества сформированности как интросубъектных, так и экстрасубъектных коммуникативных умений, т.е. как коммуникативных умений адресата, так и коммуникативных умений автора.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК ЛИТЕРАТУРЫ: СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

литература коммуникативный компетенция урок

Коммуникативная компетенция - творческая способность человека пользоваться средствами языка. Коммуникативная компетенция включает в себя не только знание необходимых языков, но и способы взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умение вести дискуссию. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения на современном этапе.

Богатейшими возможностями для формирования коммуникативной компетенции обладают предметы гуманитарного цикла, и в первую очередь литература. Одна из задач изучения литературы в школе - развитие у учащихся читательской и речевой культуры [1, с. 3-4].

Коммуникативная компетенция при изучении литературы проявляется в умении строить связное монологическое высказывание, умении осуществлять диалогическое общение в рамках изучаемого предмета.

Диалогизация обучения - один из эффективных способов реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы. Организовать работу над формированием коммуникативной компетенции учащихся на таком уроке литературы можно, в частности, с помощью следующих методических приёмов:

- « стилистический эксперимент»;

- ролевая игра.

Покажем возможности этих методических приёмов для формирования коммуникативной компетенции на уроках литературы в 11 классе при изучении романа М.Булгакова « Мастер и Маргарита».

«Стилистический эксперимент» основан на пропуске слова с целью воссоздания авторского слова. Беседуя о Воланде и его свите, предлагаем учащимся подумать, какое слово пропущено в следующем предложении, характеризующем кота Бегемота: «Кот оказался не только платёжеспособным, но и (каким?) зверем»[2,с.115]. Школьники предлагают следующие варианты: «умный», «хитрый», «смышлёный», «находчивый», затем сравнивают их с булгаковским определением «дисциплинированный». На первый взгляд, каждый из предложенных учениками вариантов уместен в этом тексте, так как выявляет находчивость кота. В ходе беседы выясняем, почему именно слово «дисциплинированный» выбирает Булгаков и что подчёркивает в поведении кота. Высказывая различные мнения, ученики приходят к выводу: слово «дисциплинированный» наиболее полно раскрывает психологию человека, поведение которого соответствует каким-то правилам (кот копирует человека).

Анализируя манеру поведения Понтия Пилата в разговоре с Иешуа Га-Ноцри, обращаем внимание учащихся на психологическое состояние Пилата. Прокуратору интересен Иешуа как личность, игемон решает оправдать бродячего философа, наказать условно, как сказали бы сейчас. В связи с этим предлагаем учащимся подумать, какое слово пропущено в следующем предложении, сравним его с авторским вариантом: «… в светлой теперь и лёгкой голове прокуратора сложилась... Она была такова: игемон разобрал дело бродячего философа, по кличке Га-Ноцри, и состава преступления в нём не нашёл. Бродячий философ оказался душевнобольным»[2, с.90]. Школьники предлагают слово «мысль», а Булгаков употребил «формула». Сравнивая эти существительные, обращаем внимание на то, что они образованы от глаголов « мыслить» и «формулировать». Прокуратору нужно было как можно лучше сформулировать невиновность Иешуа, как можно точнее, потому что это будет зафиксировано в протоколе. Ученики приходят к выводу: слово «формула» наиболее точно отражает душевное состояние Понтия Пилата в тот момент: прокуратор не хочет потерять такого интересного интеллектуального собеседника, как Иешуа Га-Ноцри.

«Стилистический эксперимент» основан на непосредственном восприятии текста эпизода, этот приём способствует развитию у учащихся художественной наблюдательности, воображения, эмоциональности, что является основой для формирования читательской культуры.

Этой же цели служит и организация ролевой игры. Приёмы эмоционально-образного постижения текста, к которым относятся и игровые формы работы, развивают воображение, художественный вкус, творческие способности учащихся.

