Педагогическое регулирование
Понятие педагогического регулирования, его типы и виды. Состояние ученика (ребенка) - объект педагогического регулирования. Взаимосвязь воспитательных механизмов педагогического процесса, роль самоанализа педагога в повышении эффективности его реализации.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 02.10.2013 |
| Размер файла | 614,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- 1. Сущность педагогического регулирования. Основные понятия, типы и виды
- 1.1 Понятие педагогического регулирования
- 1.2 Типы и виды педагогического регулирования
- 1.3 Состояние ученика (ребенка) как объект педагогического регулирования
- 2. Взаимосвязь воспитательных механизмов педагогического процесса
- 2.1 Понятие педагогического процесса и его сущность
- 2.2 Структура педагогического процесса и его основные этапы
- 2.3 Воспитательные механизмы педагогического процесса
- 2.4 Роль самоанализа педагога в повышении эффективности реализации педагогического процесса
- Заключение
- Список использованной литературы
Введение
Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.
Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание - не самые лучшие способы для передачи социального опыта.
Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.
Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку,
определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Наиболее существенные из них:
задачи умственного развития, предполагают усвоение
детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;
задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству
и действительности;
задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек.
педагогическое регулирование самоанализ педагог
нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;
задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их
жизненности и духовного бытия.
задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;
задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего
разрушительному развитию массовой анти - и псевдокультуры.
Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности - генеральную цель целостного педагогического процесса, а также подготовить педагога к изменениям педагогического процесса. Решать педагогические задачи функционирования целостного педагогического процесса. Только при этом и возможна творческая деятельность педагога. Эту деятельность можно представить в виде трех модулей:
сущность объекта профессиональной деятельности;
особенности управления деятельностью субъектов целостного педагогического процесса;
организации деятельности самого педагога.
Каждый из модулей представлен своими циклом занятий - от изучения теории к ее практическому применению и через комплекс заданий, адекватных особенностям объекта деятельности, к формированию профессионально значимых качеств педагога. Таким образом, целью является - подготовка выпускников университета разных специальностей и педагогической деятельности, которая может быть связана с любым типом учебного заведения, а для этого надо владеть инвариантом организации функционирования целостного педагогического процесса, а также способами педагогического регулирования и его основными механизмами. Следовательно, подготовка вузовского и школьного педагога к овладению технологией реализации регулирования связана с движением от овладения теорией объекта профессиональной деятельности к формированию методики конструирования этого объекта в реальных условиях. Это дает субъекту профессиональной деятельности такой уровень готовности, когда теоретические знания и необходимые практические действия выступают как целостная система, ведущая на практике к единству цели и результата, то есть обеспечить моделирующий уровень.
1. Сущность педагогического регулирования. Основные понятия, типы и виды
1.1 Понятие педагогического регулирования
Понятие "педагогическая регуляция" в настоящее время широко обсуждается в научной литературе, что подчеркивает необходимость использования данной методики в проектной технологии. Ее психолого-педагогические аспекты будут определять новую область теоретического и экспериментального исследования в социально-культурном проектировании, открывающего широкие перспективы понимания и развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.
Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического регулирования является педагогическое общение.
Здесь предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами, как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога.
При этом под профессионально-педагогическим общением понимается система приемов и методов, включающих проектную технологию, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, а также организующих, направляющих социально-педагогическое регулирование. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога.
Педагогическое регулирование есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов и реализовываться с помощью проектной технологии.
В этом случае педагог, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному: как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для его обозначения используется термин "педагогическое регулирование взаимодействия".
В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений:
1. подчинять определенному порядку, правилу, упорядочивать;
2. устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма;
3. направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему.
Последнее значение наиболее адекватно отражает сущность, смысл педагогического участия в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности.
Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей. Здесь следует активно использовать технологию социально-культурного проектирования для творческого саморазвития учащихся в процессе обучения. В психологической литературе выделяются три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого:
стратегия императивного воздействия;
стратегия манипулятивного воздействия;
стратегия развивающего воздействия.
Первая наиболее релевантна объектной, реактивной парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию.
Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей". Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине является признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека, где условием реализации такой стратегии развития является социально-культурный проект.
