Социально-педагогические проблемы семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Современные проблемы и тенденции семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития

2. Социально-педагогические и психологические особенности

детей с ОПФР

3. Анализ современного состояния детей с ОПФР

4. Повышение эффективности семейного воспитания детей с ОПФР

Заключение

Список использованных источников

Введение

Конец XX - начало XХI столетия отмечен в Беларуси повышенным интересом специалистов различного профиля (социологов, демографов, экономистов, психологов, педагогов и др.) к проблемам современной семьи. Традиционно семья воспринимается как естественная среда, обеспечивающая гармоничное развитие и социальную адаптацию ребёнка. Внимание учёных объясняется не только профессиональной проблематикой, но свидетельствует и о наличии значительных трудностей в развитии этого социального института. Особое положение в этом вопросе занимают семьи, воспитывающие детей с особенностями психофизического развития, которым характерен высокий уровень проявления «проблемности».

Существенные изменения, происшедшие в последние десятилетия в Беларуси в плане гуманизации отношения к лицам с отклонениями в развитии, определяют особый интерес к семье, в которой воспитывается такой ребёнок. Практика показывает, что семья, в которой родился ребенок с ОПФР, сталкивается с множеством проблем. К наиболее распространенным из которых относятся: отрицательное отношение близких к детям с отклонениями в развитии, неадекватные родительские установки и модели воспитания, неблагоприятные межличностные отношения в семьях и т.п.

Авторы публикаций (И.Ю. Левченко, И.В. Добряков) указывают на высокий уровень психоэмоциональных проблем у родителей. Неблагоприятные отношения в этих семьях (конфликтность, распад семей, депривация отцовского или материнского внимания, алкоголизм родителей и т.д.) искажают развитие личности ребёнка усугубляют дефекты его задержанного развития, негативно влияют на его социальную адаптацию. Поэтому таким семьям просто необходима педагогическая и психологическая помощь и поддержка.

На современном этапе развития социального образования проблемы консультирования семьи ребёнка с ОПФР рассматриваются исследователями на основе фундаментальных трудов Л.С. Выготского: «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства»(1931) и «Проблема возраста»(1932).

В отечественной и российской науке проблемы семьи ребенка с ОПФР рассматривались в работах: А.И. Дьячковой (1965), А.Н. Смирновой (1967), Б.В. Зейгарник (1979, 1980), И.И. Мамайчук (1989), А.И. Захаровой (1993), В.М. Сорокиной(1998), В.В. Ткачёвой (1999), О.Б. Чаровой, Е.А. Савиной (1999), Л.М. Шипициной (2002), В.Б. Пархомовича (2003) и др.

В связи с актуальностью данной темы, мы будем изучать социально-педагогические проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

Объект исследования: семейное воспитание детей с особенностями психофизического развития.

Предмет исследования: социально-педагогические проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

Цель исследования: описание социально-педагогических проблем семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития.

Задачи курсовой работы:

- Выявить сущностные характеристики семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития.

- Определить теоретико-методические основы семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития.

- Выявить социально-методические проблемы семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития.

- Описать методики работы, направленные на преодоление проблем семейного воспитания детей с отклонениями в развитии.

1. Современные проблемы и тенденции семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития

дети воспитание психофизический развитие

Семья - это социально санкционированное и относительно постоянное объединение людей, связанных родством, браком или усыновлением, живущих вместе и экономически зависящих друг от друга [1]. Семья призвана выполнять следующие функции:

- рождение и воспитание детей;

- осуществление связи между поколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;

- удовлетворение потребности в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и любви;

- создание условий для развития личности всех членов семьи;

- удовлетворение сексуально-эротических потребностей;

- удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;

- удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;

- охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций.

В семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, практически все данные функции, за редким исключением, не реализуются либо реализуются не в полной мере. Это связано с тем, что трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка.