При изучении романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита» организуем ролевую игру «Заседание творческой коллегии», участниками которой становится весь класс. Вниманию учащихся предлагается выбрать актёра для исполнения роли Понтия Пилата. Два ученика подготовили выразительное чтение эпизода « Допрос Иешуа Га-Ноцри прокуратором Иудеи». Участникам творческой коллегии предстояло определить, какую исполнительскую задачу ставили перед собой претенденты на роль. Обсуждение исполнительских трактовок способствовало углублённому анализу данного эпизода. Школьники, рассуждая, приходят к выводу: грозному правителю Иудеи нравится арестант как личность. Иешуа ни на кого не похож. В нём чувствуется какая-то сила, противостояние. Он независим в суждениях, не боится говорить правду в глаза допрашивающему. Это удивляет прокуратора, не привыкшего к такому поведению арестованных, это вызывает у него уважение. Иешуа увидел в Пилате одинокого, усталого, больного человека, а не только «свирепое чудовище», что тоже отметил прокуратор. Почему же Пилат, желая спасти арестованного, всё же приговаривает его к смерти? Высказывая различные мнения, ученики приходят к выводу: Пилат не хочет погубить свою карьеру, поэтому подавляет в себе совесть, сострадание. Подписывая смертный приговор Иешуа, Пилат предаёт самого себя. Он погибает вместе с Иешуа, гибнет как свободная личность, обрекая себя на муки совести.

Таким образом, диалогическая форма общения - обязательный компонент личностно-ориентированного урока. Учебный диалог способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся. Достичь этого можно, используя на уроке, в частности, такие методические приёмы, как «стилистический эксперимент», ролевая игра.

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, - коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры учащихся.

Решение задачи развития и становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризованы как диалог. Образование и воспитание духовно развитой, ответственной личности возможно только в диалоге, который, как особый уровень коммуникативного процесса, отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить.

Таким образом, диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования. Диалогизация образовательного процесса может быть охарактеризована особыми взаимопересекающимися коммуникационными связями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.

· Связь первая: Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры [1].

· Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия.

· Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения "лицом к лицу", овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа).

Диалогической форме общения в диаде "ученик -- учитель" свойственны следующие особенности: личное равенство педагога и воспитанника, "субъект-субъектные" отношения; сосредоточенность педагога на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностного опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту; стремление к объективному контролю за деятельностью учащихся, индивидуальному подходу к учету полимотивированности их поступков [2].

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов [3]:

· ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;

· учебный диалог строго ограничен по времени;

· если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;

· речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;

· учебный диалог требует предварительной подготовки.

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие "диалог" применительно к обучению используется в трех смыслах [3]:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в "промежутке" разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубину. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.

2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.

3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

Осознание уроков литературы как диалога все более утверждается в современной методике преподавания литературы в школе. Тому есть несколько причин. Прежде всего, дело в самой сути искусства. Здесь явно действует не схематизм "восходящей лестницы с преодоленными ступенями", но схематизм драматического произведения. С появлением нового персонажа (нового произведения искусства, нового актера, новой художественной эпохи) старые персонажи -- Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван-Гог -- не уходят со сцены, не "снимаются" и не исчезают в новом персонаже, в новом действующем лице. Каждый новый персонаж выявляет, актуализирует, даже впервые формирует новые свойства и устремления в персонажах, ранее вышедших на сцену. Произведения Достоевского открывают нам новые смыслы в "Цыганах", "Моцарте и Сальери", "Пиковой даме" Пушкина; "Война и мир" заставляет по-иному звучать "Бородино" Лермонтова.

Все это определяет не только отношения между сегодняшними и вчерашними авторами, книгами, героями произведений, но и отношения между сегодняшним читателем и писателем прошлых эпох. На уроке литературы не только Чернышевский ведет диалог с Тургеневым, а Достоевский с Чернышевским, но и старшеклассники с Тургеневым, Чернышевским, Достоевским, своими одноклассниками, учителями, своим временем.

