Науково-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

13.00.04 - Теорія та методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Науково-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах

Стрижак Світлана Володимирівна

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Марина Вікторівна,

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка,

декан природничого факультету,

завідувач кафедри педагогічної майстерності

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

Буринська Ніна Миколаївна,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник лабораторії

хімічної і біологічної освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Іваха Тетяна Сергіївна,

Національний педагогічний

університет імені М.П.Драгоманова,

доцент кафедри методики викладання

природничо-географічних дисциплін

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Вінниця.

Захист відбудеться “8” вересня 2005 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою 04053, м. Київ, вул. Артема 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема 52-д).

Автореферат розісланий “5” серпня 2005р.

Учений секретарспеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Процеси становлення Європейського та міжнародного освітнього простору, що набувають обертів на сучасному етапі реформування професійної підготовки вчителя в Україні, вимагають адаптації педагогічних кадрів до зростаючих суспільних вимог, зумовлених збільшенням обсягу наукової інформації, необхідністю вирішувати складні завдання навчання та виховання підростаючого покоління. Суттєву роль у формуванні вчителя як творчої особистості відіграє його науково-методична підготовка - важлива складова всієї системи професійної підготовки.

Аналіз психологічної та педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми професійної підготовки вчителя приділяється належна увага, зокрема теоретичним і методичним аспектам підготовки вчителя, які висвітлені в працях О.А.Абдулліної, Ю.К.Бабанського, Л.Д.Березівської, М.І.Бурди, В.М.Галузинського, М.В.Гриньової, С.У.Гончаренка, М.Б.Євтуха, І.А.Зязюна, Н.В.Кузьміної, В.М.Мадзігона, О.Г.Мороза, О.М.Пєхоти, Н.Г.Ничкало, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинського, О.В.Сухомлинської, Л.О.Хомич; розробці психологічних основ підготовки вчителя, дослідженню закономірностей формування пізнавальної активності, самостійності, педагогічної майстерності - В.І.Андрєєв, П.П.Давидов, І.А.Зязюн, Н.В.Кічук, В.А.Кан-Калік, В.І.Лозова, В.Ф.Паламарчук, С.О.Сисоєва; визначення організаційних засад активізації навчального процесу - І.Д.Бех, Я.Я.Болюбаш, П.Я.Гальперін, В.В.Сєріков, В.А.Сластьонін, Н.Ф.Тализіна, І.С.Якиманська.

У роботах сучасних дослідників (К.Б.Авраменко, Н.М.Буринська, І.П.Жерносек, Т.С.Іваха, В.І.Кузнецова, Н.Ю.Матяш, О.С.Прокопова, В.І.Пуцов, О.Л.Сидоренко, Л.Л.Сущенкова, Л.Г.Таланова, Н.Н.Чайченко, Г.М.Чернобельська, О.Г.Ярошенко та інші) науково-методична підготовка вчителя розглядається як важлива передумова його професійної компетентності.

Оновлення і реорганізація системи освіти вимагає подолання формалізму в професійній діяльності педагога, проведення різноманітних форм науково-методичної роботи, експериментальних досліджень; засвоєння інновацій, які відповідають спрямованості конкретного загальноосвітнього навчального закладу; розробки довгострокових дослідно-експериментальних проектів; спільної з учнями творчо-пошукової діяльності тощо. Тому професійна підготовка майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі потребує уваги до розвитку та формування їх науково-методичних знань, умінь і навичок; здібностей до творчої науково-дослідної роботи; вміння бачити педагогічні проблеми; враховувати динаміку навчально-виховного процесу, особливості дитячого колективу; вміння аналізувати та впроваджувати перспективний педагогічний досвід, сучасні технології навчання.

У ході дослідження було з'ясовано, що найбільш значущою і водночас складною ланкою науково-методичної діяльності для вчителів природничих дисциплін є організація науково-дослідної роботи зі школярами хіміко-біологічного профілю. Однією з причин такого стану є недостатня науково-методична підготовка майбутніх педагогів.

Аналіз опублікованих психолого-педагогічних праць, інших літературних джерел свідчить, що проблема інноваційної педагогічної діяльності доволі широко відображена в чисельних дослідженнях. Проте підготовка до участі у різноманітних формах науково-методичної діяльності, зокрема до спільної з учнями науково-дослідницької роботи, висвітлена вкрай недостатньо. Спектр суперечностей та низка існуючих в інноваційному освітньому просторі проблем породжують необхідність обґрунтування нових підходів до організації навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, спрямованих на формування вчителя-дослідника, якому притаманний високий рівень професійної майстерності. Запорукою успіху й упевненості майбутнього педагога в післявузівській професійній діяльності є науково-методична підготовка студента, його творчий потенціал, уміння швидко адаптуватись у швидкоплинних ситуаціях буття.

Таким чином, соціально-педагогічна актуальність проблеми, її наукове і практичне значення, недостатня теоретична і методична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Науково-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах науково-дослідної роботи кафедри педагогічної майстерності Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка з теми “Дослідження змістового компонента формування основ педагогічної майстерності майбутнього вчителя” (номер держреєстрації 0197U000065). Тема дисертації затверджена Вченою радою ПДПУ імені В.Г.Короленка (протокол № 2 від 26 вересня 2002 р.) і погоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №8 від 29 жовтня 2002 р.).

