Формування системи медичних знань у процесі підготовки педагога-дефектолога до корекційної роботи в закладах спеціальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 371.124:376.36

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ МЕДИЧНИХ ЗНАНЬ У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА ДО КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ В ЗАКЛАДАХ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

13.00.03 - корекційна педагогіка

РУДЕНКО ЛІЛІЯ МИКОЛАЇВНА

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова.

Науковий керівник:

ТУРЧИНСЬКА Валентина Євгеніївна, кандидат педагогічних наук, доцент, пенсіонерка.

Офіційні опоненти:

ПРОЦЮК Раду Георгійович, доктор медичних наук, Національний медичний університет імені О.О. Богомольця, професор кафедри фтизіатрії, кандидат педагогічних наук.

СУПРУН Микола Олексійович, Київський юридичний інститут Міністерства внутрішніх справ України, доцент кафедри психолого-педагогічних основ роботи з персоналом.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (кафедра дефектології та фізичної реабілітації), Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться "29" березня 2005 року о 12-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлінського, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлінського, 9.

Автореферат розісланий 28 лютого 2005 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.А. Колупаєва.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Складність багатоаспектних проблем сучасної теорії і практики вищої дефектологічної освіти зумовлює їх розв'язання шляхом міждисциплінарного підходу через інтеграцію даних різних наук.

У науковому підґрунті дефектології поряд з філософськими, соціокультурними, економічними, правовими основами чільне місце займає система медичних знань.

В історії різних галузей дефектологічної науки залишилися імена видатних лікарів (Е. Сеген, М. Монтессорі, С.Ф. Хотовицький, Ф. Плац, С.С. Корсаков, Н.П. Гун-добін, В.М. Бехтерєв, В.П. Кащенко, В.О. Гіляровський, О.А. Осипова, Т.П. Сімпсон, Г.Є. Сухарєва, С.С. Мнухін, М.С. Певзнер, Д.І. Азбукін, О.М. Мастюкова та ін.), які зробили величезний внесок у вивчення психофізичних особливостей дітей з вадами розвитку, у побудову системи корекційної роботи з ними. Про нерозривний зв'язок медицини і дефектології свідчать навіть поширені назви відповідних сфер діяльності з виховання, освіти і реабілітації дітей з особливими освітніми потребами ("лікувальна педагогіка", "соціальна педіатрія" тощо), а також широке використання медичної термінології у тезаурусі корекційної педагогіки та спеціальної психології. Видатний вчений в галузі загальної і спеціальної психології, а також соціального компенсаторного виховання Л.С. Виготський наголошував на тому, що вивчення важких і відсталих дітей повинно вестися спеціалістом, обізнаним у питаннях психопатології, дефектології і лікувальної педагогіки.

Не випадково освітні програми підготовки спеціалістів у галузі практичної дефектології (олігофренопедагогів, тифлопедагогів, сурдопедагогів, логопедів) завжди передбачали відповідний обсяг медичних знань. Оскільки професійна діяльність педагога-дефектолога виходить за межі традиційної вчительської діяльності, щільно взаємодіючи і переплітаючись з різними видами соціально-педагогічної, реабілітаційної, консультативно-діагностичної, психотерапевтичної, власне корекційцної та іншими видами "невчительської" діяльності, системо-утворювальним критерієм комплексу наукових і практичних знань педагога-дефектолога виступає антропологічний принцип (Н.М. Назарова), який визначає відбір та інтеграцію всієї значущої для діяльності дефектолога інформації, зокрема медичного змісту.

Можна стверджувати, що система медичних знань, будучи складовою професійної культури педагога-дефектолога, сприяє фундаменталізації його освітньої підготовки, а це є важливою умовою наближення вітчизняної практики вищої дефектологічної освіти до міжнародних стандартів.

Проблеми формування професійної культури майбутнього спеціаліста, забезпечення його готовності до практичної, зокрема педагогічної, діяльності досліджувалися багатьма вченими у філософських (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремінь, В.І. Луговий та ін.), психологічних (Д.М. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Є.М. Каба-нова-Меллєр, О.М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, Н.О. Менчинська, С.Л. Рубінштейн), дидактичних дуліна, В.І. Бондар, Ф.Н. Гоноблін, Т.А. Ільїна, Н.В. Кузьміна, О.Г. Мороз, В.А. Сластьонін та ін.) та інших аспектах. Окремі дослідження щодо змісту і технологій підготовки вчителя-дефектолога виконані зі спеціальності корекційна педагогіка (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова, В.А. Лапшин та інші), зокрема, українськими вченими (В.І. Бондар, І.Г. Єременко, Н.Ф. Засенко, І.П. Колесник, М.З. Кот, С.П. Миронова, В.М. Синьов, Л.І. Фомічова, М.К. Шеремет, М.Д. Ярмаченко та ін.). Проте в цих працях майже не розкриваються ціннісно-філософські, теоретико-методологічні, дидактико-методичні та організаційні питання щодо вдосконалення вивчення медичних дисциплін при отриманні вищої дефектологічної освіти, пов'язані з побудовою цілісного процесу формування системи медичних знань, не вирішено проблеми вдосконалення медичної підготовки шляхом її фундаменталізації і гуманізації на основі системно-структурного аналізу блоку медико-біологічних дисциплін у дефектологічній підготовці. Все це негативно позначається на якості професійної корекційної та реабілітаційної освіти.

Залишаються актуальними питання розроблення змісту, структури, компонентів медичної складової професійної підготовки дефектологів з опорою на інтегративну взаємодію навчальних дисциплін, послідовності і безперервності медичної освіти, форм, методів і засобів, адекватних її меті та ін. Є необхідність у розробці рівневої системи медичної підготовки корекційного педагога.

Виходячи із вищезазначеного, цілісне осмислення медичної підготовки як важливого напряму формування професійної компетентності корекційних педагогів в умовах реформування вищої дефектологічної освіти вкрай актуальне.