Огромная беда школьного преподавания литературы в том, что оно до сих пор слишком часто стремится всех учеников привести к одному восприятию Онегина, единому отношению к Наташе Ростовой. Однако такой подход противоречит самой сути искусства и его восприятия, которое всегда личностно, индивидуально.

Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопоставление точек зрения, спор, дискуссия и ведут класс к более глубокому восприятию произведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе приближается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя.

В современном динамичном мире школа уже не в состоянии дать образование на всю жизнь. На смену формуле "образование на всю жизнь" приходит формула "образование через всю жизнь". Этим и обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства, действия, что вовсе не означает недооценки ни знаний, ни памяти, к овладению средствами и методами самообразования, умением учиться.

Беда же в том, что и сегодня нередко обучение понимается лишь как усвоение готовых знаний, умений, навыков, а эмоциональное развитие -- как приобретение частичных, нередко примитивных знаний об искусстве.

К сожалению, в школе до сих пор часто о работе учителя литературы судят прежде всего по знаниям его учащихся. А поскольку и в вузах, даже тех, где литература -- профилирующий предмет, именно знания оказываются на первом месте, то и сами ученики, и их родители тоже считают усвоение знаний самым важным в изучении литературы. Естественно, никто не отрицает необходимости определенного круга знаний по литературе. Но ведь ученик, "знающий" "Ионыча", может не суметь разобраться в "Учителе словесности" того же Чехова, а "знающий" Пушкина и Блока, Есенина и Маяковского, может остаться равнодушным к поэзии. Вот почему путь обновления школы, уроков литературы лежит через познание и преобразование мира. Отсюда и необходимость диалогичности содержания и форм урока литературы.

Совершенно очевидно, что принципиально другой должна быть и методическая литература. Одно дело -- дать учителю материал для монолога. Другое дело -- подготовить его к диалогу. Не говоря уже о том, что время в полной мере обнаружило несостоятельность методики, построенной на сведении многомерного мира литературы к однолинейным назидательным прописям и не способной ответить учителю и ученику на вопросы, поставленные сегодняшним днем. Понимание жизни и литературы во всем их многоголосии, полифонии, многоцветности, противоречивости, сложности как непрекращающегося диалога -- вот что может быть целью литературного образования в наши дни.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

На современном этапе развития методической науки факультатив по русской литературе рассматривается как одна из универсальных форм проведения занятий, где школьник может не только обучаться целостному анализу художественного произведения, но и различного рода сопоставлениям, выявляющим особенности литературного процесса, динамику развития идей, образов, художественных направлений и форм. Не стесненный рамками программы и методикой проведения занятий, педагог развивает литературоведческую компетенцию учащихся путем расширения знаний о жанровом и тематическом многообразии художественных произведений, путем формирования у школьников представлений об основных тенденциях литературного процесса (традициях и новаторстве).

АКТИВИЗАЦИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Почему учителю практически постоянно на уроке приходится призывать школьников к тишине и вниманию? Как завладеть вниманием класса и удержать его на промежуток времени, достаточный хотя бы для объяснения нового материала? Что делать для того, чтобы ученики как можно меньше отвлекались на уроке и внимательно слушали учителя? Эти вопросы не одно десятилетие возникают перед педагогами. В последнее время проблема привлечения и активизации внимания школьников на уроке становится еще более актуальной.

В психологии внимание определяется как характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания на определенный объект. Непосредственной причиной появления внимания является значимость внешних воздействий для личности, их интенсивность и новизна. Однако школьное образование предполагает сообщение учащимся системы новых знаний по разным предметам. Но даже осознание этого факта не делает подавляющее большинство школьников более внимательными на уроках. Абсолютно очевидно, что дело заключается не только в новизне сообщаемого материала, но и форме его подачи.