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження - зміст, принципи, форми та методи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін.

Мета дослідження полягає у розробці й теоретичному обґрунтуванні моделі й організаційних засад науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін.

Гіпотеза дослідження. Ефективність науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до організації і керівництва науково-дослідницькою діяльністю школярів хіміко-біологічного профілю значно підвищиться, якщо реалізувати модель, спрямовану на формування та вдосконалення у студентів компонентів науково-методичної готовності, а саме: науково-методичних знань, умінь і навичок; мотивації; творчої активності, ініціативності, прагнення до самовдосконалення; самостійності; здатності до самоаналізу.

Об'єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:

З'ясувати стан розробки проблеми науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у педагогічній теорії та практиці.

Визначити й обґрунтувати принципи та етапи науково-методичної підготовки, сутність і структуру науково-методичної готовності вчителя природничих дисциплін.

Виділити й обґрунтувати сутнісні характеристики науково-методичних знань, умінь і навичок майбутніх учителів природничих дисциплін та визначити рівні й критерії їх сформованості.

Розробити, обґрунтувати й експериментально перевірити модель науково-методичної підготовки та комплекс психолого-педагогічних чинників її ефективного застосування.

Розробити навчально-методичні рекомендації з метою підвищення рівня науково-методичної підготовки до організації і керівництва науково-дослідницькою діяльністю школярів хіміко-біологічного профілю майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах. професійна підготовка учитель

Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні положення теорії пізнання; соціальної природи особистості; філософської, педагогічної, психологічної науки щодо врахування закономірностей розвитку особистості; теорії поетапного формування розумових дій; гуманізації навчально-виховного процесу; особистісно орієнтованого підходу; концепції безперервної освіти; методологічні висновки про взаємозв'язок теорії і практики, єдність навчання і виховання, діалектичний взаємозв'язок і взаємообумовленість педагогічних явищ і процесів соціально-педагогічної дійсності.

Теоретичну основу дослідження склали ідеї і наукові узагальнення модернізації вищої педагогічної школи, викладені у законодавчих актах і нормативних документах України про освіту; наукові праці, що розкривають структуру педагогічної діяльності та специфіку вчительського фаху (Ф.Н.Гоноболін, В.Г.Кремень, Н.В.Кузьміна, В.А.Сластьонін), теоретичні висновки щодо готовності особистості до професійно-педагогічної діяльності (А.М.Алексюк, Г.О.Балл, І.А.Зязюн, Н.В.Кічук, В.О.Моляко, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, Л.О.Хомич); концептуальні дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання і виховання (О.В.Бондаревська, І.Д.Бех, С.У.Гончаренко, О.М.Пєхота, В.В.Сєріков, О.В.Сухомлинська, І.С.Якиманська); наукові положення змісту та форм науково-методичної підготовки вчителів (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, Н.М.Бібік, І.П.Жерносек, Н.М.Буринська, Н.Ю.Матяш, О.С.Прокопова, Н.Н.Чайченко, Г.М.Чернобельська, О.Г.Ярошенко); ідеї і наукові узагальнення щодо оволодіння прийомами розумових дій, способів активізації розумової діяльності, раціональної організації навчального процесу (Я.Я.Болюбаш, В.М.Галузинський, П.Я.Гальперін, М.В.Гриньова, П.П.Давидов, М.Б.Євтух, В.І.Лозова, В.Ф.Паламарчук, М.М.Скаткін, О.Я.Савченко, Н.Ф.Тализіна, Г.І.Щукіна); основні положення методології педагогічного наукового дослідження (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, В.І.Загвязинський, А.А.Киверялг, М.М.Скаткін).

Методи дослідження. Досягненню мети і розв'язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів дослідження. Серед теоретичних методів: аналіз та узагальнення філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури, опис процесу дослідження та узагальнення результатів експерименту; емпіричних: прогностичні (анкетування викладачів, учителів, студентів, інтерв'ю, бесіда, тестування, спостереження, ранжирування, самоспостереження), що сприяли практичному вивченню стану проблеми; аналіз продуктів діяльності (монографічне дослідження діяльності вчителів і навчальної діяльності студентів); експериментальні (констатувальний, формувальний педагогічні експерименти) дали можливість перевірити припущення, сформульоване в гіпотезі; методи оцінювання: самооцінка й експертна оцінка. Статистичний аналіз результатів проведеного дослідження здійснювався за допомогою методів кількісної обробки здобутих даних, що забезпечило достовірність результатів експерименту.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Житомирського державного педагогічного університету імені І.Я.Франка, Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка, Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, Чернігівського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, Полтавського обласного інституту післядипломної підготовки педагогічних працівників імені М.В.Остроградського, 11 загальноосвітніх навчальних закладів м. Полтави, гімназії імені В.О.Нижниченка м. Комсомольськ Полтавської області, загальноосвітнього навчального закладу №5 м. Житомира. В експериментальній роботі на різних етапах брали участь понад 1000 студентів, 250 вчителів хімії і біології.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому, констатувальному етапі (1998-2000) - здійснювавсь аналіз специфіки й особливостей науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Вивчалися теоретичні аспекти проблеми з метою конкретизації предмета й завдань дослідження, розробки робочої гіпотези; визначались основні аспекти дослідницького задуму. Результатом першого етапу роботи було з'ясування психолого-педагогічної сутності й структури понять “науково-методична підготовка” та “науково-методична готовність вчителя” та огляд зробленого в цьому плані з літературних джерел і практики вищих педагогічних навчальних закладів.

