Дидактичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

МОТОРІНА Валентина Григорівна

УДК 378.147:51

ДИДАКТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Харків - 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Євдокимов Віктор Іванович, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, перший проректор, завідувач кафедри теорії і методики професійної освіти.

Офіційні опоненти : доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Бондар Володимир Іванович, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, інститут педагоги і психології, директор; доктор педагогічних наук, професор Пєхота Олена Миколаївна, Миколаївський державний університет імені В.О. Сухомлинського, завідувач кафедри освітніх технологій, декан факультету післядипломної освіти; доктор педагогічних наук, професср Коваленко Олена Едуардівна, Українська інженерно-педагогічна академія, ректор.

підготовка учитель математика

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження.

Об'єктивні процеси та соціальна ситуація в Україні, які останнім часом пов'язані з розвитком демократизації в суспільстві, поставили перед педагогічною наукою комплекс проблем. На особливу увагу заслуговує проблема модернізації вищої педагогічної освіти, забезпечення науково обґрунтованих змін у стратегіях і структурі освітньої галузі в цілому, пошук нового змісту, методів, форм навчання і технологій реалізації цих змін при підготовці майбутніх учителів, утвердження професіоналізму в системі освіти.

Забезпечення з наукових позицій успіху у вирішенні проблем освіти, що багато в чому визначає майбутнє України, допоможе знайти механізм творчого активного впровадження в сучасну практику результатів науково-педагогічних досліджень про ідеї, умови, засоби ефективних змін в системі освіти.

Простежуючи особливості розвитку окремих процесів в освіті, можна стверджувати, що система педагогічної освіти ще не зовсім адаптована до рівня розвиненої освіти у Європі, вона не орієнтується на особистісно-професійний розвиток майбутніх учителів, що характеризує освіту найбільш розвинених країн світу. На цьому наголошується в Концепції розвитку педагогічної освіти в Україні (2004 р.).

Саме ці обставини додатково стимулюють усвідомлення необхідності змін у професійній підготовці майбутніх учителів. У працях відомих вчених (В.І.Бондар, А.М. Бойко, В.Г. Бутенко, І.А. Зязюн, В.М. Гриньова, О.Г. Мороз, О.М.Пєхота, О.Я. Савченко, І.Ф. Прокопенко, Г.В. Троцко, Г.П. Шевченко, М.Д. Ярмаченко) модернізацію педагогічної освіти розглядають як чинник, що планомірно оптимізує процес професійної підготовки нового вчителя нової доби.

У наукових пошуках вітчизняні вчені звертались до проблематики професійної підготовки вчителя. Такі дослідження ведуться у кількох площинах, а саме :

виявлення сутності і структури педагогічної діяльності (Ф.Н. Гоноболін, В.І. Гинецинський, В.І. Додонов, Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна, О.М. Маркова, Л.С. Подимова, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, Г.С. Сухобська та інші);

обґрунтування теоретичних основ вдосконалення професійної підготовки (О.А. Абдуліна, В.В. Горшкова, В.М. Гриньова, В.О. Гусєв, Г.А. Луканкін, О.Г. Мордкович, М.Д. Никандров, І.О. Новик, О.І. Піскунов, К.К. Платонов, Н.О. Половникова, Л.І. Рувинський, В.А. Семиченко, З.І. Слєпкань, Н.Л. Стефанова, І.Ф. Тесленко, Н.Д. Хмель та інші);

висвітлення загальних питань проблеми формування особистості вчителя (Л.П. Булаєва, С.У. Гончаренко, В.І. Загвязинський, І.А. Зязюн, М.Б. Євтух, Л.В. Кондрашова, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос, В.О. Крутецький, М.О. Лазарєв, Л.С. Нечипоренко, В.О. Сластьонін, Н.М. Тарасевич, А.І. Щербаков, Р.І. Хмелюк та інші);

удосконалення та розробки нових педагогічних технологій навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти (А.М. Алексюк, В.П. Безпалько, А.О. Вербицький, Б.С. Гершунський, Т.О. Дмитренко, О.А. Дубасенюк, В.І. Євдокимов, М.І. Жалдак, М.М. Левіна, В.І. Лозова, В.М. Монахов, А.С. Нісімчук О.С. Падалка, О.М Пєхота, І.П. Підласий, І.Ф. Прокопенко, С. Пейперт, Б. Скіннер, Б. Річейсон, Р. Харст, П. Мітчел, М. Вулман, С. Сполдинг та інші);

визначення критеріїв ефективності інноваційного навчально-виховного процесу (Ю.К. Бабанський, О.М. Іонова, О.В.Попова, В.А. Казаков, Н.Ф. Тализіна, В.О. Сластьонін та інші).