Можно выделить следующий ряд проблем, которые испытывают семьи, воспитывающие ребенка с ОПФР:

- психологические;

Рождение ребенка с нарушениями расценивается семьей, как «горе», «несчастье», «крушение надежд», «непосильная ноша» [2]. У родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Все члены семьи находятся в состоянии стресса. На протяжении первых лет жизни этот стресс не уменьшается, а в ряде случаев нарастает. В результате возникают неровные, а часто и конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи, нарушается система отношений членов семьи с окружающим социумом, особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка. Усугубляют проблемы родителей среднего возраста отсутствие перспективы на будущее, страх собственной смерти и возможные, связанные с этим, изменения, не в лучшую сторону, в жизни их «особого ребёнка».

Отдельно следует отметить ситуацию «особого» материнства [3, с.202]. При рождении ребёнка с нарушением психического развития основная нагрузка, как физическая, так и психологическая, ложится на плечи матери. Проводя большую часть времени с нуждающимся в постоянном уходе ребёнком, она оказывается наиболее уязвленной возникающими при этом трудностями при взаимодействии, как с членами семьи, так и с различными социальными структурами. В случае «особого» материнства взаимосвязь «мать - ребёнок» часто носит симбиотический характер. Идентифицируя себя со своим ребёнком, мать воспринимает его неудачи как свои собственные. Идентификация имеет глубинные корни и происходит на бессознательном уровне. Любая несправедливость по отношению к ребёнку - объективная, либо субъективно так воспринимаемая матерью, переносится ею на собственное «Я», снижает самооценку, формирует протестные реакции и повышает уровень психологических защит. Невротические проявления становятся фактически постоянной составляющей поведения матери. Наиболее полный круг проблем женщины, воспитывающей ребенка с ОПФР раскрыл шведский психолог Г. Фюр (2003). Он утверждает, что горе, которое испытывает мать ребенка с отклонениями в развитии, живет вместе с ней всю ее жизнь и проявляется по-разному: гневам, депрессией, сильной и продолжительной злостью и упреками в адрес разных людей и себя самоотверженным участием в горе других или отрицанием того, что ребенок болен, бессонницей, физическими заболеваниями, мыслями о самоубийстве, самонаказанием, социальной изоляцией и многим другим. [4, с.48]. Стресс матери отражается на психологическом микроклимате семьи: растет общее напряжение, повышаются конфликтные и взаимообвинительные ситуации между супругами, которые в итоге могут привести к распаду семьи. К тому же несчастная мать с высоким уровнем тревожности и низкой самооценкой не сможет воспитать счастливым успешным даже здорового ребенка. Доказано, что искажение родительского отношения может вызвать у особых детей вторичные нарушения [5, c.28].

- социальные;

В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и духовного. Можно сказать, что массовое сознание ситуацию «семья, общество - человек с нарушениями» воспринимает на уровне «свой - чужой» со всеми вытекающими отсюда последствиями -- неприятием, отрицанием, осуждением, отстранением и т.д. [6]. По сравнению с такими нормами инвалид сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса неполноценности.

Проблема состоит в том, что даже специалисты, работающие с детьми, зачастую проявляют нетерпимость по отношению к детям с ограниченными возможностями: они не так быстро усваивают программный материал, имеют отклонения в поведении и внешности. И первым желанием бывает изолировать, избавиться от них, направив в какое-либо специализированное учреждение [7, с.58].

Таким образом, можно сказать, что дети с ОПФР отвергнуты культурой, а если расценивать роль воспитания как передачу культуры, то и родители оказываются лишенными своего предназначения и вынуждены растить своих детей в социальном вакууме. Родители ребенка с ОПФР постоянно находится в стрессе из-за того, что особенности дефекта либо поведения ребенка вызывают у окружающих повышенное внимание, а иногда неприятие и осуждение. Нередко стесняясь поведения ребенка, семья изолирует ребенка от общества, а также ограничивает и свои социальные контакты. В виду названных причин социальный статус такой семьи снижается.