В "Основах педагогической риторики" А. А. Мурашов пишет, что в удивлении заключено начало всякого познания, главное "не потерять дидактической цели за риторическим эффектом неожиданности" [1, с. 90]. Как же можно "удивить" школьников и тем самым привлечь их внимание к содержанию учебного сообщения?

Уже сама тема урока своей необычной формулировкой способна активизировать внимание учащихся и пробудить их интерес к последующему изложению. Для этого необходимо придать формулировке темы урока интригующий характер. Роль интриги в привлечении внимания заключается в "вуалировании" исходного материала, при котором "человек ловится как бы "на крючок" и начинает вести себя в точности с нашими планами" [2, с. 173]. На уроках можно использовать следующие приемы придания формулировке темы интригующего характера:

1. Формулировка темы в виде вопроса. Такая формулировка очень выигрышна в плане привлечения и активизации внимания, поскольку она предполагает получение в ходе объяснения материала прямого и ясного ответа на заявленный вопрос. Кроме того, вопросная формулировка (особенно на уроках литературы) пробуждает у школьников желание поделиться своей точкой зрения с учителем и одноклассниками. Темы в форме вопроса могут звучать так: "В чем разгадка трагической судьбы Печорина?", "Почему живое не всегда одушевленное?" или "Почему толпа бездушна?" (одушевленность / неодушевленность имен существительных).

2. Использование "интригующей" лексики типа "загадка", "тайна", "секрет", "разгадка", "путешествие", "странствие" и т. п. Для привлечения и активизации внимания используется такая человеческая слабость, как любопытство [2, с. 170]. Формулировки тем с использованием указанных лексических единиц могут звучать так: "Загадки и тайны «Слова о полку Игореве»", "Секреты словообразования".

3. Привлечение тропов, т е. образного начала. Это придает формулировке яркость, необычность и неожиданность. Например, "Иностранные гости русского языка" (заимствованная лексика), "Блистательная эстафета" (творчество М. Ю. Лермонтова).

4. Использование афоризмов, пословиц, цитат из литературных произведений. Приведем несколько примеров подобных формулировок: "У кого большой ум, тому надо еще больше ума, чтобы управлять этим умом" (афоризм А. Н. Толстого, изучение комедии "Горе от ума"), "Слово только оболочка, пленка, звук пустой, но в нем бьется розовая точка, странным светится огнем" (цитата из стихотворения А. А. Тарковского "Слово", тема "Лексическое значение слова").

Необычный, интригующий характер может иметь не только формулировка темы, но и начало объяснения учителем новой темы. Вообще, роль вступления в любом устном монологе очень велика. С точки зрения психологии ее "можно определить законом первого и последнего места" [3, с. 48]. Его суть в том, что лучше запоминается и производит впечатление то, что находится в начале и конце. "Именно там и следует располагать элементы, несущие заряд необычного" [1, с. 122].

Для привлечения внимания школьников и пробуждения их интереса к новой теме объяснение материала можно начать с яркого, запоминающегося факта. Например, в V классе при знакомстве с темой "Заимствованные слова" сообщение учителя может иметь следующее вступление:

В начале ХIХ в. президент Российской Академии наук А. С. Шишков обвинял русских писателей в том, что они, злоупотребляя заимствованиями, "безобразят" родной язык введением в него таких слов, как гармония, энтузиазм, моральный, эстетический, эпоха, сцена, катастрофа и им подобных. Он стремился к архаизации языка и предлагал использовать древнерусские слова или придумывать новые по их образцу. Так, А. С. Шишков рекомендовал произвести следующие замены: тротуар - ходырня, фортепьяно - тихогром, инстинкт - побудок, медицина - лечезнание, физика - телообразие, астрономия - звездачество, эгоист - себятник [4, с. 255-256].