У дослідженнях згаданих авторів простежуються різні підходи щодо розуміння професійної підготовки вчителя. Проблема модернізації педагогічної освіти ставиться ними досить гостро, але в загальному плані. А ось конкретна проблема професійної підготовки вчителя математики як особливої соціальної особистості, що навчається в нових умовах, ще не стала в українській педагогічній науці предметом спеціальних досліджень. Вивчення широкої джерельної бази (дисертації, монографії, навчальні посібники, статті, матеріали конференцій) не дає уявлення про цілісну систему професійної підготовки вчителя математики в Україні як процесу і як суттєвого фактора впливу на якість освіти майбутніх учителів математики в умовах модернізації освіти на всіх рівнях. Можна лише стверджувати, що на формування системи професійної освіти майбутніх учителів математики впливають різноманітні фактори. Більше того, нова система, що народжується, є результатом впливу цих факторів, які проявляються у різних зв'язках і відношеннях, стимулюючи при цьому сам процес модернізації педагогічної освіти.

Аналіз наукових праць засвідчує відсутність дидактичних і методичних засад професійної підготовки майбутніх учителів математики. Разом з тим, у нових умовах саме такі засади стануть науковою базою для вирішення цілої низки питань, що дозволить здійснювати цілеспрямовану орієнтацію у засвоєнні знань майбутніми учителями математики та оволодінні ними професійними уміннями і навичками, які забезпечать гарантований розвиток і становлення особистості учня в шкільній системі.

Сьогодні більшість університетів, які готують учителів математики, працюють в інноваційному режимі. Але відсутність сучасної наукової бази значно знижують результативність нововведень, які впроваджуються в навчальний процес, гальмують переведення освітніх систем в режим розвитку. Нечіткість вихідних теоретичних положень утруднюють обмін досвідом, поширення нововведень, які виправдали себе.

Таким чином, враховуючи соціальну значущість проблеми професійної підготовки вчителя математики та вплив на цей процес різнопланових факторів, недостатність результатів наукових досліджень об'єктивних умов та змін у системі вищої педагогічної освіти, було визначено тему дисертаційного дослідження “Дидактичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах”.

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми держбюджетної теми “Розвиток новітніх педагогічних технологій навчання та виховання цілісної творчої особистості” Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, що виконується за проблемою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих закладах” (РК № 1-200199U 004104). Тема затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 4 від 20 червня 2003 року). Тема узгоджена в Раді з координації наукових досліджень педагогіки і психології в Україні (протокол №7 від 23.09.2003 року).

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки вчителів математики в умовах педагогічних університетів.

Предмет дослідження - система дидактико-методичного забезпечення професійної підготовки майбутніх учителів математики середніх загальноосвітніх шкіл.

Мета дослідження - розроблення та обґрунтування дидактико-методичних засад ефективності підготовки майбутніх учителів математики в умовах соціальних, економічних і освітніх змін в Україні.

Концепція дослідження полягає у розкритті багатогранної системи професійної підготовки майбутніх учителів математики, яка виступає методологічним підґрунтям і буде сприяти впровадженню даної системи в якості нової парадигми.

1. Нові соціально-економічні умови зумовлюють необхідність усвідомлення і вироблення нових теоретичних і методичних засад для змін та забезпечення ефективного функціонування системи професійної підготовки майбутніх учителів математики. Зміни у підготовці фахівців з вищою педагогічною освітою обумовлюються взаємозв'язком і взаємодією різноманітних факторів - історико-суспільних, соціально-політичних, педагогічних. Система підготовки вчителів-математиків має свій зміст, який визначається особливостями і закономірностями професійно-педагогічної спрямованості навчального процесу, передбачає реалізацію професійної сутності, форм і методів засвоєння знань, умінь і навичок, дає змогу обґрунтувати метаутворювальні аспекти педагогічної системи.