Наше общество не только социально, но и физически приспособлено к нуждам здоровых индивидов. В нормальную социальную жизнь индивиду с нарушениями и его семье мешают такие физические барьеры окружающей среды как: лестницы, узкие дверные проемы, крутые подъемы и спуски и т.д. [8].

Хотя в последние годы доступность общественных мест для людей с нарушениями в развитии повышается, семьи особых детей по-прежнему ограничены в выборе жилья, мест для отдыха и вообще в свободе передвижения.

- соматические;

Стресс, возникший в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний [9].

- финансовые.

Необходимые особые медицинские, педагогические и психологические мероприятия для детей с ОПФР часто связаны с немалыми финансовыми затратами [10]. Кроме того, дорого стоит специальное медицинское оборудование (кресло-коляска, специальное оборудование для кормления, отправления физиологических потребностей и т.п.). Также нарушения ребенка могут потребовать перестройки или переоборудования дома и автомобиля - пристройки пандусов, лифта, расширения дверей для свободного перемещения в коляске. Количество времени, затрачиваемого родителями на особых детей, также может влиять на карьерный рост родителей или даже не позволять им работать вообще.

Перечисленные выше проблемы значительно влияют на складывающиеся в такой семье детско-родительские отношения. Известный американский педиатр Бенджамин Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку:

- Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой.

- Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.

- Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.

- Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.

- Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все [11].

Все вышеперечисленные виды отношения родителей к детям с ОПФР являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания:

- Гиперопека. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы к ребенку как к больному. При таком характере взаимоотношений у ребенка формируется мнительность, страх перед любым недугом, например простудой. Ребенок относится к себе как к больному, в связи с чем у него формируется представление о себе как о слабом, неспособном к большим достижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения проблемы, чем к ее преодолению.

- Модель «симбиоз» развивает у родителей полное растворение в проблемах ребенка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такие матери создают для своих детей особую атмосферу внутри семьи -- атмосферу абсолютной любви к ребенку. Они практически полностью забывают о собственных проблемах, профессиональной карьере и личностном росте. Такая материнская любовь искажает возможности личностного развития ребенка. В результате такого воспитания у ребенка формируется эгоистическая личность, неспособная к проявлению любви.

- Модель «маленький неудачник». Эти родители приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Родители испытывают чувство досады и стыда из-за того, что дети проявляют неуспешность и неумелость. Некоторые рассматривают жизнь с таким ребенком как непосильную ношу, как крест на всю жизнь.

- Гипоопека. Эта модель воспитания чаще встречается в семьях с низким социальным статусом (семьях наркоманов, алкоголиков) или в семьях, где ребенок помещают в тепличные условия, в связи с чем он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания и т. д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития. Однако родителям ребенка с отклонениями в развитии, как правило, трудно определить, что может сделать сам ребенок, а в чем ему необходимо помочь. Модель воспитания «гиперопека» часто встречается у родителей детей с отклонениями в развитии. Тяжелый дефект (при детском церебральном параличе, умственной отсталости, раннем детском аутизме) провоцирует родителей на использование неадекватного воспитательного подхода.

- Противоречивое воспитание. Ребенок с отклонениями в развитии может вызывать у членов семьи разногласия в использовании воспитательных средств. Так, например, родители ребенка могут быть сторонниками жесткого воспитания и предъявлять к нему соответствующие требования. Одновременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать более мягкую позицию и поэтому разрешать ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом.

- Воспитание по типу повышенной моральной ответственности ведет к постоянному перенапряжению у ребенка. Родители или другие близкие постоянно возлагают на ребенка такие обязанности и такую ответственность, с которой ребенку с отклонениями в развитии в силу имеющихся нарушений трудно справиться. У ребенка возникает повышенная утомляемость, отсутствует адекватная оценка своих возможностей. Он всегда чуть-чуть не дотягивает до оптимального результата, поэтому неуспешен. Его часто ругают, он всегда чувствует себя виноватым, что, несомненно, формирует у него заниженную самооценку.