Однако, не смотря на все представленные стратегии и доказательства того что педагогическое регулирование представлено перед нами в полном объеме, и широко раскрыто, стоит учесть то, что в педагогической и психологической литературе в последнее время педагогическое регулирование, а также общение и деятельность в сфере педагогических профессий, рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей (факторов). Поэтому стоит отметить, что деятельностный подход к пониманию педагогического регулирования остается еще достаточно узким.
1.2 Типы и виды педагогического регулирования
В качестве основных типов педагогического регулирования представляется возможным выделить следующие:
обучающе-корректирующий;
направляюще-корректирующий;
направляющий.
Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:
ориентационным развитием у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);
стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закрепления достигнутых результатов;
использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия;
демонстрацией образцов поведения и действий;
внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников.
Направляюще-корректирующий тип педагогического регулирования отличается ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий; направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга; развитием операционального компонента взаимодействия с акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности; стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей; расширением видов продуктивной деятельности, в частности конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.
Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:
ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии ит.д.);
направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей; стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).
Таким образом, основанием для выделения типов педагогического регулирования послужили уровни взаимодействия в условиях их общения и совместной деятельности. Схематично зависимость типов педагогического регулирования и уровней взаимодействия детей выглядит следующим образом (схема 1):
Схема 1. Зависимость типов педагогического регулирования и уровней взаимодействия детей.
Поскольку взаимодействие не может фиксироваться как статичное, неизменное, а может варьироваться в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, то необходимо гибкое использование педагогом выделенных типов регулирования, которые необходимо применять в социально-культурной деятельности.
Таким образом, педагогическая регуляция несет свое функциональное применение в социально-культурном проектировании как продуктивное решение применения профессионализма педагога при овладении им стратегии педагогической технологии для реализации основных развивающих направлений, таких как:
- социально-культурная деятельность педагога, которая осуществляется в применении базовых педагогических технологий, реализующихся в проектировании;
- педагогическая регуляция, объектом которой является личность, направленная на создание социально-культурной среды и жизни для творческого развития ребенка;
- социальное взаимодействие, реализующееся в условиях педагогического регулирования, которое в разной степени осознается каждым из субъектов в проектной технологии;
- профессиональное мастерство в процессе освоения педагогической технологии и способов педагогического регулирования в социально-культурном проектировании;
- социальная регуляция поведения современных подростков, отражающая деятельность педагогического регулирования для формирования внутренней системы социально-культурных установок, ценностей;
- личностно ориентированный подход, реализующийся в социально-культурной деятельности, основанный на процессах гуманизации и демократизации российского общества;
1.3 Состояние ученика (ребенка) как объект педагогического регулирования
Возникшая сегодня неустойчивость социальной, экономической, идеологической ситуации в обществе, переоценка многих нравственных ориентиров вызывает массовое психологическое напряжение, которое сказывается на общем духовном и физическом здоровье современного человека. Данный процесс сопровождается "… объективно и субъективно нарастающей психологической отчужденностью взрослых от мира детства, которая порождает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия".
Кризисные явления, наблюдающиеся в современном образовании, выступают следствием отставания его от динамики развития науки, производства и общества. Педагог, выстраивая взаимодействие с учеником, все еще ориентирован на систему внешних воздействий, рассчитанных на коррекцию поведения, сознания личности. В процессе преподавания преобладает прямая и жесткая апелляция к разуму и воле ребенка и уверенность в праве учителя на категоричное требование и обязанность ученика исполнять требование. Возрастает эмоциональный дискомфорт, повышается уровень тревожности всех участников образовательного процесса.
В итоге педагог, часто непреднамеренно, способствует развитию у ученика дидактогении. Сегодня активно развивается в психологии направление - противодействие в помогающем поведении. Это характерно, когда влияние в основном соответствует целям организаторов воздействий и тогда эффекты могут оказаться незапланированными и противоположными желаемым. Вследствие ошибок помогающего субъекта, стечения обстоятельств и т.д. искренняя помощь может приводить к непреднамеренным эффектам противодействия.