На другому, пошуковому етапі (2000-2002) - досліджувався процес формування науково-методичних умінь і навичок у майбутніх учителів природничих дисциплін під час навчання їх у вищому педагогічному навчальному закладі, виявлялися дидактичні можливості його вдосконалення, розроблялися критерії визначення рівневої характеристики готовності до майбутньої науково-методичної діяльності. Результатом цього етапу була побудова моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, визначення логіки формувального експерименту, уточнення робочої гіпотези; розробка програми спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, навчально-методичного посібника, що містить курс лекцій, семінарських занять, завдання для самостійної роботи.

Третій, формувальний етап (2002-2005) - присвячений апробації моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у процесі якої експериментально перевірялися психолого-педагогічні чинники, що визначають формування у майбутніх вчителів готовності до здійснення професійної діяльності. Аналізувалися й узагальнювалися результати, здобуті у процесі формувального експерименту; запроваджувалися апробовані на їх основі рекомендації; здійснювалася математична обробка й інтерпретація отриманих експериментальних даних, формулювалися висновки дослідження.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше розроблено та теоретично обґрунтовано модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, в основу якої покладено взаємозв'язок ціле-мотиваційного, змістового, організаційно-управлінського, оцінювально-результативного компонентів, зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на процес науково-методичної підготовки; у виокремленні психолого-педагогічних чинників, які сприяють цілеспрямованому формуванню стартової науково-методичної готовності майбутніх педагогів під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі; у розробці принципів науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін.

Уточнено сутність науково-методичної підготовки та науково-методичної готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін, в основу якої покладено взаємозв'язок трьох сфер: когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної та їх компонентів, що охоплюють необхідну суму знань, умінь і навичок випускника та проявляються у практичній діяльності, самостійності, творчій активності, ініціативності, прагненні до самовдосконалення, професійній спрямованості. Удосконалено відбір основних науково-методичних умінь і навичок (конструктивно-проективних, організаційних, комунікативних, інформаційних, аналітичних, прогностичних, креативно-дослідницьких, рефлексивних) та рівнів і критеріїв їх сформованості.

Подальшого розвитку набули положення педагогічної науки про форми і методи навчання студентів, в основу яких покладений особистіно орієнтований підхід.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці теоретичних рекомендацій, які доцільні для використання у практиці вищих педагогічних навчальних закладів; у створенні та впровадженні у практику вищих навчальних закладів і закладів післядипломної освіти спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, спрямованого на підвищення рівня науково-методичних знань, умінь і навичок студентів і вчителів та у розробці на його основі навчально-методичного посібника “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, що містить програму спецкурсу, складену з урахуванням сучасних вимог щодо підготовки майбутнього вчителя і з орієнтацією на творчу діяльність вчителів і школярів, навчально-тематичний план і основний зміст спецкурсу (лекційна частина, плани семінарських занять, система завдань для самостійної роботи, список літератури, комплекс додатків, покликаних допомогти студентам під час підготовки індивідуального проекту науково-дослідницької роботи школяра хіміко-біологічного профілю).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка (довідка № 1710/01 - 37/25 від 18 квітня 2005 року), Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, (довідка № 03-071 від 2 червня 2005 року), Полтавського обласного інституту післядипломної підготовки педагогічних працівників імені М.В.Остроградського (довідка № 583 від 18 жовтня 2004 року).

Особистий внесок здобувача в опублікованих у співавторстві навчальних посібниках (Г.Ф.Джурка, В.І.Магда, В.І.Шинкаренко, О.М.Кривонос) полягає у: висвітленні особливостей викладання теми “Аерозолі” в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах, розробці лабораторно-практичних занять з тем “Розчини. Електролітична дисоціація”, “Буферні розчини. Гідроліз”, “Окислювально-відновні реакції” для майбутніх учителів природничих дисциплін.

В опублікованих у співавторстві статтях (Г.Ф.Джурка, Л.В.Денисенко, О.Л.Гаркович, М.В.Гриньова) особистий внесок здобувача полягає в: обґрунтуванні особливостей індивідуальних форм роботи школярів на уроках хімії, особливостей науково-методичної роботи гімназії, шляхів співпраці вищого педагогічного та загальноосвітнього навчальних закладів, розробці напрямів індивідуальних завдань студентів і методики проведення індивідуальних екскурсій під час хіміко-технологічної практики майбутніх учителів природничих дисциплін.