- Авторитарная гиперсоциализация. К этой модели чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокий социальный статус. Они все время завышают возможности ребенка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные навыки. Родители, использующие такую модель, как правило, переоценивают возможности своего ребенка.

- Воспитание в «культе» болезни. Многие родители формируют в семье отношение с отклонениями в развитии не имеет ценности в силу нарушений развития. Родители практически не осуществляют за ним уход, ребенок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен. Никто не следит за его режимом дня и соблюдением условий, обеспечивающих его развитие. Однако в таком же положении могут быть и его здоровые братья и сестры.

- Отвержение ребенка. Отсутствие любви к ребенку может быть в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом. Отвержение ребенка может быть сопряжено в сознании родителей с идентификацией себя с дефектом ребенка. Чаще это встречается у отцов. В случае материнского отвержения ребенка ситуация объясняется незрелостью личностной сферы матери и несформированностью материнского инстинкта [3, c.187].

Однако особенность воспитания детей с ОПФР состоит в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей.

Таким образом, семья, воспитывающая ребенка с ОПФР, сталкивается с множеством разнообразных проблем. Поэтому таким семьям просто необходима социально-педагогическая и психологическая помощь и поддержка. Своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь семье будет способствовать формированию гармоничной внутрисемейной атмосферы, использованию адекватных моделей воспитания, что приведет к оптимизации развития и социальной адаптации ребенка.

2. Социально-педагогические и психологические особенности детей с ОПФР

Дети с нарушениями в развитии - дети, имеющие отставания (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности различных или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного речевого, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического повреждения центральной нервной системы.

Дети с отклонениями в психофизическом развитии - дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности не ограничивает их возможности в столь резкой степени, как у детей с нарушениями в психофизическом развитии [12].

Для наиболее полного изучения, понимания сущности, внутренних законов и общих закономерностей нарушений в психофизическом развитии необходим элемент упорядоченности. Для этого существует множество классификаций. Приведем некоторые из них:

- дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);

- дети с задержкой психического развития (ЗПР);

- дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями;

- дети с психопатоподобными формами поведения;

- умственно отсталые дети;

- дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия и др.)[13].

Классификация по В.А. Лапшину и Б.П. Пузанову:

- дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха);

- дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и ЗПР);

- дети с нарушениями речи;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- дети с комплексными, комбинированными расстройствами;

- дети с искаженным (дисгармоничным) развитием [14].

Похожую классификацию предлагают Г.Н. Коберкик и В.Н. Синев:

- дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

- дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

- дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения ЦНС;

- дети с тяжелыми речевыми нарушениями;

- дети с комплексными расстройствами;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- дети с ЗПР;

- дети с психопатическими формами поведения [15].

На основе приведенных классификаций рассмотрим основные категории нарушений в развитии у детей:

- Нарушения интеллекта (умственно отсталые дети).

Понятие «умственная отсталость» в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Выделяют следующие группы:

- умственная отсталость в степени дебильности (дети с относительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);

- умственная отсталость в степни имбецильности (дети с глубокой умственной отсталостью);

- умственная в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).

Детям с идиотией недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Имеют нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. Навыки самообслуживания (гигиенические в т.ч.) формируются трудно и медленно либо не формируются вообще. Не обучаются.

Дети с имбецильностью обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей труднообучаемыми даже во вспомогательной школе.

Дебильность - наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Для них характерны недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушения фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа. Поэтому они испытывают большие трудности в овладении устной и письменной речи, понятии числа, навыкам счета.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Речь у детей с умственной отсталостью формируются с большим опозданием. Они с трудом общаются даже диалогической речью, не умеют связно высказывать свои мысли и просьбы. Также для умственно отсталых детей характерны нарушения поведения. Часто это связано с импульсивностью в проявлении обиды, злости, радости. Кроме того им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Эмоции умственно отсталых детей поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. Самооценка у таких детей, как правильно, неадекватно завышена, но с возрастом становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников [16].