Усе це зумовило вибір теми дисертаційного дослідження "Формування системи медичних знань у процесі підготовки педагога-дефектолога до корекційної роботи в закладах спеціальної освіти".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри корекційної педагогіки і спеціальної психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та наукового напряму "Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів", затвердженого Вченою радою університету (протокол №5 від 26 грудня 2002 року). Тема дисертаційного дослідження затверджена і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №6 від 15 червня 2004 року).

Об'єкт дослідження: процес підготовки майбутнього корекційного педагога до професійної діяльності.

Предмет дослідження: цільові, змістові, методичні та організаційні аспекти медичної підготовки педагога до корекційно-реабілітаційної роботи в закладах спеціальної освіти.

Мета дослідження: розробити і обґрунтувати систему медичної підготовки майбутнього спеціаліста-дефектолога на основі цілісно-інтеграційного та особистісно-зорієнтованого підходів спрямованих на фундаменталізацію і гуманізацію вищої дефектологічної освіти.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на тому, що належна медична підготовка майбутнього спеціаліста-дефектолога у системі його професійної освіти може бути забезпечена за умов: - система медичної підготовки вчителя-дефектолога має бути орієнтована на модель його діяльності, яка відображатиме багатофункціональність останньої;

- вивчення медичних дисциплін повинно будуватися на принципах наступності у ступеневій системі освіти, модульності навчання з використанням відповідних навчально-методичних комплексів, забезпечення диференціації і варіативності навчання;

- будуть застосовуватися методи та форми вивчення медичних дисциплін, які враховують специфіку їх змісту в єдності з психолого-педагогічними компонентами професійної освіти дефектологів, зокрема, інтерактивні методи, семінарські, лабораторно-практичні заняття з моделюванням і аналізом реальних ситуацій медико-психолого-педагогічного змісту;

- будуть враховуватися особливості медичної підготовки корекційного педагога до роботи у різних типах корекційно-реабілітаційних закладів.

Відповідно до предмета, мети і гіпотези дослідження сформульовано комплекс завдань:

- визначити, теоретично обґрунтувати систему медичної підготовки майбутнього корекційного педагога до професійної діяльності в сучасних умовах;

- розробити критеріально-рівневу характеристику медичної готовності майбутнього вчителя-дефектолога до професійної діяльності;

- побудувати модель процесу засвоєння студентами-дефектологами системи медичних знань і умінь;

- експериментально перевірити ефективність змодельованої системи медичних знань на формування готовності вчителя-дефектолога до корекційної роботи в закладах спеціальної освіти та реабілітації.

Ядро теоретичної концепції медичної підготовки майбутнього дефектолога становлять три основні категорії: особистість, діяльність, компетентність, що визначило основні теоретико-методологічні засади дослідження:

- філософські положення про діалектичний взаємозв'язок і взаємозумовленість явищ, протиріччя як джерело розвитку, єдність діяльності, свідомості і особистості та їх урахування в системному дослідженні освітянських проблем (А.М. Алексюк, В.П. Андрущенко, Ю.К. Бабанський, І.А. Зязюн, В.Г. Кремінь, О.Г. Мороз, С. О. Сисоєва та ін.);

- концепції фундаменталізації і гуманізації вищої освіти (Л.П. Вовк, С. У. Гончаренко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська, М.І. Шкіль та ін.);

- теорії про єдність біологічного і соціального у психічному розвитку людини (Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, М.А. Бернштейн, Л.С. Виготський, О.В. Киричук, Г.С. Костюк, С. Д. Максименко та ін.);

- мультидисциплінарний підхід до вивчення проблем дефектологічної науки і практики (В.І. Бондар, Л.С. Виготський, Т.С. Власова, І.Г. Єременко, В.П. Кащенко, К.С. Лебединська, В.І. Лубовський, О.Р. Лурія, М.М. Малофєєв, М.С. Певзнер, В.М. Синьов, І.О. Соколянський, М.Д. Ярмаченко та ін.);

- дослідження в галузі професійної підготовки спеціалістів корекційної педагогіки (М.З. Кот, С. П. Миронова, В.М. Синьов, Л.І. Фомічова та ін.).

Для розв'язання визначених завдань, перевірки гіпотези використовувався комплекс методів дослідження:

- теоретичні (аналіз соціально-філософської, медичної, загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, моделювання спеціальної корекційної педагогічної діяльності, порівняння, узагальнення науково-теоретичних та дослідно-експериментальних даних) - для з'ясування методологічних засад дослідження і стану вивчення проблеми, вироблення гіпотези та обґрунтування висновків;

- емпіричні (спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ю, тести самооцінки, тести успішності, експеримент у констатуючій та формуючій формах) - для виявлення стану і тенденцій розв'язання проблеми необхідного і достатнього представлення медичних знань в освітньо-професійній програмі підготовки корекційно-реабілітаційних педагогів, рівнів оволодіння необхідною інформацією студентами та перевірки ефективності запропонованої автором системи медичної підготовки педагогів і психологів до роботи у галузі корекційної та реабілітаційної освіти;

- статистичні - для з'ясування достовірності отриманих кількісних даних та підстав для наукових узагальнень.

Науково-експериментальна робота здійснювалася упродовж 1998-2004 року на базі Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова, м. Київ. Дослідженням було охоплено 320 студентів І-V курсів різних спеціальностей (корекційна педагогіка та спеціальна психологія, тифлопедагогіка, сурдопедагогіка, логопедія).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

- створено та експериментально апробовано модель процесу медичної підготовки майбутнього вчителя-дефектолога, зорієнтовану на формування медичної компетентності та особистісний розвиток спеціаліста;

- розроблено критерії та рівні медичної готовності дефектолога до корекційної роботи у спеціальних закладах освіти та реабілітації;

- визначено та експериментально перевірено педагогічні умови оптимальної медичної підготовки майбутньої вчителя-дефектолога;

- розроблено цілісну педагогічну систему викладання медичних дисциплін у процесі підготовки майбутнього педагога-дефектолога до корекційно-реабілітаційної роботи;

- уточнено зміст понять "медична підготовка" та "медична компетентність" стосовно майбутнього вчителя-дефектолога, конкретизовано їх структуру.