Вірогідність результатів наукових узагальнень, висновків і рекомендацій забезпечена обґрунтуванням методологічних і теоретичних підходів до розв'язання проблеми формування науково-методичної готовності, ретельним підбором критеріїв і показників для діагностичних вимірів; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; органічним поєднанням організаційних засад формування науково-методичних умінь і навичок під час усіх форм навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, тривалим і різноплановим експериментом, репрезентативністю вибірки й обробкою експериментальних даних з використанням методів математичної статистки.

Апробація результатів дослідження проводилася безпосередньо у педагогічній діяльності автора в процесі експериментальної роботи з науково-методичної підготовки студентів педагогічних університетів, шляхом публікації матеріалів дослідження та оприлюднення результатів на конференціях, семінарах тощо.

Основні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Хімічні науки і сучасність”(Полтава, 1999), “Валеологічна освіта як шлях до формування здоров'я сучасної людини” (Полтава, 1999), “Науково-методичні підходи до викладання природничих дисциплін в освітніх закладах ХХІ століття” (Полтава, 2001), “Сучасна хімія і вища школа” (Полтава, 2002), “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), “Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003), “Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (Тернопіль, 2003), “Діяльність навчального закладу як умова розбудови освітнього простору регіону” (Чернігів, 2004), “Професіоналізм педагога (Проективна педагогіка: питання теорії та практики)” (Ялта, 2004), студентській науково-практичної конференції “Академік В.І.Вернадський і світ у третьому тисячолітті” (Полтава, 2003); міжнародних науково-практичних конференціях “Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців” (Львів, 2002), “Международное сотрудничество в области образования Inted - 2003” (Ялта, 2003), “Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особистості” (Полтава, 2003), “Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища” (Полтава, 2004); міжнародних педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю” та всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя” (Київ - Кіровоград - Павлиш, 2003); всеукраїнського науково-практичного семінару “Роль навчальних та виробничих екскурсій в професійній підготовці майбутнього вчителя природничих дисциплін” (Полтава, 2003).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 20 наукових працях (15 одноосібні). Серед публікацій: 3 науково-методичних посібника, 4 статті у фахових виданнях, що входять до переліку видань, рекомендованих ВАК України, 13 - у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура дисертації визначається метою і завданнями дослідження: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів та загальних висновків, списку використаних джерел (260 найменування на 22 сторінках). Повний обсяг - 235 сторінок (основний - 176 сторінок), у тому числі 7 рисунків, 21 таблиця та 17 додатків на 37 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання, гіпотезу й етапи дослідження; сформульовано основні методологічні засади та методи роботи, наукову новизну, практичне значення, вказано експериментальну базу, вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін” розглянуто теоретико-методологічні основи і тенденції вдосконалення означеного виду підготовки майбутніх учителів; проаналізовано основні дефініції дослідження; здійснено теоретичний аналіз понять “професійно-педагогічна підготовка”, “наукова підготовка”, “методична підготовка”, “науково-методична підготовка”; визначено стан вивчення проблеми науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у психолого-педагогічній науці та практиці; обґрунтовано основні вимоги до особисті та професійної діяльності вчителя природничих дисциплін у загальноосвітньому навчальному закладі.

На основі проведеного аналізу сучасної педагогічної, філософської, психологічної та спеціальної літератури виділено напрями досліджень особистості вчителя природничих дисциплін, його професійної підготовки та діяльності: професійно-педагогічна підготовка як процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками, що необхідні майбутньому вчителю для здійснення професійної діяльності (О.А.Абдулліна, К.Б.Авраменко, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, М.Б.Євтух, В.П.Кузовльов, В.М.Мадзігон, О.М.Пєхота, О.Я.Савченко, В.А.Семиченко, Л.О.Хомич); методична підготовка як завершальний етап професійної підготовки вчителя у педагогічному навчальному закладі, що базується на основних положеннях дидактики, відповідає рівневі розвитку сучасної педагогічної науки і практики (К.Б.Авраменко, Н.М.Буринська, А.К.Грабовий, М.В.Гриньова, О.Е.Коваленко, В.Є.Прокопчук, Н.Н.Чайченко, Г.М.Чернобельська, О.Г.Ярошенко); поєднання наукової та методологічної підготовки, що спрямовані на формування широкого наукового світогляду, наукових інтересів, готовності їх творчого використання, оволодіння основами системного аналізу, озброєння системою різноманітних прийомів пізнання та перетворення дійсності у відповідності з її законами (Н.Б.Крилова, Л.Г.Квітка, І.С.П'ятницька-Позднякова); забезпечення творчих засад професійної підготовки майбутніх учителів (Ю.К.Бабанський, О.І.Виговська, В.І.Журавльов, В.К.Розов, В.Ф.Паламарчук, С.О.Сисоєва); підготовка вчителя природничих дисциплін, знання, вміння, навички та якості його особистості (С.А.Балєзін, Н.М.Буринська, Л.С.Ващенко, Л.П.Величко, Н.М.Верзілін, Б.В.Всесвятський, М.В.Гриньова, І.Л.Дрижун, О.В.Євсєєва, Т.С.Куратова, В.М.Корсунська, І.В.Мороз, В.М.Пакулова, С.В.Петрова, В.В.Половцев, Б.Є.Райков, Н.А.Риков, О.В. Сухомлинська, Д.І.Трайтак, Н.Н.Чайченко, О.Г.Ярошенко та інші); функціональний аналіз педагогічної діяльності (С.У.Гончаренко, І.А.Зимня, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, Д.І.Кузьминський, А.К.Маркова, В.Л.Омеляненко, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласий, О.Я.Савченко, С.О.Сисоєва, В.А.Сластьонін, В.І.Толкунов, О.І.Щербаков, Г.І.Щукіна).