- Нарушения зрения (слепота, слабовиденье, косоглазие, амблиопия).

Нарушение деятельности зрительного анализатора существенно сказывается на развитии ребенка. Так у слепых и слабовидящих детей наблюдается общее отставание в развитии по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.

У таких детей зачастую возникают затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения [17]. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. В силу указанных выше причин, дети с нарушениями зрения могут испытывать трудности в учебе, игре, общении со сверстниками. Поэтому их поведение может характеризоваться агрессивностью, раздражительностью, замкнутостью.

Тем не менее, слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы (кожный, двигательный, слуховой и др. анализаторов), на основе которых и развиваются высшие формы познавательной деятельности. Еще более просто адаптация и развитие компенсаторных функций происходит у детей с остаточным зрением и слабовидящих. Обучение проходят в специализированных учреждениях [18].

- Нарушение слуха (глухота, тугоухость, поздняя потеря слуха).

Нарушение слуха у ребенка влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушение. Для таких детей также характерно отставание в физическом развитии. Из-за отсутствия слухового контроля при выполнении движений у глухих детей наблюдается нарушения артикуляторных и двигательных ощущений, дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки. Это затрудняет овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. При глухоте самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха невозможно. При тухоухости уже возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. А слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Отставание в развитии речи приводит к серьезным затруднениям в общении, адаптации в обществе. Обучение целесообразно проводить в специализированных учреждениях [19].

- Нарушения опорно-двигательного аппарата.

При всем разнообразии врожденных или рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата характерны специфические отклонения в психическом развитии. Хронологическое созревание психической деятельности у таких детей резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. С этим связана повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов. Очень часто двигательные нарушения сочетаются с речевыми и сенсорными нарушениями. Также у таких детей отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. Выражены нарушения схемы тела. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.

Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. По состоянию интеллекта дети с нарушением опорно-двигательного аппарата представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Это связано с тем, что в виду двигательных и сенсорных расстройств у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата затрудняется познание окружающего мира и социальной сферы - из-за трудностей в передвижении или обездвиженности находятся в вынужденной изоляции, ограничиваются в контактах со сверстниками и взрослыми [20].

- Нарушения речи.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Поэтому они эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Это в свою очередь сказывается на результатах учебной деятельности. Но в период психосоматического благополучия, такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе [21].

-Эмоциональные расстройства.

Трудности эмоционального развития представляют собой широкий спектр особенностей реагирования детей, осложняющих взаимодействие с окружающим миром: его повышенную возбудимость, впечатлительность, пресыщаемость в контактах со средой, малую активность во взаимодействиях с ней, легкую тормозимость, трудности адаптации в непривычных условиях, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, с другими детьми, возникновение ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, негативизма, влечений и др.

Для благоприятной адаптации ребенка необходимо правильно оценить эти особенности и подобрать наиболее адекватный подход к воспитанию и обучению [22].

- Тяжелые множественные нарушения

Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глуорты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушение опорно-двигательного аппарата и глухоты и т.д.

Комбинирование дефектов приводит к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Ситуацию усложняет то, что следствием нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Из-за сложного нарушения дети часто находятся в изоляции от внешнего мира, что неизбежно ведет к появлению вторичных нарушений развития - слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму.

Кроме того такие дети находятся в большой зависимости от повседневной помощи других людей, в виду ограниченности либо невозможности своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков. Поэтому дети с о сложными дефектами часто могут быть пассивными к познанию окружающего мира, безынициативны в общении. К тому же велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Обучение такие дети могут проходить только в специальных учреждениях [23].

Таким образом, все дети с ОПФР, в той или иной степени испытывают сложности в обучении, адаптации к миру, обществу. Для успешного становления личности таких детей, развития компенсаторных свойств, коррекции дефектов им необходима своевременная медико-психолого-педагогическая помощь и поддержка.