Практичне значення результатів дослідження полягає у визначенні напрямів посилення медичної підготовки майбутніх учителів-дефектологів у педагогічних вищих навчальних закладах в основних її складових - зміст, форми, методи та рекомендації щодо розроблення навчально-методичного комплексу блоку медичних дисциплін (програми, зміст клініко-психологічного практикуму, нормативні та елективні спецкурси та спецсемінари тощо).

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях: "Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами" (Київ 2002, 2003), "Імідж сучасного вчителя" (Полтава, 2004), "Актуальні проблеми корекційної педагогіки, соціальної реабілітації та навчання людей з особливими освітніми потребами" (Київ, 2004); на Всеукраїнських наукових конференціях: "Проблема Вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з"їзду працівників освіти" (Київ, 2001), "Молодих вчених-дефектологів" (Київ,2002), "Безпека життя та діяльності людини" (Київ,2002), "І Міжнародних Драгомановських читаннях" (Київ, 2003), на науковій сесії "Спеціальна освіта в Україні" Інституту спеціальної педагогіки АПН України (Київ,2004); на звітних наукових конференціях викладачів та молодих науковців НПУ імені М.П. Драгоманова (Київ, 2001-2004); у лекційних, практичних та лабораторних заняттях на стаціонарному та заочному відділенні Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова. Проміжні та кінцеві результати дослідження обговорювалися та доповідалися на кафедрах корекційної педагогіки і спеціальної психології та спеціальної психології та медицини Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова.

Результати дослідження впроваджувалися в Інституті корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова в процесі багаторівневої підготовки спеціалістів.

Публікації. Результати дослідження висвітлені у 6 публікаціях, 4 із яких одноосібні, опубліковані у фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (259 назв) і додатків на 89 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 288 сторінок, із них 179 сторінок основного тексту. Робота містить 9 таблиць, 3 схеми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, висвітлено теоретико-методологічні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, наведені дані про апробацію результатів дослідження та їх впровадження у практику вищих навчальних закладів, які готують фахівців за спеціальністю "Дефектологія".

У першому розділі "Проблеми медичної підготовки майбутнього педагога-дефектолога у педагогічній теорії та практиці" розкриті теоретико-методологічні засади медичної підготовки як складової загально-дефектологічної освіти, з'ясовано концепцію медичної підготовки фахівця та сутність медичної компетентності у фундаментальній підготовці педагога-дефектолога, проведено аналіз практичного стану проблеми медичної підготовки педагога-дефектолога та його професійної готовності в процесі безперервної дефектологічної освіти.

Підвищення статусу та ролі корекційного педагога як професіонала, в сучасних умовах багато в чому актуалізується і визначається заснованою на гуманістичних ціннісних орієнтаціях медичною компетентністю, яка дає змогу розпізнавати і осмислювати природу порушення розвитку, причини його виникнення, встановлювати складну структуру дефекту, диференціювати і індивідуалізувати особливості діяльності та адаптації дітей з різними патологіями, проводити відповідну корекцій-ну роботу і прогнозувати якість життя дитини. У працях Т.А. Власової, С. М. Зінченко, Р.Б. Каримової, В.І. Козявкіна, В.К. Кузьміної, О.М. Мастюкової, І.М. Родименко, М.В. Рождественської, А.І. Селецького, К.О. Семенової та інших представлені окремі питання реалізації медичних знань у практичній дефектології. Проте теоретичний аналіз педагогічної та дефектологічної літератури вказує на відсутність розробок щодо визначення впливу системи медичних знань на підготовку майбутнього вчителя-дефектолога до корекційної роботи, на невизначеність її стану в практичній діяльності відповідних факультетів та інститутів. Відсутні дослідження змісту, структури та обґрунтування основних компонентів медичної складової освітньо-професійних програм. Не розроблено критерії і показники ефективності засвоєння студентами-дефектологами системи медичних знань. Не визначено базові принципи побудови медичних дисциплін у вищій корекційній освіті, відсутня інтегративність навчальних програм, що знижує рівень медичної компетентності майбутнього спеціаліста. Вихід вищої дефектологічної освіти за традиційні межі спеціальних шкіл і необхідність у сучасних умовах готувати фахівців для медико-психолого-педагогічних центрів (І.М. Родименко), реабілітаційних установ (А.Г. Шевцов), закладів інте-грованого навчання (В.І. Бондар, В.В. Засенко, А.А. Колупаєва) поглиблює сутність медичної підготовки, зумовлює безперервність у професійному становленні дефектолога-реабілітолога.

Аналіз літератури і практики дозволяє стверджувати, що медична підготовка містить могутній когнітивний потенціал, формує ціннісно-мотиваційні засади професійної діяльності, суттєво збагачує посилення креативних компонентів вищої корекційної освіти і загалом визначає особистісну позицію майбутнього дефектолога у його ставленні до педагогічної професії.

У дослідженні формування системи медичних знань розуміється як цілеспрямований і планомірний педагогічний процес, який ґрунтується на засадах професійної спрямованості, фундаменталізації та гуманізації освіти, сучасного рівня викладання дисциплін, що забезпечують підвищення медичної компетентності май бут-нього корекційного педагога, його теоретичну і практичну підготовку до корекцій-но-реабілітаційної діяльності. Цей процес має бути збагачений кращими зразками єдності вітчизняної і світової медицини та дефектології, новітньою медико-біологічною інформацією і враховувати змістову специфіку медичних дисциплін у виборі методів і форм організації навчального процесу та їх взаємодії.