У дисертаційному дослідженні на основі аналізу існуючої системи професійної підготовки вчителів пропонується поглибити методичну складову, створивши науково-методичний блок, основою якого є поєднання фахової та методичної підготовки майбутнього вчителя. Представлена структура професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін, що містить взаємопов'язані психолого-педагогічний, науково-методичний та загальнокультурний блоки. Основними завданнями науково-методичної підготовки майбутніх учителів визначено:

формування у студентів знань з фахових дисциплін, обізнаності в проблемах і досягненнях сучасної науки (природничих дисциплін);

формування знань методики викладання предметів у загальноосвітньому навчальному закладі (знання цілей, задач і теорії викладання предмету, діючих шкільних програм, підручників та навчальних посібників, ін.);

засвоєння сутності, змісту й оволодіння шляхами формування природничонаукового мислення учнів;

формування знань про основні методи наукових досліджень;

формування науково-методичних знань, умінь і навичок;

формування вмінь забезпечувати особистісно орієнтоване навчання школярів;

формування готовності до науково-методичної діяльності під час роботи у школі.

Виділено такі шляхи забезпечення ефективності науково-методичної підготовки майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі: вибір засобів та способів активного навчання студентів; створення умов навчально-пізнавальної діяльності, здатності до осмисленого просування етапами освоєння професійної діяльності; визначення форм та методів, реалізації оптимального співвідношення індивідуалізації навчання з колективним характером навчального процесу; конкретизація діяльності викладачів з професійного розвитку майбутніх учителів.

Ґрунтуючись на аналізі наукової літератури, науково-методичну підготовку майбутніх учителів розуміємо як процес набуття й використання об'єктивних знань окремої галузі науки з фаху, принципів та закономірностей її викладання в загальноосвітньому навчальному закладі, формування та творчого використання вмінь і навичок, необхідних майбутньому вчителю для здійснення науково-методичної діяльності.

У другому розділі “Організаційні засади науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін та впровадження їх у навчально-виховний процес” розглядається проблема науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін, розроблено та представлено модель, основні етапи науково-методичної підготовки, здійснено теоретичний аналіз понять “вміння”, “навички”, “професійно-педагогічні вміння”, “методичні вміння”, “дослідницькі вміння”, виділено групи науково-методичних умінь і навичок учителя природничих дисциплін, рівні та критерії їх сформованості, наведені результати констатувального експерименту.

У ході дослідження виділено три види та п'ять етапів науково-методичної підготовки: довузівська підготовка (пропедевтичний етап) - набуття майбутніми вчителями знань, умінь і навичок для здійснення дослідницької діяльності, орієнтації на професію вчителя, прагнення творчого розвитку та самовдосконалення; вузівська підготовка перший (1-2 курс), другий (3-4 курс), третій (5 курс і магістратура) етапи - опанування майбутніми вчителями знаннями, вміннями та навичками, необхідними для здійснення науково-методичної діяльності, участь у науково-дослідній роботі, творчих групах, студентській науковій раді; післявузівська науково-методична підготовка - безперервне самовдосконалення та професійний розвиток вчителя протягом усієї педагогічної діяльності.

Науково-методична готовність визначена як результат науково-методичної підготовки. У її основу покладено взаємозв'язок трьох сфер та їх компонентів: когнітивної - система науково-методичних знань про цілі, принципи, методи та засоби діяльності вчителя природничих дисциплін (нормативні, методологічні, дидактичні, методичні, природничонаукові); операційно-діяльнісної - знання, вміння та навички, необхідні для здійснення всіх функцій науково-методичної діяльності й участі майбутніх учителів у різноманітних формах її організації; особистісної - практичне спрямування науково-методичної діяльності та її оцінювання, мотиви, професійна спрямованість, самостійність, творча активність, ініціативність, прагнення до самовдосконалення.

Розроблено та теоретично обґрунтовано модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін (рис. 1), вихідними, направляючими положеннями її реалізації визначено такі психолого-педагогічні чинники:

загальні педагогічні закономірності навчально-виховного процесу;

поєднання загально дидактичних принципів та принципів формування науково-методичної готовності майбутніх учителів;

Рис.1. Модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru

особистісно орієнтований підхід до науково-методичної підготовки майбутніх учителів;

психолого-педагогічні закономірності розвитку особистості (теорія поетапного формування розумових дій, опора на зону актуального розвитку);

мотивація майбутніх учителів до набуття науково-методичних умінь і навичок;

педагогічне керівництво процесом науково-методичної підготовки, що передбачає створення комфортного освітнього середовища, спрямованого на особистісний творчий розвиток усіх учасників навчально-виховного процесу; інтеграцію різноманітних форм, методів, прийомів, засобів підготовки; ефективне спілкування; суб'єкт-суб'єктні відносини у системі “викладач-студент”.