3. Анализ современного состояния детей с ОПФР

Положение детей с ОПФР на современном этапе развития, прогресс в области специального образования, а также отношение государства и общества к таким детям невозможно оценить вне исторического аспекта и мирового опыта.

Отношение государства и общества к детям с ОПФР претерпело значительную эволюцию. Условно можно выделить пять периодов:

- От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

В эпоху античности отношение к людям с особенностями было преимущественно негативным. В Спарте, согласно древнему историку Плутарху, сбрасывали немощных детей со скалы. В Древней Греции и Риме, где высоко ценилось физическое совершенство человека, детей, у которых при рождении замечались физические расстройства убивали.

В Древней иудейской культуре «...ко всем слепым и глухим, вдовам, сиротам и малоимущим относились особенно внимательно», детоубийство запрещалось [24]. Однако инвалиды, по-прежнему, считались людьми с печатью греха, именно поэтому им запрещалось посещение религиозных ритуалов.

В эпоху христианства отношение к инвалидам носит амбивалентный характер. С одной стороны, инвалидность в целом рассматривалась, как плата за грехи, человека с физическими недостатками, в обществе все избегали и боялись их. С другой стороны, с течением времени при монастырях стали появляться хосписы и приюты (в Византии -- IV в., в Западной Римской империи -- VII в.), где люди с особенностями могли получить кров и еду. За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее -- ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие -- верховная светская или городская власть.

На Руси славяне-язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями в развитии, более того -- относились к ним терпимо, сострадательно. Принятие христианства только подкрепило эти традиции. Функции призрения на себя также взяла церковь. А светский характер призрения и первые законодательные акты, положившие начало государственной политике социальной помощи инвалидам получили признание благодаря Петру I.

В России, как и на Западе, период завершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влиянием западного опыта и в существенно иных социокультурных условиях [25].

- От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

В эпоху Возрождения зарождаются гуманистические тенденции в области медицины. Врачи посещают тюрьмы, монастыри, наблюдают за душевнобольными. Так, в начале ХVII в. В г. Базеле профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества.

Виднейший гуманист Эразм Роттердамский ( 1469-1536) в своём трактате «Похвала глупости» сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.

Педагог, философ, ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребёнка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Кроме того Я.А. Коменский считал, что все дети, вне зависимости от аномалий в развитии и поведении, имеют право на обучение [26].

Огромную роль в судьбе людей с ОПФР сыграла французская революция с ее декларацией прав человека и гражданина (1789), которая заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, инициировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П. Ж. Кабанис, Ф. Пинель, Ж. Эскориоль, Ж. Итар. Европейцы задумаются о судьбах умственно отсталых детей, об ответственности государства и общества за их жизни. Затем идея «равных прав и свобод» людей охватит всю Западную Европу. Это способствует появлению первых школ для слепых и глухих, закреплению за ними прав и свобод.

В России первое специальное учебно-воспитательное учреждение (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г, а первая школа для слепых учреждена в 1807 г. Тем не менее в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями [27].

- От осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования.

Третий период начинается с конца ХVIII до начала ХХ в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

К началу ХХ в. во всех странах Европы оформились национальные системы специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта.

Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине ХIХ в., что закономерно и обусловлено прежде всего: отменой крепостного права (1861); учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864); реформой городского самоуправления, позволявшие городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870); экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны. Введение всеобщего начального образования начнется реализовываться только в 1908 г., однако оно не получит широкого развития вследствие революции. После революции 1917 г. система специального образования становится частью государственной образовательной системы. В новом советском обществе активно продвигалась идея «нового советского человека» - идеального человека безусловно здорового во всех отношениях, что должно было стать доказательством совершенства социалистического строя [28]. Инакость, душевная болезнь никак не вписывались в картину всеобщего «безоблачного счастья», поэтому люди с нарушениями подлежали удалению из общества [2]. Дети с ОПФР, попадая в специальное учреждение образования, интернат оказывались практически изолированными от общества, семьи, от нормально развивающихся сверстников. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.