При сообщении учащимся биографических сведений о писателе можно использовать инверсионный порядок изложения материала, т. е. рассказ о жизни того или иного автора начать с одного из наиболее важных, переломных моментов его судьбы. Если же начать сообщение о биографии изучаемого автора с того, что он "родился в таком-то году, унаследовал такие-то черты характера, так-то и там-то жил и воспитывался, то… внимание вряд ли будет зацеплено. Почему? Потому что в этих сведениях нет ничего необычного и, пожалуй, интересного для того, чтобы завоевать внимание. Давать этот материал все равно придется, но не сразу надо давать его, а только тогда, когда привлечено уже внимание присутствующих, когда оно из рассеянного станет сосредоточенным" [5, с. 167]. Приведем следующий пример:

29 января 1837 года приблизительно в 3 часа по полудни скончался Александр Сергеевич Пушкин. К вечеру на набережной реки Мойки собралась огромная толпа, желавшая проститься с любимым поэтом. Постепенно она заняла все пространство перед соседними домами, к дверям дома поэта стало невозможно протиснуться. А люди все прибывали и прибывали. Вдруг кто-то начал читать стихи:

Погиб поэт! - невольник чести -

Пал, оклеветанный молвой... (зачитать 6-8 строк)

По толпе пронесся недоуменный ропот. Неужели сам Пушкин в последние предсмертные часы сочинил это стихотворение? Нет, эти строки не принадлежали перу Пушкина.

В скорбные дни прощания с великим русским поэтом стихотворение стало расходиться во множестве списков. Эти строки перечитывали и в великосветских салонах, и в кондитерских, и в книжных лавках, и на переменах в гимназиях. Под стихотворением стояла подпись никому не известного поэта - Лермонтов.

Необходимо указать, что в этом примере активизирует внимание как инверсионный порядок изложения, так и интригующее начало, как будто бы не относящееся к Лермонтову (тема урока связана с Лермонтовым, а учитель опять рассказывает про Пушкина), а затем неожиданное введение его имени.

Объяснение нового материала может быть начато с воспроизведения фрагмента литературного произведения. Например, в VI классе в начале знакомства с темой "Имя существительное" учащимся можно зачитать тот отрывок из комедии Д. И. Фонвизина "Недоросль", в котором Митрофан на вопрос Правдина о частеречной принадлежности слова дверь отвечает: "Прилагательна. <…> Потому что она приложена к своему месту. Вон у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешена: так та покамест существительна" [6, с. 272].

Учеников удивит и развеселит столь неожиданный ответ героя, поскольку содержание этой комедии им еще не знакомо. Кроме того, появляется дополнительная мотивация учебной деятельности, так как слабое владение материалом по теме может дать повод для сравнения шестиклассника с главным героем комедии "Недоросль".

Для привлечения внимания во вступительной части можно использовать авторитетные высказывания деятелей культуры, афоризмы пословицы, поговорки. Например, занятие, посвященное рассмотрению образа Чацкого и анализу причин конфликта с обществом, можно начать с сопоставления двух высказываний:

В. Г. Белинский: "Что за глубокий человек Чацкий? <…> Неужели войти в общество и начать всех ругать в глаза дураками и скотами - значит быть глубоким человеком? Что бы вы сказали о человеке, который, войдя в кабак, стал бы с одушевлением и жаром доказывать пьяным мужикам, что есть наслаждение выше вина - есть слава, любовь, наука, поэзия, Шиллер. Это новый Дон-Кихот, мальчик на палочке верхом, который воображает, что сидит на лошади. <…> Глубоко верно оценил эту комедии кто-то сказавший, что это горе не от ума, а от умничанья" [7, с. 405].

И. А. Гончаров: "Чацкий не только умнее всех прочих лиц, он и положительно умен. Речь его кипит умом, остроумием. У него есть и сердце, и притом он безукоризненно честен. <…> Роль и физиономия Чацких неизменна. <…> Он вечный обличитель лжи, запрятавшийся в пословицу: «один в поле не воин». Нет, воин, если он Чацкий, и притом победитель, но передовой воин, застрельщик и всегда жертва" [8, с. 446].