Модель визначає мету, завдання, принципи, зміст, функції, форми і методи науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. Головною її ознакою є діалектична цілісність усіх компонентів, блоків, зовнішніх і внутрішніх факторів. Структурність моделі зумовлює необхідність взаємозв'язків і відношень її компонентів, блоків і факторів у їх сукупності.

Ціле-мотиваційний компонент моделі науково-методичної підготовки розглядається як процес, у результаті якого актуалізується діяльність, що має для майбутнього вчителя особистісне значення, формує інтерес до науково-методичної діяльності, перетворює зовнішні цілі (фактори моделі) на внутрішні потреби особистісного розвитку.

Змістовий компонент моделі передбачає формування усіх сфер науково-методичної готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін (когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної) на трьох етапах вузівської підготовки, згідно таких основних функцій науково-методичної діяльності: гностичної (поєднання сфери знань педагога з освітнім середовищем), проектувальної (уявлення про перспективи та задачі навчання та виховання, стратегії та способи їх досягнення), конструктивної (конструювання педагогом власної діяльності, діяльності, самостійності та творчої активності учнів), комунікативної (діяльність, спрямована на ефективну педагогічну взаємодію, спільний творчий пошук), організаційної (організація різних видів власної та учнівської діяльності).

Організаційно-управлінський компонент моделі включає організацію та управління процесом науково-методичної підготовки на основі всебічного врахування його закономірностей, принципів, сучасних форм і методів, особливостей, внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найвищої ефективності. Виділено принципи, що складають підґрунтя формування науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін: інтегративності; збільшення частки самостійності; відповідності змісту науково-методичної підготовки її меті та сучасним вимогам суспільства; варіативності; врахування індивідуальних особливостей розвитку та можливостей майбутнього вчителя; професійно-педагогічний принцип, що детермінує концепцію професійно-педагогічної спрямованості підготовки вчителя природничих дисциплін і реалізується на засадах принципів фундаментальності та безперервності.

Оцінювально-результативний компонент моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін визначає її кінцевий результат: яким є педагог, чи володіє він науково-методичною готовністю, чи націлений на творчий розвиток і самореалізацію кожного учасника навчально-виховного процесу згідно внутрішніх мотивів і потреб.

У ході дослідження виділено групи науково-методичних умінь і навичок вчителя природничих дисциплін: конструктивно-проективні, організаційні, комунікативні, інформаційні, аналітичні, прогностичні, креативно-дослідницькі, рефлексивні. Констатувальним експериментом охоплено п'ять вищих педагогічних навчальних закладів України (ЖДПУ ім. І. Франка, НПУ ім. М. П. Драгоманова, ПДПУ ім. В. Г. Короленка, ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, ЧДПУ ім. Т. Г. Шевченка), 729 студентів IV-V курсів природничих факультетів, 168 учителів хімії та біології м. Полтави та області, м. Житомира. Всього - 897 чоловік.

На констатувальному етапі методом опитування встановлено, що рівень підготовки вчителів природничих дисциплін під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі до реалізації науково-методичної діяльності є недостатнім (73% з 168 респондентів); найбільш значущою та складною ланкою науково-методичної діяльності для більшості вчителів (54% з 168 респондентів) є організація роботи з обдарованими учнями, науково-дослідна робота зі школярами, підготовка їх до предметних олімпіад. У розділі наведено розроблену та теоретично обґрунтовану методику педагогічного оцінювання рівня сформованості науково-методичних знань, умінь і навичок студентів вищих педагогічних навчальних закладів та вчителів.

Педагогічне оцінювання проводилося на основі обґрунтованих змісту, структури науково-методичних умінь і навичок та критеріїв оцінювання рівнів їх сформованості. Оцінювання здійснювалося методами самооцінки та незалежних експертних оцінок. У розділі викладено рівні сформованості науково-методичних знань, умінь і навичок вчителів природничих дисциплін: мінімальний, низький, середній, достатній, високий.

Застосування методу самооцінки дозволило встановити в основному “середній” (45,6%) та нижчий за “середній” (41,0%) рівень науково-методичних умінь і навичок студентів, за допомогою методу незалежних експертів - “середній” рівень професійних вмінь студентів-практикантів до організації та проведення науково-дослідної роботи з учнями. Шляхом самооцінки респондентів-учителів виявлено “середній” (46,5%) та “достатній” (31,9%) рівні, відповідно, методом незалежних експертів - “середній” рівень науково-методичних умінь і навичок (48,6%). Здобуті результати вказують на нестійкість сформованих у вищому педагогічному навчальному закладі науково-методичних умінь і навичок майбутніх учителів природничих дисциплін.

У третьому розділі “Експериментальне дослідження моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у сучасному вищому навчальному педагогічному закладі” проаналізовано результати експериментальної роботи щодо впровадження моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, виявлено й обґрунтовано психолого-педагогічні чинники її ефективного функціонування.