Поэтому необходимо обращение к глубинным основам процесса воспитания, провозгласившим Человека как наивысшую ценность, способного осуществлять свободный осознанный выбор, быть субъектом собственной жизнедеятельности. Все это способствует направлению внимания педагога к внутреннему миру ученика, учету проживаемого им эмоционального состояния в контексте данной ситуации. Известно, что трудная ситуация приводит к сужению сознания, а, следовательно, к нарушению ориентировки в окружающем пространстве. Излишняя тревога, волнение влияют на выбор стратегии поведения. Человек стремится избежать малейшего риска, боится идти в том направлении, которое грозит заблуждениями и ошибками, поэтому каждую новую информацию он стремится связать с аналогичной, уже известной ему. В этой ситуации он очень часто совершает ошибки, принимая неправильное решение.
Педагог через обращение к внутреннему миру ученика, его актуальному состоянию помогает ребенку раскрыть личностный потенциал, перспективы его "уникального пути". Еще П.К. Анохин утверждал, что в субъективном состоянии собраны все детальные процессы организма, которые представлены в "снятом виде, и только фокус субъективного состояния, являясь теперь представителем целого организма, стал руководящим фактором…".
Педагог, сфокусировав внимание на актуальном состоянии ученика, и во время, распознав его, помогает школьнику оставаться в поле значимой для него деятельности, а значит, поддержать перспективы личностного развития. Хотя категория "состояние" давно является значимой в организации воспитательного процесса, но в теории и практике психолого-педагогических исследований она и сегодня не находит своего заслуженного внимания.
Н.Д. Левитов еще в середине 20-го века указал на значимость учета и регулирования состояния школьника. "Чуткий, внимательный педагог своевременно заметит возникновение того психического состояния у учащихся, которое требует умелого педагогического регулирования". Педагог в процессе организации деятельности, зная, что состояние динамично, благодаря его проявлениям, распознает и отслеживает динамику актуальных состояний школьника. Известно, что развитие личности происходит благодаря проживанию противоречий, а, следовательно, разнообразных по модальности состояний. Поэтому актуальное состояние ученика можно рассматривать как временный функциональный уровень оптимальный для данного вида деятельности. Состояние всегда носит временный характер.
Универсальным желательным для любой деятельности является состояние открытости, спокойствия и уверенности в своих силах. Данное состояние характеризуется расширением сознания, яркостью и ясностью отражения действительности, целостностью этого отражения, углубленным пониманием собственного "Я", уравновешенностью в отношениях, позитивным настроением (состояние увлеченности, вдохновения, уверенности и т.д.).
Поэтому так важно снижение излишнего напряжения, чтобы ученик смог увидеть то новое, интересное, что предлагает педагог в процессе организации совместной деятельности. Актуальное состояние школьника, оставаясь в фокусе внимания педагога, с одной стороны, определяет процесс совместной деятельности, а, с другой, само развивается, представляя целую палитру эмоциональных переливов.
Поэтому в наше противоречивое динамичное время очень важно очертить границы допустимых актуальных состояний, которые не будут препятствовать включению школьника в продуктивную деятельность, но будут направлены на развитие личности. Границы поля актуальных состояний задаются полярными точками характеристик энергетических (сила, глубина и интенсивность переживаний) и содержательных (характеристика отношения):
радость-грусть;
удовольствие-неудовольствие;
уверенность-страх;
сосредоточенность-рассеянность;
счастье-страдание;
удивление-апатия.
Безусловно, становление личности должно проходить в благополучных социальных условиях.
Основа воспитания - это формирование положительного социального опыта, но современная противоречивая жизнь ввергает школьника в водоворот социальных катаклизмов, создающих сильное напряжение его духовных сил. Поэтому так важно, сегодня поддержать становление личности, очертив границы допустимых эмоциональных состояний. Эти полярные состояния обусловливают качество деятельности: активность действий ученика, меру его усилий, уровень осмысленности, глубину интереса к объекту деятельности, степень сосредоточенности на объекте.
Границы поля эмоциональных состояний предполагают возможность проживания субъектом различных состояний - как благоприятных (радость, воодушевление), так и неблагоприятных (недовольство, уныние).
За пределами нашего поля находятся состояния, у которых нет альтернативы. Проживание этих состояний в процессе становления личности школьника очень опасно, так как именно в этом возрасте активно действуют стихийные механизмы личностного становления:
эмоциональное заражение;
подражание;
идентификация (соотнесение себя с наиболее ярким образом другого человека, который пленяет его, кажется ему образцом, героем).