Однако на этом этапе начинают активно заниматься развитием специального образования педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И. Азбукин, П Г. Бельский, П.П. Блонский, А.В. Владимирский, Л.С. Выготский, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, А.С. Грибоедов, А.М. Елизарова-Ульянова, В.П. Кащенко, Б.И. Коваленко, А.А. Крогиус, Н.К. Крупская, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н.М. Лаговский, М.П. Постовская, П.П. Почапин, С.С. Преображенский, Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Ф.А. Рау. В.А. Селихова, И.А. Соколянский, Д.В. Фельдберг и др [28, c.164].

Законодательное оформление образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно-отсталых произошло в 1926 - 1927 гг [29].

- От осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

Активизация исследований проблем инвалидности, её последствий и причин отмечается после Первой и Второй мировых войн, когда инвалидность приобрела массовый характер. «После Второй мировой войны, в русле общего движения по формулированию и защите прав человека в целом и отдельных категорий населения в частности, происходит формирование понятия «инвалид», относящегося ко всем лицам, имеющим физические, психические или интеллектуальные ограничения жизнедеятельности» [25, c.6].

Следует отметить, что вплоть до второй половины XX века, под инвалидностью понимались все люди с ограничениями жизнедеятельности. И только в конце 1950-60-х годах наметилась тенденция к дифференцированному подходу к проблеме инвалидности. Это обусловлено в первую очередь развитием новых знаний об обществе, а также для помощи в оказании услуг различным категориям граждан с инвалидностью [26, c.11]. В это время расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Со второй половины XX века, начинает формироваться правовые принципы защиты инвалидов. Генеральная Ассамблея ООН от 20 ноября 1959 года провозгласила Декларацию прав ребенка, определившую ряд принципов по защите детства, среди них такие как:

«Принцип 1 Права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.

Принцип 5 Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния [30].

Также огромную значимость имеет принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975).

Кроме того, совершенствуется система обучения детей с ОПФР, начинает активно внедряется интегрированное обучение, открываются классы для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми.

В отечественной науке данный период активно разрабатывается дефектологическая наука такими учеными как: Д. И. Азбукин, Э. С. Бейн, Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М. Дульнев, А. И. Дьячков, Л.В. Занков, С.А.Зыков, В. П. Кащенко, Б.Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, К. С. Лебединская, Р. Е. Ленина, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Н. А. Никашина, Л.А. и т.д.

Постепенно число специальных школ растет и дифферентируется на виды и типы обучения. С конца 70-х -- начала 80-х ГГ. В массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х г.г. в массовых школах начинают открываться первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых. Тем не менее, в СССР по-прежнему отсутствует закон, гарантирующий право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; специальное образование охватывает далеко не всех нуждающихся в нем детей, специальные учреждения характеризуются недостаточной укомплектованностью кадрами (дефектологами), неравномерностью распределения по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; уровень дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров отстает от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии. Таким образом, можно сказать, что к началу 90-х отечественная система специального образования логически и структурно незавершенна [29, c 413].

- От равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции.

В Европе данный этап знаменуется окончательным разрушением фундамента неравенства лиц с ОПФР. У людей формируется новая культурная норма - уважения к различиям между людьми. Широкое развитие получает антидискриминационное направление. Законодательно это закрепилось в следующих документах:

В Декларации о правах инвалидов принятой резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года : «Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной» [31].

Статья 7 Конвенции о правах инвалидов, принятой резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года, специально посвященная детям-инвалидам гласит: «1. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения полного осуществления детьми-инвалидами всех прав человека и основных свобод наравне с другими детьми. 2. Во всех действиях в отношении детей-инвалидов первоочередное внимание уделяется высшим интересам ребенка. 3.Государства-участники обеспечивают, чтобы дети-инвалиды имели право свободно выражать по всем затрагивающим их вопросам свои взгляды, которые получают должную весомость, соответствующую их возрасту и зрелости, наравне с другими детьми и получать помощь, соответствующую инвалидности и возрасту, в реализации этого права» [32].