Аналіз початкового рівня сформованості науково-методичних умінь і навичок студентів-випускників та вчителів дав змогу встановити, що для них найбільш значущою й складною ланкою науково-методичної діяльності є організація роботи з обдарованими учнями, науково-дослідна робота зі школярами, підготовка їх до предметних олімпіад, а також показав необхідність упровадження спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”, основи формувального експерименту. У ході реалізації основних програмних установок названого спецкурсу першочерговим є не тільки засвоєння майбутніми вчителями науково-методичних знань, умінь і навичок організації та керівництва науковою роботою школярів, але й переосмислення, відпрацювання таких під час педагогічної діяльності на практиці, самоаналіз, корекція. У ході дослідження розроблені та впроваджені лекції, семінарські заняття, система завдань для самостійної роботи студентів, матриця індивідуального проекту науково-дослідницької роботи школяра хіміко-біологічного профілю та комплекс додатків, покликані допомогти студентам у його (проекту) підготовці, підібрана рекомендована література з метою вдосконалення їх професійних умінь і навичок.

У формувальному експерименті були задіяні понад 300 студентів і 24 магістранти ПДПУ ім. В.Г.Короленка, ХНПУ ім. Г.С.Сковороди та 122 вчителя ПОІППО ім. М.В.Остроградського. За допомогою компонентів науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів: рівень сформованості науково-методичних умінь і навичок, самостійність, творча активність, участь у різноманітних формах науково-дослідної діяльності, мотиви, що спонукають до педагогічної діяльності, здатність до самоаналізу та критеріїв їх сформованості визначили початковий та кінцевий її рівні. Оцінювання здійснювалося методом незалежних експертів. Кількісно рівень сформованості кожного компонента науково-методичної готовності учасників експерименту визначався за індексом сформованості, числове значення якого визначалося за методикою Н.В.Кузьміної, згідно чого різним рівням сформованості компонентів науково-методичної готовності надавали таких числових значень: а = 4 - високий рівень сформованості показника; b = 3 - достатній рівень сформованості показника; c = 2 - середній рівень сформованості показника; d = 1 - низький рівень сформованості показника; e = 0 - мінімальний рівень сформованості показника. Індекс сформованості у групі визначався за формулою:

I = (A + B + C + D + E) / N, де (1)

А = а№ + аІ + аі +а? (А, В, С, D, Е - суми прояву рівнів сформованості вмінь у групі учасників експерименту); N - загальна кількість студентів у групі; І - індекс сформованості вміння.

Загальний індекс сформованості науково-методичних умінь і навичок, що необхідні для організації учнівського дослідження розраховували за формулою:

_ n

І = (? Іі ) / n, де (2)

і = 1

І - індекс сформованості науково-методичних умінь і навичок для організації наукової роботи школярів; Іі - індекс сформованості окремої групи вмінь і навичок; n - кількість груп вмінь і навичок, які разом складають науково-методичні вміння і навички організації наукової роботи школярів.

Індекс сформованості науково-методичної готовності визначали за формулою:

ІНМГ = ? і (ІНМВ, ІМ, ІТАС, ІСТ, ІСМ) / n , де (3)

і = 1

ІНМГ - індекс сформованості науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів; ІНМВ - індекс сформованості науково-методичних умінь і навичок; ІМ - індекс сформованості мотиваційного компоненту; ІТАС - індекс сформованості творчої активності, ініціативності, прагнення до самовдосконалення; ІСТ - індекс сформованості самостійності; ІСМ - індекс сформованості здатності до самоаналізу; n - кількість компонентів готовності (у нашому випадку - п'ять).

На основі отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи даних розраховані індекси сформованості усіх компонентів науково-методичної готовності до організації наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю для першої (студенти, магістранти) та другої (вчителі) експериментальних груп (табл.1).

Таблиця 1

Зведена таблиця індексів сформованості компонентів науково-методичної готовності

Проведена експериментальна робота, аналіз одержаних даних, дали змогу стверджувати, що запропонована модель науково-методичної підготовки вчителів природничих дисциплін є досить ефективною: у групі студентів і магістрантів індекс сформованості науково-методичної готовності збільшився майже у 2 рази, в учителів-слухачів курсів підвищення кваліфікації ПОІППО імені М.В.Остроградського - в 1,3 рази. Якщо на початку формувального експерименту для майбутніх педагогів був характерним переважно “низький” рівень (1,67) компонентів готовності, то після закінчення - “достатній” (3,14), який навіть перевищує початковий рівень учителів (2,77). Слід відмітити, що позитивної динаміки набули усі п'ять компонентів науково-методичної готовності.

Результати впровадження моделі вказують на доцільність урахування у навчально-виховному процесі ВНЗ психолого-педагогічних чинників, що мають вирішальне значення для ефективного формування науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін, відповідно до цілей і задач їх професійної підготовки.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми науково-методичних основ професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах, що виявляється у теоретичному обґрунтуванні моделі наукової-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін та виокремленні психолого-педагогічних чинників, сприяючих формуванню їх науково-методичної готовності.