Поэтому в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния, которое не позволяет ему включиться в продуктивную деятельность, фокус внимания смещается с процессуальной стороны деятельности на состояние в контексте конкретной ситуации. Требующими немедленного педагогического регулирования являются состояния страха, обиды, агрессивности, злости. "Опытный педагог не будет озадачен нежелательным состоянием класса, а, заметив первые симптомы этого состояния, примет меры к его устранению. Закрепляя положительные и угашая отрицательные психические состояния учащихся на уроке, педагог тем самым создает благоприятную почву для работоспособности учащихся".
Педагог учитывает, что у ученика могут преобладать процессы обособления, концентрации на себе, но если они не способствуют включению ребенка в деятельность, приобретают разрушительный характер и могут быть опасными для самого ученика и окружающих, тогда они требуют особого пристального внимания учителя. Важная миссия педагога состоит в том, чтобы в процессе формирования ценностного отношения увидеть этот удивительный момент проживания состояния и поддержать ребенка в выборе осмысленного вектора его дальнейшего личностного развития. Поэтому внимание профессионала направлено на динамичный внутренний мир ребенка.
Сама проблема регулирования эмоциональных состояний является одной из сложнейших в психологии и одновременно относится как к фундаментальным, так и прикладным проблемам.
2. Взаимосвязь воспитательных механизмов педагогического процесса
2.1 Понятие педагогического процесса и его сущность
Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи и освоения младшими социального опыта. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты:
целевой;
содержательный;
деятельностный;
результативный.
Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности.
Процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов:
преподавания;
учения;
Процесс воспитания состоит из:
процесса воспитательных воздействий;
процесса принятия их личностью;
возникающего процесса самовоспитания.
Педагогический процесс рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых.
Отсюда процессуальными компонентами являются:
цель;
задачи;
содержание;
методы;
средства;
формы взаимодействия педагогов и воспитуемых;
достигаемые результаты.
Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру. Таким образом, понятия "система, в которой протекает процесс" и "процесс как система" являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.
Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития нашего общества, и генеральную цель - всестороннее развитие коммунистической личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент педагогического процесса.
В учебно-воспитательном процессе проявляется:
единство внешних воздействий и влияний на объекты и внутреннего отражения;
преломления их (опережающий характер);
возникновение обратного действия;
самостоятельного влияния объекта на себя;
влияния, которое проявляется в самовоспитании и самообучении.
Это взаимодействие определенным образом управляется и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют "операционно-деятельностный (организационно-управленческий)" компонент учебно-воспитательного процесса.
М.А. Данилов: "педагогический процесс - это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер.
В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно "внутренняя" сторона процесса".
Педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности. Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический коллектив.
Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемых по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, т.е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в зоне их ближайшего развития. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные учебно-воспитательные задачи, т.е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера в его широком смысле. Таким образом, не любое противоречие между требованиями, задачами и возможностями по их реализации, а противоречие определенного характера, соответствующей степени проявления становится источником развития процесса.
Педагогический (учебно-воспитательный) процесс - это не механическая сумма процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности.
Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т.е. закономерные связи педагогической системы. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи: Связи педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями. Связи внутри педагогического процесса; связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития; между процессами воспитания и самовоспитания; процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.). Связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.
Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:
педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов;
эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических);
в педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;
эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания;
общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива;
содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами;
методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации;
формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания;
только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время;
в процессе обучения существует закономерная связь между преподаванием и учением;
задачи преподавания и учения закономерно вытекают из общих задач обучения, которые в свою очередь обусловлены общественными потребностями и реальными учебными возможностями обучаемых;
содержание обучения закономерно зависит от его задач;
методы и средства обучения закономерно зависят от задач и его содержания;
формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов;
только взаимосвязь всех компонентов обучения обеспечивает достижение результатов, соответствующих поставленным целям;
В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты. Закономерности педагогического процесса в социалистическом обществе имеют принципиальное отличие от аналогичных закономерностей в буржуазном обществе. Это проявляется в коммунистической направленности задач и содержания воспитания, в отсутствии какой-либо дискриминации в воспитании, в диалектическом сочетании методов педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, в умелом учете возрастных (биологических) и социальных факторов при определяющей роли последних, в опоре на коллектив в воспитании, в единстве действий всех субъектов воспитания и др. Из этих закономерностей вытекают основные принципы обучения и воспитания, которые будут охарактеризованы в соответствующих главах.