На основі аналізу філософських, психолого-педагогічних, медичних джерел можна визначити основні фактори, які зумовлюють необхідність цілеспрямованого формування у майбутнього корекційного педагога системи медичних знань та умінь як основи готовності до корекційно-реабілітаційної роботи. При оволодінні студентами зазначеною системою забезпечується перехід на вищий рівень сприйняття та осмислення патологічних явищ, можливість синтезувати отримані знання з інформацією дисциплін психолого-педагогічного циклу і переносити їх на нові об'єкти та процеси. Медичний аналіз як один із факторів ефективності професійно-дефектологічної діяльності, у центрі уваги якої знаходяться психофізичні та вікові особливості дітей з різними видами дизонтогенезу, різними компенсаторними можливостями, різними освітньо-реабілітаційними потребами, закладає її медико-біологічні та клінічні основи.

Зроблений аналіз вихідних положень дослідження дає змогу визначити основні властивості медичних знань і умінь, які в узагальненому вигляді ми визначаємо як такі, що забезпечують розуміння і педагогічне осмислення майбутніми корекційними педагогами сутності і складності будь-якого дефекту, його глибини, володіння методиками виявлення і діагностування, умінням спроектувати корекційно-реабілітаційні заходи відповідно до діагнозу і віку дитини, здатність прогнозувати адаптацію дитини в соціум, набувати медичної компетентності для подальшої професійної практичної діяльності, яка реалізується в різноманітних видах (діагностична, корекційна, реабілітаційна, прогностична, профілактична, організаційно-управлінська, комунікативна, інформаційна тощо), інтегруючись з діяльністю представників інших професій.

Медичні знання і уміння сприяють реалізації таких важливих пошукових і аналітичних функцій корекційного педагога, як розпізнавальна, оцінна, перетворювальна, контрольно-коригувальна. Відповідно ми виділили медичні уміння розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коригувального характеру, які в своїй сукупності забезпечують можливість клінічного аналізу патологічних станів, мають значення для будь-якої дефектологічної спеціальності і спеціалізації у зв'язку з досить широким полем їх використання у різноманітних галузях дефектологічної практики.

Медичну компетентність дефектолога ми визначали відповідно до державного стандарту (у розробленні якого брали безпосередню участь), де вказані загальні вимоги до освіченості дефектологів на діючих нині ступенях освіти (бакалавр, спеціаліст, магістр). У системі підготовки вчителів за освітньо-кваліфікаційним рівнем "бакалавр" у навчальних планах з усіх спеціальностей передбачаються такі базові курси: анатомія, фізіологія і патологія дитини; генетика; гігієна дітей і підлітків; клінічні основи інтелектуальних порушень; невропатологія і психопатологія, які знайомлять майбутніх корекційних педагогів з конкретною клінічною інформацією, що обґрунтовується загальним вченням про патологію і формує у майбутнього спеціаліста наукове уявлення про сутність дефекту, визначає раціональний, науково обґрунтований підхід щодо відбору і розроблення адекватної методики діагностики та психолого-педагогічного впливу на розвиток дитини.

Важливим для нашого дослідження є з'ясування змістових та діяльнісно-творчих умов формування готовності спеціаліста у галузі психолого-педагогічної освітньої, корекційної та реабілітаційної діяльності. Для аналізу сучасного стану медичної підготовки педагогів-дефектологів у констатувальному експерименті ми виділили різні компоненти медичної готовності: ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий, особистісно-позиційний. Було визначено критерії, за якими розроблено діагностичні характеристики п'яти рівнів сформованості структурних компонентів медичної готовності у майбутніх педагогів-дефектологів: адаптаційний, розпізнавальний, відтворювальний, перетворювальний, творчий, які відповідають недостатньому, середньому, достатньому високому і найвищому рівням підготовки. Рівень сформованості медичної підготовки визначався рівнем сформованості її компонентів на основі відповідних показників. Для ціннісно-цільового компонента - це мотиваційно-ціннісне ставлення до професії дефектолога, медична налаштованість, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості майбутнього корекційного педагога; для змістового - здатність до клінічного аналізу патологічних процесів, явищ, закономірностей тощо; для діяльнісно-творчого - усвідомлення і специфіка необхідності медичної діяльності в межах професії дефектолога, творчий індивідуальний стиль діяльності; для особистісно-позиційного - гуманна особиста педагогічна позиція, морально-етична саморегуляція.

Рівень сформованості кожного з компонентів медичної підготовки визначався в ході діагностичного дослідження за допомогою встановлених критеріїв і показників із застосуванням методів спостереження, анкетування і тестування, аналізу результатів діяльності студентів на теоретичних (лекційних) і практичних (семінарських та лабораторних) заняттях з дисциплін медико-біологічного та клінічного циклів.

На першому етапі констатувального експерименту в ньому взяли участь 180 студентів ІІІ-V курсів дефектологічного факультету НПУ імені М.П. Драгоманова, які навчалися за старими навчальними планами.

У ході діагностичного експерименту студентам пропонувалося оцінити свої медичні знання і уміння, визначивши рівень особистої медичної компетентності. Аналіз результатів самооцінювання у студентів ІІІ курсу зафіксував, що найвищий рівень сформованості медичних знань і умінь мають 12,7 % студентів, високий - 21,3 %, достатній - 25,6 %, середній - 32,1 %, низький - 8,3 % студентів. Студентів з несформованими медичними знаннями і уміннями за самооцінюванням не було виявлено. Аналіз результатів самооцінювання студентів V курсу зафіксував, що найвищий рівень сформованості медичних знань і умінь характерний для 7,2 % студентів, високий - для 16,4 %, достатній - для 20,1 %, середній - для 42,1 %, низький для 13,5 %, найнижчий рівень медичних знань та умінь був лише у 0,7 % студентів. Незважаючи на можливість завищеного самооцінювання, слід констатувати, що більше половини студентів визнають факт недостатнього оволодіння медичними знаннями і уміннями. Серед студентів ІІІ та V курсів проводилося також анкетування, з метою виявити розуміння необхідності медичних знань та умінь для майбутньої професійної діяльності. Дані анкетування третьокурсників показали, що 35,8 % студентів вивчають медичні дисципліни лише для "оцінки", 37,4 % - вважають необхідними медичні знання для майбутньої професії, 19,6 % майбутніх дефектологів вивчають предмети медичного циклу, тому що це цікаво, 7,2 % студентів вважають медичні дисципліни не значущими для своєї майбутньої професії. Більшість студентів V курсу (81,6 %) вважає необхідними медичні знання і уміння для майбутньої професії дефектолога незалежно від спеціалізації, 15,8 % вагаються щодо необхідності цих знань для своєї майбутньої професійної діяльності, а 2,6 % вважають медичні знання і уміння не значущими для своєї професії.