Общество активно поддерживает идею максимальной интеграции инвалидов в общество. Выступает за создание безбарьерной среды для инвалидов, за сокращение специальных школ и перевод значительного числа детей с проблемами в общеобразовательную среду и т.п. К тому же используются новинки научно-технического прогресса для ранней диагностики, коррекции, обучения, улучшения качества жизни детей с ОПФР.

В сравнении с советским временем, Беларусь достигала значительных изменений и успехов в специальном образовании, в области обеспечения прав и свобод людей с ОПФР. Ведется активная работа по созданию таких среды и условий для людей с особенностями, которые максимально были бы приближены к мировым стандартам.

Так, в качестве конституционных принципов в статье 22 Конституции Республики Беларусь провозглашены равенство всех перед законом и право каждого без всякой дискриминации на равную защиту прав и законных интересов [33]. Кроме того, в изменениях, вступивших в силу с 23 октября 2009 года в Законе о социальной защите инвалидов, запрещается дискриминация по признаку инвалидности [34]. Такая новация соответствует общемировым тенденциям и направлена на устранение любой дискриминации, связанной с фактором инвалидности, то есть не только дискриминации инвалидов как уязвимой группы населения, но и любых лиц (родителей, опекунов и т.д.), в отношении которых фактор инвалидности другого лица может быть использован как дискриминирующий.

Принцип недискриминации тесным образом связан с принципом равенства. Равенство следует рассматривать как равноправие граждан независимо от каких-либо обстоятельств, в том числе инвалидности. К примеру, создание безбарьерной среды, как равенство возможностей людей с особенностями и здоровых людей. Однако равноправие не исключает проявления государством особой заботы о лицах, которые в силу определенных, не зависящих от них обстоятельств не в состоянии наравне конкурировать с другими лицами. Например, законом Республики Беларусь от 14 июня 2007 года «О государственных социальных льготах, правах и гарантиях для отдельных категорий граждан» государством гарантировано ряд льгот для людей с ОПФР: льготы по лекарственному обеспечению, по обеспечению техническими средствами социальной реабилитации, по санаторно-курортному лечению и оздоровлению и т.п.

Кроме того, на современном этапе развития в Республике Беларусь большое внимание уделяется обеспечению условий для получения образования детьми с ОПФР

Государство гарантирует детям с ОПФР бесплатную специализированную медицинскую, дефектологическую и психологическую помощь, обеспечение условий для получения образования на всех уровнях основного образования, а также дополнительного образования, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, обеспечивающих их достоинство, способствующих активному включению в жизнь общества.

В настоящее время функционируют специальные дошкольные учреждения, специальные учреждения образования (вспомогательные и специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты) для различных категорий детей (с нарушением слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата и др.), центры коррекционно-развивающего обучении и реабилитации (обучение детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития). Кроме того, широкое распространение получило интегрированное (совместное) обучение и воспитание детей с ОПФР, когда на базе учреждений, обеспечивающих получение дошкольного и общего среднего образования, создаются специальные классы (группы), классы (группы) интегрированного обучения и воспитания Данная форма предполагает получение образования детьми с ОПФР вместе с нормально развивающимися сверстниками, что позволяет расширить их социальные контакты через совместную учебную, досуговую, творческую и другие виды деятельности. Также ведется социальная реабилитация детей с особенностями, которая включает в себя комплекс мероприятий, направленных на улучшение качества жизни инвалидов посредством создания им условий для независимого проживания и интеграции в общество и состоит из: социальной адаптации; обеспечения техническими средствами социальной реабилитации; социального обслуживания на дому, в том числе оказание им повседневной помощи; развития творчества, физической культуры и спорта среди людей с особенностями; иные виды социальной реабилитации в соответствии с ИПР.