В приведенном примере активизирует внимание учащихся не только само цитирование двух авторов, но и явное противоречие друг другу этих высказываний, своеобразный заочный спор В. Г. Белинского и И. А. Гончарова.

Необычный, интригующий характер сообщению учителя может придать использование в его начале вопроса или серии вопросов, которые, как правило, становятся своеобразным импульсом к активизации умственной деятельности. Например, уже упоминавшийся ранее яркий факт о противнике заимствований А. С. Шишкове (V класс, тема "Заимствованные слова"), можно предварить вопросом "Знаете ли вы о ком и о чем говорится в предложении «Хорошилище грядет по гульбищу из ристалища на позорище в мокроступах»?". Ответ на поставленный вопрос ("Франт идет по бульвару из цирка в театр в калошах") можно дать в конце занятия, это позволит сохранить интригу на протяжении всего урока. Оппоненты Шишкова в шутку утверждали, что именно так будет звучать эта фраза в случае отказа от заимствований. Кроме того, этот пример демонстрирует использование во вступлении и заключении принципа кольца, когда концовка высказывания "закругляет" его, т. е. связывает с началом [5, с. 169].

Таким образом, мы рассмотрели, как можно привлечь внимание школьников в начале процесса объяснения нового материала. При необходимости перечисленные способы привлечения и активизации внимания можно использовать и в середине урока. Например, в V классе на занятиях, посвященных изучению фрагмента поэмы Гомера "Одиссея" ("Одиссей у циклопов", 2 часа), закономерно встанет вопрос о стихотворном размере этой поэмы, гекзаметре, и о том, как правильно читать такие строки. Для активизации внимания подуставших ко второй части урока школьников можно задать вопрос, в котором использована "интригующая" лексика: "Знаете ли вы тайну гекзаметра?". Далее пятиклассникам можно рассказать, как "раскрыл" эту тайну К. Г. Паустовский, зачитав при этом следующий фрагмент рассказа "Умолкнувший звук":

"Я начал вслух повторять тот же пушкинский гекзаметр, что читала девочка. Шумели равномерно волны - с моря катилась мертвая зыбь, - и первая строка стихов неожиданно слилась с размером волны. <…> По законам гекзаметра в середине строки надо делать небольшую паузу «цезуру» - и только после этого произносить конец строки. Я снова повторил первую строку. Пока я говорил: «Слышу умолкнувший звук», волна набежала на берег. После этих слов я остановился, выдерживая цезуру, и волна тоже остановилась, докатившись до небольшого вала из гравия. Когда же я произнес конец строки: «божественной эллинской речи», то мой голос слился с шорохом уходящей волны, не опередив его и не оставив ни на мгновение.

Я сел, пораженный тем, что мне сейчас открылось в шуме волн.

<…>Гомер был слеп! Жизнь существовала для него лишь во множестве звуков. Гомер создал гекзаметр. И мне вдруг стало ясно, что слепой Гомер, сидя у моря, слагал стихи, подчиняясь размеренному шуму прибоя. Самым веским доказательством, что это действительно так, служила цезура посередине строки. По существу она была не нужна. Гомер ввел ее, следуя той остановке, какую волна делает на половине своего наката.

Гомер взял гекзаметр у моря. Он воспел осаду Трои и поход Одиссея торжественным напевом невидимых ему морских пространств. Голос моря вошел в поэзию плавными подъемами и падениями, - голос того моря, что гнало, шумя и сверкая, веселые волны к ногам слепого рапсода" [9, с. 347-349].