З метою уточнення, конкретизації рівня медичних знань, підвищення об'єктивності отриманих даних на наступному етапі констатувального експерименту було проведене вибіркове дослідження серед 90 студентів ІІІ та 90 студентів V курсів, які навчалися за старими навчальними планами. Для цього було використано експертне оцінювання, яке здійснювали викладачі блоку медичних дисциплін і особисто експериментатор, спостереження за діяльністю, бесіди, створення експериментальних ситуацій. Проведення порівняльного аналізу отриманих результатів дозволило поділити студентів за рівнем сформованості медичних знань і умінь на групи: з найвищим рівнем розвитку медичних знань і вмінь - середній бал 3,6-4,2; з високим рівнем - середній бал 3-3,5; з достатнім рівнем - 2,5-3; з низьким рівнем - середній бал 1,5-2; з найнижчим рівнем - середній бал 0-1,4.

Констатувальний експеримент показав, що серед досліджуваної кількості студентів ІІІ курсу найвищий рівень розвитку медичних знань і умінь мали 4 студенти, що склало 4,4 %, високий рівень мали 16 студентів (17,8 %), достатній - 20 (22,2 %), середній - 24 (26,7 %), низький - 26 (28,9 %). Студентів з несформованими знаннями і уміннями не виявлено. Серед студентів V курсу, яким було запропоновано аналогічні завдання, осіб з найвищим рівнем розвитку медичних знань і умінь не виявлено, високий рівень мали 8 студентів, що склало 8,9 %, достатній - 17 (18,9 %), середній - 27 (30 %), низький - 34 (37,8 %). Студентів з найнижчими знаннями і уміннями - 4 (4,4 %).

Гістограма 1.

Стан сформованості медичної готовності студентів третього курс до професійної діяльності

І. Ціннісно-цільовий компонент, ІІ. Змістовий компонент, ІІІ. Діяльнісно-творчий компонент, IV. Особистісно-позиційний

Гістограма 2.

Стан сформованості медичної готовності студентів п'ятого курсу до професійної діяльності

І. Ціннісно-цільовий компонент, ІІ. Змістовий компонент, ІІІ. Діяльнісно-творчий компонент, IV. Особистісно-позиційний

Порівняльний аналіз рівня медичної готовності до професійної діяльності студентів третього і п'ятого курсів, які навчалися за старими навчальними планами і програмами (гістограма 1,2), свідчить, що студенти п'ятого курсу більш свідомо сприймають необхідність і важливість медичної підготовки, розуміють сутність гуманістичних цінностей дефектологічної діяльності, визнання дитини головною цінністю та центром навчально-виховного процесу, усвідомлюють важливість професійного розвитку і ролі у ньому відповідного рівня медичної компетентності. Студенти третього курсу виявили більш чіткі уявлення про медичну спрямованість дефектологічної освіти, проте недостатньо усвідомлюють необхідність медичних знань для глибокої фахової підготовки. Отже, результати цього етапу дослідження дали змогу визначити недостатню медичну компетентність, недостатнє уміння користуватися методиками обстеження, діагностувати дефекти за базою даних, проводити диференціацію патологічних станів, прогнозувати їх подальший розвиток.

Змінити таке становище можливо лише за умов створення обґрунтованої, безперервної системи медичних знань, що й дозволило зробити висновок про необхідність формування у студентів медичної компетентності за рахунок розроблення і впровадження у навчально-виховний процес відповідної змістової та організаційно-методичної системи професійної підготовки майбутнього вчителя-дефектолога.

У другому розділі "Шляхи посилення ефективності медичної підготовки майбутнього корекційцного педагога" представлена спроектована система побудови моделі медичної підготовки педагога-дефектолога за блочно-структурним принципом, розглянуто та теоретично обґрунтовано особливості конструювання змісту медичної підготовки та організаційно-методичне забезпечення процесу формування готовності майбутнього педагога-дефектолога до корекційно-реабілітаційної діяльності, подано результати впровадження запропонованої моделі цілісної наскрізної системи медичної підготовки. Вирішення проблеми вдосконалення медичної підготовки в дефектологічній освіті шляхом її фундаменталізаціїї і гуманізації здійснювалося на основі системного підходу. Зважаючи на це були виокремленні напрями посилення медичної підготовки корекційного педагога. Перший зводиться до вдосконалення традиційних програм і курсів, другий передбачає розроблення і впровадження нових навчальних програм і курсів, третій - пошук та реалізацію використання прогресивного досвіду організації навчально-виховного процесу. Саме під впливом цих чинників медична підготовка як системна цілісність саморозвивається, само організовується, самоудосконалюється. Аналіз вищезазначених функціональних напрямів розвитку медичної підготовки свідчить, що забезпечити її ефективність можуть такі внутрішньо-системні функції: педагогічно-перетворювальна, виробничо-технологічна, розвивальна, педагогічно-відтворювальна. З'ясування їх складових і зв'язків між ними дає змогу розкрити закономірності внутрішньої будови медичної підготовки як системи. Враховуючи, що системний аналіз медичної підготовки в дефектологічній освіті не здійснювався, ми в своєму дослідженні використали науково-практичний досвід компонентно-структурного дослідження системних утворень, представлений у працях С. І. Архангельського, Ю.К. Бабанського, В.П. Безпалька, В.Г. Вікторової, М.С. Кагана, Ю.А. Канаржевського, Н.В. Кузьміної, В.С. Лідньова, В.І. Лугового та ін. Основними принципами системного підходу є принципи цілісності, складності й організованості. Процес становлення цілісності тісно пов'язаний з такими процесами, як інтеграція і диференціація, що є двома протилежностями одного явища. Взаємозв'язок компонентів системи є її провідною ознакою. Ослаблення чи руйнування зв'язків призводить до руйнування цілісності, а отже, до знищення системи. Звідси - особлива значущість забезпечення цілісності не тільки інтегративних, а й диференціальних процесів. Оскільки медична підготовка, як системна цілісність є складовою загальної дефектологічної освіти, вона закономірно повинна набувати ізоморфності (структурної подібності) до загальнопедагогічної освіти. В зв'язку з цим у нашому дослідженні для визначення системи медичної підготовки було використано підхід В.І. Лугового щодо з'ясування будови педагогічної освіти за допомогою системно-структурного аналізу. Базуючись на досвіді дослідження цілісної системи, у медичній дефектологічній освіті необхідним аспектом її системного аналізу є галузево-ступеневий (морфологічний) вимір, який визначається потребою певного відображення клінічної спадщини в дефектологічній освіті. Виходячи з того, що медична дефектологічна підготовка за морфологічною будовою є структурно подібною (ізоморфною) до самої педагогічної освіти, у загальному плані її доцільно поділити на складові: на загальну медичну підготовку та спеціальну підготовку.