Науково-методичну підготовку майбутніх учителів детерміновано як процес набуття й використання об'єктивних знань окремої галузі науки з фаху, закономірностей її викладання в загальноосвітньому навчальному закладі, а також формування та творчого використання вмінь і навичок, необхідних майбутньому вчителю для здійснення ефективної науково-методичної діяльності. На першому, констатувальному етапі дослідження встановлено недостатній рівень науково-методичної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін, особливо значущою та складною ланкою науково-методичної діяльності визначено організацію науково-дослідної роботи зі школярами хіміко-біологічного профілю. Встановлено, що поглиблена науково-методична підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі відсутня.

Обґрунтовано принципи організації процесу науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін: інтегративності; збільшення частки самостійності майбутніх учителів від одного етапу їх науково-методичної підготовки до іншого; відповідності змісту науково-методичної підготовки її меті та сучасним вимогам суспільства; професійно-педагогічний; безперервності; фундаментальності; варіативності; врахування індивідуальних особливостей розвитку та можливостей майбутнього вчителя.

Доведено, що процес науково-методичної підготовки має поетапний характер. Виділено три види науково-методичної підготовки: довузівська, вузівська та післявузівська, що поділяються на п'ять етапів. Виокремлені етапи за змістом відповідають логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечують поступове удосконалення науково-методичної готовності майбутніх учителів.

Окремим елементом професійної готовності майбутніх учителів природничих дисциплін визначено науково-методичну готовність, що є складноструктурованим утворенням та забезпечує ефективність науково-методичної діяльності. В її основу покладено взаємозв'язок трьох сфер: когнітивної, операційно-діяльнісної, особистісної та їх компонентів, що охоплюють необхідну суму знань, умінь і навичок випускника, та проявляються в практичній діяльності, самостійності, творчій активності, ініціативності, прагненні до самовдосконалення. Підтвердилася робоча гіпотеза про те, що ефективність науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до організації та керівництва науково-дослідницькою діяльністю школярів хіміко-біологічного профілю значно підвищиться, якщо реалізувати модель, спрямовану на формування та вдосконалення усіх компонентів науково-методичної готовності.

Виділено групи науково-методичних знань, умінь і навичок учителя природничих дисциплін: конструктивно-проективні (методичні), організаційні, комунікативні, інформаційні, аналітичні, прогностичні, креативно-дослідницькі, рефлексивні та обґрунтовано їх сутнісні характеристики. Визначено рівні науково-методичних знань, умінь та навичок (мінімальний, низький, середній, достатній, високий) та критерії сформованості.

Розроблено і теоретично обґрунтовано модель науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, яка базується на діалектичній єдності компонентів: ціле-мотиваційного, змістового, організаційно-управлінського та оцінювально-результативного. Регуляторами моделі підготовки визначено зовнішні фактори, що створюють освітнє середовище науково-методичної підготовки: вимоги суспільства, державних установ, вищих і загальноосвітніх навчальних закладів до вчителя, сучасний стан науково-методичної підготовки вчителя, та внутрішні фактори: педагогічне покликання, здібності, потреба педагогічної діяльності, її мотиви, готовність до саморозвитку, професійне здоров'я і самопочуття, що мають вплив не тільки на мотивацію студента до набуття науково-методичних знань, умінь і навичок, але й на зміст самої науково-методичної підготовки, добір методів, прийомів, форм організації та контролю навчально-виховного процесу.

Виділено психолого-педагогічні чинники, що сприяють ефективному функціонуванню моделі: загальні педагогічні закономірності навчально-виховного процесу; поєднання загально дидактичних принципів та принципів формування науково-методичної готовності майбутніх учителів; особистісно орієнтований підхід до науково-методичної підготовки майбутніх учителів; психолого-педагогічні закономірності розвитку особистості (теорія поетапного формування розумових дій, опора на зону актуального розвитку); мотивація майбутніх учителів до набуття науково-методичних знань, умінь і навичок; педагогічне керівництво процесом науково-методичної підготовки, що передбачає створення комфортного освітнього середовища, спрямованого на особистісний творчий розвиток усіх учасників навчально-виховного процесу; інтеграцію різноманітних форм, методів, прийомів, засобів підготовки; ефективне спілкування; суб'єкт-суб'єктні відносини у системі “викладач-студент”.

Результати формувального експерименту засвідчили ефективність розробленої моделі науково-методичної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін, реалізованої на основі обґрунтованих психолого-педагогічних чинників, що забезпечило формування високого рівня науково-методичної готовності шляхом упровадження у навчально-виховний процес вищого педагогічного навчального закладу спецкурсу “Організація наукової роботи школярів хіміко-біологічного профілю”. Спецкурс спрямований на усвідомлення студентами специфіки професійної діяльності вчителя природничих дисциплін, формування у майбутніх педагогів образу “Я - вчитель”, спрямованості на наукову роботу зі школярами, набуття майбутніми педагогами науково-методичних знань, умінь і навичок, потреби в постійному самовдосконаленні, розвиток творчого мислення. Для організації самостійної роботи учасників експерименту виданий навчально-методичний посібник, що містить лекції, семінарські заняття, систему завдань для самостійної роботи студентів, матрицю індивідуального проекту науково-дослідницької роботи школяра хіміко-біологічного профілю та комплекс додатків, покликаний допомогти студентам при його підготовці, рекомендовану літературу.