2.2 Структура педагогического процесса и его основные этапы
Согласно Н.В. Кузьминой, педагогический процесс состоит из пяти элементов:
цель обучения;
содержание учебной информации;
методы, приемы и средства обучения;
преподаватель;
учащийся.
Все эти методы связаны между собой.
В.Я. Свирский представляет систему педагогического процесса немного иначе:
интеллектуальное взаимодействие;
цели - результат процесса;
собственная деятельность преподавателя;
собственная деятельность учащихся;
эмоциональное взаимодействие.
Белкин Е.Л. представляет педагогический процесс как педагогическую систему - часть социальной системы. Предлагаемая система Белкина состоит из шести элементов, все элементы связаны между собой и представляют перевернутое дерево:
цели обучения и воспитания;
содержание обучения и воспитания;
технология обучения и воспитания;
организационные формы;
педагог;
учащийся.
Педагогический процесс представляет собой способ организационного воспитания, воспитательных отношений, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Педагогический процесс создает педагог. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру (именно в этом порядке (см. схема 2)):
цель;
принципы;
содержание;
методы;
средства;
формы.
(см. схема 2)
Схема 2. Структура педагогического процесса.
Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.
Содержание - это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом.
Методы - это действия, которые выполняют педагог и учащиеся, с помощью которых, последний получает тот опыт, который определен содержанием.
Средства - это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
Динамичность педагогического процесса завершается за счет взаимодействия трех его структур:
педагогической;
методической;
психологической.
Так как педагогическая структура была рассмотрена ранее, то непосредственно переходим к рассмотрению методической структуры.
Для ее создания цель разбивают на ряд задач, в соответствии с которыми определяются этапы деятельности педагога и ученика. Кроме этих двух структур, педагогический процесс имеет еще третью - психологическую. К ней относятся:
процессы восприятия;
мышления;
осмысливания;
усвоения информации;
проявление учащимися интереса;
подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения.
Следовательно, в психологической структуре можно выделить три подструктуры:
познавательные процессы;
мотивация учения;
напряжение.
Для того чтобы педагогический процесс стал работать, необходимо им управлять. Педагогическое управление - это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.
Процесс управления состоит из следующих компонентов цели:
информационное обеспечение;
формулировка задач в зависимости от цели;
проектирование цели;
реализация проекта;
контроль за ходом выполнения;
корректировка;
подведение итогов.
Таким образом, структура педагогического процесса содержит три ветви:
педагогическую;
методическую;
психологическую.
Для того чтобы педагогический процесс работал, необходимо, чтобы работал процесс управления.
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы.
Главными этапами можно назвать:
подготовительный;
основной;
заключительный.
На этапе "подготовка педагогического процесса" (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:
целеполагание;
диагностика условий;
прогнозирование достижений;
проектирование и планирование развития процесса.
Основной этап - осуществление педагогического процесса - можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:
постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
взаимодействие педагогов и учеников;
использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
создание благоприятных условий;
осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;
обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. То есть, анализируя пройденный педагогический процесс можно выявить какие-то новые нюансы или же ошибки, чтобы в будущем постараться их не допускать. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.
2.3 Воспитательные механизмы педагогического процесса
Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно-единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежневого, понятия. Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений.
Анализ понятия "педагогический процесс" выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений.
Прежде всего, отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой является целостность как внутреннее единство его компонентов, и их относительная автономность.
Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего систему - педагогическую систему (Ю.К. Бабанский).
Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента: педагогов и воспитанников.
Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, которые влияют непосредственно на ход самого процесса и на дальнейший результат.
Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования:
передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта;
создание условий для их личностного развития;
подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Можно сказать, что данный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: "если есть субъект управления, то должен быть и объект". В результате в педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как о субъектно-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы:
содержание образования;
средства образования (материально-технические и педагогические).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.