Загальна медична підготовка покликана забезпечити кожного студента-дефектолога обов'язковим обсягом знань з медико-біологічних дисциплін, необхідних для подальшого засвоєння клінічних знань з метою поліпшення професійної готовності для роботи в різних навчально-виховних закладах та реабілітаційних центрах.

Спеціальна медична підготовка являє собою сукупність вузькоспеціалізованих підсистем, які спрямовані на підготовку випускників до корекційної та реабілітаційної роботи залежно від фахової спеціалізації.

Якщо загальна медична підсистема набуває морфологічної ізоморфності до системи педагогічної освіти в цілому, то спеціальна медична підсистема має змінюватися залежно від ступеня поглиблення фахової спеціалізації. Враховуючи необхідність структурування як загальної, так і спеціальної медичної підсистеми за ступенями або рівнями, ми розробили рівневу систему медичної підготовки фахівців у галузі корекційної педагогіки.

Послідовність і безперервність медичної підготовки в аспекті професійної підготовки корекційного педагога передбачає такі рівні:

- допрофесійної підготовки (довузівський), який полягає у пошуку маршруту подальшого навчання і орієнтації на дефектологічну професію учнівської молоді та випускників середніх спеціальних закладів;

- базової загально-професійної підготовки (перший вузівський), який охоплює загальну медико-біологічну підготовку студентів першого курсу дефектологічного факультету;

- загально-спеціальної медичної підготовки (другий вузівський), який включає клінічну підготовку студентів ІІ-ІІІ курсів;

- спеціальної медичної підготовки (третій вузівський), який полягає у вузькоспеціалізованій підготовці студентів ІV курсу;

- професійного вдосконалення (V курс), який передбачає поглиблення та розширення індивідуальної професійної майстерності корекційних педагогів для роботи в реабілітаційно-корекційних закладах, психолого-медико-педагогічних консультаціях, спеціальних освітніх закладах для дітей з порушеннями психофізичного розвитку тощо.

Організація процесу медичної підготовки вчителя-дефектолога, як і будь-якого педагогічного процесу, має ґрунтуватися на відповідній моделі. Питанням моделювання педагогічних процесів, дослідженню можливостей моделювання як методу аналізу і синтезу педагогічних систем присвячені численні теоретико-експериментальні праці, зокрема С. І. Архангельського, Ю.К. Бабанського, В.П. Безпалька, Н.В. Кузьміної та ін., у яких всебічно обґрунтовано загальні підходи до моделювання та аргументовано доведено перспективність і дієвість його використання у науково-педагогічному дослідженні.

Використання в нашому дослідженні методу моделювання пояснюється важливістю цілісної побудови процесу медичної підготовки майбутнього корекційного педагога і ґрунтується на ідеях особистісно-орієнтованої освіти, здійснюваної за блочно-структурним принципом, який нам видається найбільш продуктивним.

Враховуючи, що моделювання процесу медичної підготовки майбутнього вчителя включає не тільки проектування, а й визначення шляхів впровадження цієї моделі у практику реального навчально-виховного процесу, до блочної структури моделі були включені проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

Визначені у першому блоці вихідні положення стали методологічними орієнтирами і теоретичними засадами процесу медичної підготовки, зумовили її стратегію і особистісно-орієнтований характер.

Деталізовані у другому блоці специфічні принципи процесу медико-корекційної освіти, що випливають із загально-педагогічних і відбивають вимоги до його змісту, методів та організації, стали на практиці підставою для визначення педагогічних умов формування гуманістичних ціннісних орієнтацій, медичних знань і умінь. Виділені у моделі адаптаційно-професійний, локально-професійний, системно-професійний етапи медичної підготовки засвідчили їх послідовність, поетапність, ієрархічну підпорядкованість, спрямованість на постійне вдосконалення готовності до діяльності майбутнього корекційного педагога від рівня адаптації, сприйняття, входження у медичний зміст дефектологічної діяльності до рівня "впізнання" клінічної дефектології, введення медичних знань у контекст корекційної педагогіки, а від них - до формування медичної компетентності як супроводу корекційної діяльності. Основними вимогами до диференціації етапів є послідовне їх ускладнення та підпорядкованість попередніх етапів, які відбивають цільові, змістові, структурні функціонально-результативні характеристики, наступним.

Третій блок технологічно обґрунтував цільові, змістові, організаційно-управлінські, результативні характеристики процесу, комплекс педагогічних умов медичної підготовки майбутнього дефектолога. Цільові характеристики технологічного блоку визначали спрямованість процесу медичної підготовки на досягнення провідної мети. Змістові характеристики цього блоку фіксували логіко-змістову основу міжпредметної інтеграції. Такі завдання доцільно вирішувати шляхом виділення інтеграційно-медичних модулів (ІММ), які уможливлюють розв'язання як загальних медичних проблем, так і реальних професійно-педагогічних завдань з позиції клінічного підходу.