Удержать внимание школьников на уроке помогает даже краткое отступление от темы. А. Ф. Кони советует делать легкие, даже комические отступления, он они в то же время должны быть "в связи с содержанием данного момента речи" [5, с. 175]. Эти краткие отступления являются своеобразными минутами отдыха для учащихся, после которых они могут вновь сосредоточиться на изучаемом материале. Отступления от темы, дающие своеобразные минуты отдыха для ума, обязательно должны присутствовать на уроке, особенно если он построен в форме лекции, т. е. предполагает монолог учителя, длящийся более 15 минут. Именно 10-15 минут среднестатистический человек может воспринимать информацию сосредоточенно, далее он устает, его внимание начинает постепенно рассеиваться, поэтому рассказчик должен подумать о том, каким образом внимание аудитории будет вновь активизировано.

Для привлечения внимания необходимо обратить внимание и на то, как подается учащимся новый материал, т. е. на паралингвистическое оформление речи (громкость, темп, интонация, паузы).

Ошибочным является мнение, что с усилением громкости голоса выступающего пропорционально растет внимание аудитории. Наоборот, чем громче говорит учитель, тем сильнее начинает шуметь класс. В такой ситуации целесообразно руководствоваться советом П. Клоделя (французский писатель ХIХ-ХХ века), утверждавшего, что "нужно говорить громко, чтобы тебя услышали, но нужно говорить тихо, чтобы тебя послушали". Внезапное резкое снижение громкости голоса может привлечь внимание шумящей аудитории.

Темп речи определяется количеством произнесенных слов за единицу времени. Он свидетельствует о значимости сообщения: важная информация подается в более медленном темпе, менее важная - в более быстром. Варьирование темпа речи при объяснении материала способно активизировать внимание слушателей.

Повышение и понижение тона голоса, или интонация, оказывает огромное влияние на привлечение и активизацию внимания слушателей. Интонационная бесцветность свидетельствует о незаинтересованности предметом речи самого оратора. Если предмет речи безразличен рассказчику, такое же безразличие к содержанию сообщения будет испытывать и аудитория. Монотонная интонация расслабляет слушателей и "усыпляет" их внимание, наоборот, эмоциональный рассказчик способен "заразить" класс своей увлеченностью предметом.

Немаловажно и значение паузы в привлечении и активизации внимания слушателей. В начале урока она дает время классу успокоиться и обратить внимание на педагога. Пауза в середине сообщения учителя (например, после вопроса или в кульминационный момент повествования) создает интригу, что ведет к активизации внимания и повышению интереса к объясняемому материалу.

Таким образом, мы рассмотрели основные способы привлечения внимания школьников на уровне содержания учебного сообщения, его композиции и произнесения.

ЭВОЛЮЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕРМИНОВ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в будущем, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Особое значение в этой связи приобретает проблема формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения русскому языку. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств - все это регулируется коммуникативной компетенцией.

Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований данной лингводидактической категории можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой - в совокупности представляет собой определенный «набор» личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта; б) особенности перевода данного термина: английское «communicative competence» обозначается и как «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных определений.

Коммуникативную компетенцию рассматривали психологи (Г. М. Андреева, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская), лингвисты (Е. М. Бастрикова, Н. В. Долгополова, Г. И. Безродных) и методисты (Г. К Селевко, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик).

Термин «коммуникативная компетенция» возник как «развитие идеи Н. Хомского о лингвистической компетенции - ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений» (9, c. 53). Идея оказалась привлекательной для ученых, работающих в области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого «конструкта», который был назван «коммуникативная компетенция»(Л.Бахман).

«Таким образом, Л.Бахман первым выводит термин «коммуникативная компетенция» и определяет этот термин как демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями» (5,c.10).

Существуют различные подходы к тому, что включать в состав коммуникативной компетенции.

Так, Д. Хаймс объединял этим понятием следующие компоненты:

· лингвистический (правила языка);

· социально-лингвистический (правила диалектной речи);

· дискурсивный (правила построения смысла высказывания);

· стратегический (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:

· языковую (осуществление высказываний возможно только на основе усвоенных знаний и понимания языка как системы);

· дискурсную (связность, логичность, организация смысла высказывания);

· прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);

· разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);