Цель, отмечал П.К. Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и как закон определяет способ и характер действий человека. Субъекты педагогического процесса (педагоги и воспитанники) являют собой единство цели и деятельности, "модуль перехода от общества к личности" и наоборот.
Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки, которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.
Следует отметить, что соотношение понятий "образование" и "воспитание" является предметом многих дискуссий. Однако споры, возникающие вокруг этого вопроса, по-видимому, непродуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они используются. Часто встречающееся в литературе употребление слов "образование" и "воспитание" как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.
Следовательно, воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса, нормативными предписаниями, как содержательного плана, так и организационно-технического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания, и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач:
структурирование и конкретизация целей педагогического процесса;
преобразование содержания образования в учебный материал;
анализ межпредметных и внутрипредметных связей;
выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса.
Именно педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействие с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к совместному решению другой.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех "потребителей" продукции образовательной сферы - и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.
2.4 Роль самоанализа педагога в повышении эффективности реализации педагогического процесса
Овладение профессией отражает сформированную способность человека к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда и является одной из качественных характеристик его как работника. Однако в процессе овладения профессией формируется личностное новообразование - профессионализм, определяемый большинством исследователей как качественная характеристика субъекта профессии, которая выражается мерой овладения им современными способами решения профессиональных задач. Проблемы профессионализма педагога совсем не исчерпываются знанием преподаваемого предмета, а только с этого начинаются. Суть профессионализма в умении организовать деятельность учащихся, в профессиональной готовности.
Профессиональная готовность - единство теоретических знаний и практических действий педагога, результатом которой является развитое педагогическое самосознание, творческая индивидуальность и владение материалом преподаваемого предмета на уровне, обеспечивающем организацию деятельности учащихся, ведущей к развитию их личности и самоутверждению.
Степень профессиональной готовности определяется качеством содержательной и личностно-психологической подготовки к решению профессиональных задач. Отсюда и три аспекта готовности:
социально-педагогический аспект;
нормативно-содержательный;
функционально-психологический.
Готовность педагога определяется в изменениях личности учащихся. Поэтому критериями готовности являются:
психологический (развитие личности учащихся);
социальный (общественная активность учащихся);
профессиональный (самоопределение учащихся).
Основы профессионализма, профессионального становления закладываются во время обучения. Это так называемый подготовительный этап:
во время обучения в школе формируется профессиональная направленность самоопределения;
Подобные документы
Этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с детьми. Основные компоненты педагогического искусства. Сущность и сферы проявления педагогического мастерства. Воздействие, взаимодействие, стимулирование и торможение деятельности школьников.
курсовая работа [38,5 K], добавлен 21.10.2012Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.
презентация [1,2 M], добавлен 18.01.2017Понятие и черты педагогического такта, его основная функция - регулирование педагогического процесса с гуманистических позиций. Концепции педагогического такта в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Важные качества личности учителя.
курсовая работа [48,0 K], добавлен 29.01.2014Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.
реферат [69,7 K], добавлен 25.12.2015Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.
контрольная работа [33,5 K], добавлен 04.09.2009Понятие педагогического мастерства. Личные качества учителя-мастера. Речь педагога и его роль в профессиональной деятельности. Секреты педагогического мастерства. Ориентирование на календарно-тематические и поурочные планы при подготовке к занятиям.
доклад [17,4 K], добавлен 27.08.2011Конфликт как результат негативного педагогического взаимодействия. Констатирующий этап эксперимента: психологическая диагностика педагогического коллектива на выявление качества педагогического взаимодействия в системе "учитель-ученик", его результаты.
курсовая работа [52,0 K], добавлен 20.03.2015Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, его направления. Цели педагогического общения, особенности реализации ее задач. Восприятие и понимание личности ученика педагогом. Функции педагогического общения.
презентация [79,5 K], добавлен 13.06.2014Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.
реферат [27,8 K], добавлен 23.09.2014Педмастерство учителя как комплекс свойств личности педагога. Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Речь как основное средство педагогического взаимодействия. Мастерство и коммуникативность учителя в управлении учебно-воспитательным процессом.
учебное пособие [562,8 K], добавлен 03.07.2011