Таким чином, розглянута модель підготовки педагога-дефектолога є проектом педагогічної системи, спрямованої на формування медичної готовності майбутнього дефектолога до діяльності в спеціальних закладах і забезпечується комплексом відповідних педагогічних умов.

Формувальний експеримент дав змогу за визначеними критеріями і показниками оцінити доцільність і результативність інтегративної організації процесу медичної підготовки відповідно до запропонованої моделі, рівня індивідуального розвитку кожного студента, правомірності обґрунтованих педагогічних умов. До участі у формувальному експерименті були залучені студенти ІІІ-V курсів Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова, які навчалися за новими навчальними планами і програмами (які розроблялися за нашої участі). Зокрема, робота експериментальних груп характеризувалася такимим особливостями: удосконалення традиційних програм і курсів, розроблення і впровадження нових програм і курсів, введення нових форм контролю знань, умінь і навичок. В експерименті були виділені залежні і незалежні змінні. Незалежними змінними є цільові, змістові, організаційно-управлінські складові моделі цілісного педагогічного процесу формування медичної компетентності. Залежні змінні - ціннісні орієнтації, медичні знання і уміння як базові складові медичної компетентності майбутнього корекційного педагога, необхідні для його професійної діяльності. Показником оцінювання рівня сформованості медичної компетентності був характер аналізу і розв'язання студентами проблемних ситуацій, навчально-пізнавальних і тестових завдань медичного змісту.

Результати початкового етапу формувального експерименту, дані діагностики та опитування дозволили визначити особистісно-індивідуальні та групові особливості студентів, які було враховано на наступному етапі формування медичної готовності. Це забезпечувалося реалізацією виділених на основі сучасної моделі особистісно-орієнтованої освіти наступних змістових компонентів медичної підготовки: аксіологічного (який відбиває формування ціннісних орієнтацій, їх гуманістичну спрямованість), когнітивного (який включає засвоєння медичних знань і умінь, що забезпечують здатність до клінічного аналізу), креативного (який передбачає творчу участь у процесі розроблення індивідуальних корекційно-реабілітаційних програм).

На наступному локально-професійному етапі формування медичної готовності експериментальне дослідження здійснювалося серед студентів І-ІІІ курсів Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Найбільш сприятливим для реалізації компонентів медичної підготовки на цьому етапі є цикл медико-біологічних і клінічних дисциплін. Вивченням спеціальних медичних дисциплін, спецкурсів, спецсемінарів завершується третій - системно-професійний етап медичної підготовки майбутнього вчителя-дефектолога. Паралельно з вивченням навчального матеріалу в аудиторних умовах здійснювалася безперервна підготовка до різних видів педагогічної практики, зміст яких доповнювався медичними аспектами, чим досягалася єдність теорії і практики у медичній підготовці майбутнього дефектолога. корекційний медична підготовка педагог

Відповідно до ієрархії рівнів сформованості медичної підготовки для перевірки результатів формувального експерименту були використані діагностичні завдання п'яти рівнів. Завдання групувалися у діагностичну батарею, що дозволяло оцінювати медичну компетентність студентів експериментальної групи. До діагностичної батареї увійшли тестові завдання (на вибір, на порівняння, на ранжування) і завдання на аналіз проблемних ситуацій клінічного змісту. Одержані результати контрольних зрізів порівнювалися з аналогічними показниками студентів, чия медична підготовка здійснювалася за старими навчальними планами і програмами.

Після завершення експерименту 73,9 % студентів V курсу, які навчалися за новими навчальними планами, досягли досить високого (відтворювального, перетворювального, творчого) рівня медичної компетентності, що на 36,9 % перевищує показники експерименту у студентів, які навчалися за традиційною методикою. Значне підвищення рівня сформованості ціннісно-цільового і діяльнісно-творчого компонентів готовності порівняно із змістовим свідчить про те, що у процесі цілеспрямованої медичної підготовки у майбутніх корекційних педагогів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію медичних знань і умінь, які почали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку. Відбулися зміни в показниках і у студентів ІІІ курсу. Досить високого рівня медичної компетентності досягли 43,4 % студентів, які навчалися за новими навчальними планами (за традиційною методикою цей показник становив 34,8 %). Слід також констатувати, що у студентів ІІІ і у студентів V курсу знизилися показники адаптаційного і розпізнавального рівня, що відповідають середньому і низькому рівню медичної компетентності (відповідно у студентів ІІІ курсу цей показник становив 56,6 % в експериментальній групі і 65,2 % в контрольній, у студентів V курсу відповідно 26,1 % і 63 % (таблиця 1).

Таблиця 1.

Рівні сформованості медичної готовності в ході формувального експерименту

Рівні	ІІІ курс	V курс
	КГ	ЕГ	Різниця	КГ	ЕГ	Різниця
	к-ть	%	к-ть	%	к-ть	%	к-сть	%	к-ть	%	к-ть	%
Алаптац	17	37	9	19,6	6	17,4	10	21,7	3	6,5	7	15,2
Розпізнав	13	28,3	17	37	4	8,7	19	41,3	9	19,6	10	21,7
Відтвор	10	21,7	14	30,4	4	8,7	9	19,6	11	23,9	2	4,3
Перетвор	4	8,7	3	6,5	1	2,2	5	10,9	13	28,3	8	17,4
Творчий	2	4,4	3	6,5	1	2,1	3	6,5	10	21,7	7	15,2

Також був проведений аналіз результатів самооцінювання сформованості медичних знань і умінь у студентів ІІІ і V курсів, які навчалися за новими навчальними планами. За результатами було виявлено, що найвищий рівень сформованості медичних знань і умінь самооцінюється у 18,4 % студентів ІІІ курсу, високий - у 29,8 %, достатній - у 36,4 %, середній - у 14,3 %, а низький - у 1,1 %студентів. Студентів з несформованими медичними знаннями і уміннями за самооцінюванням серед третьокурсників не було виявлено. Аналогічний експеримент проводився серед студентів V курсу. Аналіз результатів самооцінювання зафіксував, що найвищий рівень сформованості медичних знань і умінь характерний для 19,1 % студентів, високий - для 28,6 %, достатній для 40,2 %, середній - для 11,7 %, низький - для 0,4 %. Також серед студентів ІІІ курсу проводилося анкетування для виявлення необхідності медичних знань та умінь для майбутньої професійної діяльності. Дані анкетування показали, що 86,3 % студентів вважають медичні знання необхідними для своєї майбутньої професійної діяльності. Майже 100 % студентів V курсу визнали за потрібне вивчати блок медичних дисциплін як необхідних для своєї майбутньої професії.

Проведена експериментально-пошукова робота свідчить, що медичний потенціал медико-біологічних (анатомія, фізіологія і патологія дитини, основи генетики, гігієна дітей і підлітків, основи медичних знань), загальноспеціальних (клінічні основи інтелектуальних порушень, невропатологія, психопатологія, клініко-психологічний практикум) знань спеціальних медичних (основи мовленнєвих та сенсорних порушень, основи лікувального масажу, реабілітація), є запорукою ефективності формування медичної компетентності як складової частини фундаментальної фахової підготовки спеціалістів у галузі корекційної педагогіки. В процесі формувального експерименту апробація ціннісно-інтеграційного підходу до педагогічного процесу сприяла впровадженню нових інтеграційних навчальних дисциплін та спецкурсів і спецсемінарів, а також введенню клініко-психологічного практикуму, що позитивно вплинуло на формування медичної компетентності корекційного педагога.

Таким чином, теоретичне вивчення проблеми медичної підготовки майбутнього дефектолога, моделювання та впровадження її системи у практику довело актуальність формування у студентів медичної компетентності у професійній діяльності, дало змогу обгрунтувати функціональні компоненти процесу медичної підготовки, його цільову, змістову, методичну, організаціно-управлінську характеристики.

ВИСНОВКИ

Дані отримані в ході теоретичного та експериментального дослідження в цілому підтвердили висунуту гіпотезу, що лежить у його основі, й дали підстави для таких висновків:

1. Медична підготовка майбутнього корекційного педагога становить структурне утворення у системі загальної професійно-педагогічної підготовки і є "наскрізною ланкою", яка пронизує всі її компоненти. Медична підготовка містить могутній когнітивний потенціал, формує ціннісно-мотиваційні засади професійної діяльності, суттєво збагачує креативні аспекти корекційно-реабілітаційної освіти, впливаючи на майбутнього фахівця.

2. Медична підготовка корекційного педагога і психолога як планомірний педагогічний процес ґрунтується на засадах гуманізації освіти, посилення ролі дисциплін, що забезпечують підвищення медичної компетентності майбутнього фахівця, його теоретичної і практичної підготовки до корекційно-реабілітаційної діяльності, використання в навчальному процесі новітніх медико-біологічних здобутків, збагачення її кращими зразками вітчизняної медицини у їх зв'язках з професійно-дефектологічною діяльністю, відпрацювання та вдосконалення медичних умінь та навичок у позааудиторної роботі на базі клінічних закладів та реабілітаційних центрів.

3. Вихід вищої дефектологічної освіти за традиційні межі спеціальних шкіл для дітей з порушеннями психофізичного розвитку і необхідність у сучасних умовах готувати фахівців для медико-психолого-педагогічних центрів, зростаючої мережі реабілітаціних установ, корекційно-розвивальних та інших дошкільних і шкільних, зокрема інтегрованих закладів, вимагає оптимізації медичної підготовки як складової фахового становлення корекційного педагога протягом усього періоду навчання у вищому навчальному закладі.

4. Медична готовність дефектолога до професійної діяльності визначається рівнем сформованості її компонентів - цільового, змістового, особистісно-позиційного, діяльнісно-творчого - на основі відповідних показників. Для ціннісно-цільового - це мотиваційно-ціннісне ставлення до корекційно-педагогічної професії взагалі, медична налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості майбутнього корекційного педагога; для змістового - здатність до клінічного аналізу патологічних процесів, явищ, закономірностей тощо; для діяльнісно-творчого - усвідомленість необхідності медичної компетентності в межах професії дефектолога та творчий індивідуальний стиль діяльності; для особистісно-позиційного - гуманна особиста педагогічна позиція, морально-етична саморегуляція. Рівень сформованості медичної готовності до професійної діяльності розглядається як якісна характеристика досить стійких новоутворень у структурі особистості майбутнього вчителя і відбиває ступінь виявлення цих компонентів та узгодженість їх між собою. У дослідженні визначені рівні, які стали основою оцінки медичної готовності майбутнього корекційного педагога до професійної діяльності: адаптаційний, розпізнавальний, відтворювальний, перетворювальний, творчий.

5. Організація процесу медичної підготовки корекційного педагога в нашому дослідженні грунтується на особистісно орієнтованій моделі освіти, системна побудова якої з виділення проектно-методологічного, організаційно-змістового і технологічного блоків дала змогу реалізувати змістово-теоретичне та організаційно-методичне забезпечення формування медичної компетентності майбутнього корекційного педагога. Виокремленні з моделі адаптаційно-професійний, локально-професійний, системно-професійний етапи медичної підготовки відображають її послідовність, етапність, наступність, ієрархічну підпорядкованість, спрямованість на постійне вдосконалення медичного аналізу готовності майбутнього корекційного педагога до професійної діяльності - від рівня адаптації, сприйняття, входження у медичний зміст дефектологічної діяльності до рівня "впізнання" клінічної дефектології, введення медичних знань у контекст корекційної педагогіки, а від них до формування медичної компетентності як супроводу корекційної діяльності. В моделі технологічно обґрунтовані цільові, змістові, організаційно-управлінські, результативні характеристики процесу, комплекс педагогічних умов медичної підготовки майбутнього дефектолога.