2. Аналіз теорії і практики підготовки учителів у попередні періоди сприяє виявленню особливостей сутності педагогічної спадщини і є змістовою базою для об'єктивного осмислення тенденцій, пріоритетних напрямків з метою розробки нових педагогічних засад відповідно до сучасних умов розвитку вищої педагогічної освіти, суспільних потреб і запитів щодо якісної підготовки майбутніх учителів математики.

3. Створення системи професійної підготовки вчителя математики ґрунтується на врахуванні закономірностей фахової підготовки вчителів, вимог до розвитку багатогранних особистісних якостей учнів і завданнями підготовки відповідних фахівців. Професійна діяльність учителя включає інформаційну, дослідницьку, інтелектуальну, креатину, діагностичну, прогностичну, комунікативну, аксіологічну, проективну, рефлексивну діяльності. Пізнання у навчальному процесі трактується як засіб відкриття нового, а не як уміння запам'ятовувати навчальний матеріал.

4. Потреби модернізації освітньої сфери стимулюють появу висновків щодо важливості подолання суперечностей фахової підготовки майбутніх учителів математики між потребами та інтересами у галузі технологічного озброєння засобами впливу на учня і нерозробленістю педагогічних технологій, спрямованих на формування їх професійних умінь.

5. Формування особистості майбутнього вчителя математики передбачає системний підхід до його підготовки шляхом зміни її основних компонентів навчального процесу: мотиваційно-ціннісного, змістовного, процесуального, особистісно орієнтованого, суспільно зумовленого, оцінного. Головний ціннісний орієнтир у діяльності ВНЗ - особистість студента, її конкретні й помітні позитивні зміни в процесі напруженої індивідуальної діяльності по розвитку і формуванню власного потенціалу - інтелектуально-творчого, соціально-морального, духовно-естетичного і фізичного. Взаємодія компонентів навчального процесу з урахуванням індивідуальних якостей студентів є науковою основою для побудови дидактично-методичної системи професійної підготовки майбутніх учителів математики.

З урахуванням цих положень, а також результатів емпіричних пошуків формування особистості сформульовано загальну гіпотезу: цілеспрямоване формування особистості майбутнього вчителя математики залежить від системного підходу до начального процесу, який передбачає взаємозв'язок і взаємодію компонентів, умов, зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на його професійну підготовку. Взаємодія цих чинників є теоретичною основою для побудови ефективної дидактично-методичної моделі підготовки вчителів математики.

Загальна гіпотеза дослідження опосередкована частковими гіпотезами, такими як :

Початковою умовою оновлення освітньої професійної програми є послідовна орієнтація на тип відносин викладачів і студентів, що робить студента суб'єктом навчання, реалізує права студентів на свободу вибору, на утвердження почуття реального учасника навчального процесу через запропоновані альтернативи на всіх етапах навчання.

2. Ефективність професійного становлення майбутнього вчителя математики закономірно залежить від того, в якій мірі він є сам співтворцем теоретичної і методичної системи професійної підготовки.

3. Функціонування систем професійної підготовки майбутніх учителів математики мусить мати безперервний характер, забезпечуючи постійно змістову, дидактико-методичну і технологічну підготовку на рівні бакалавра і спеціаліста.

4. Професійна підготовка майбутніх учителів математики набуватиме структурної повноцінності, якщо вона забезпечується педагогічною технологію формування основних професійних знань та вмінь.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети й гіпотези визначено основні завдання дослідження:

Розробити і науково обґрунтувати теоретичну концепцію професійної підготовки майбутніх учителів математики у системі вищої педагогічної освіти України, як відображення соціального замовлення сучасного суспільства.

Виявити і науково обґрунтувати теоретико-методологічні та методичні основи професійної підготовки майбутнього вчителя математики

Побудувати структурно-змістову модель професійної підготовки вчителя математики на базі науково-обґрунтованих дидактичних засад професійної підготовки майбутнього вчителя.

Здійснити розробку науково-методичної системи професійної підготовки майбутніх учителів математики в умовах модернізації освіти.

Визначити й теоретично обґрунтувати напрями ефективної професійної підготовки вчителя математики на базі визначених принципів в нових умовах функціонування інноваційної системи.

Обґрунтувати організаційно-методичне забезпечення професійної підготовки та розкрити особливості впровадження нових педагогічних технологій, які в сукупності забезпечують модернізацію навчального процесу, дозволяють визначити вплив різних факторів на якість професійної підготовки вчителів математики.

Експериментально перевірити ефективність запропонованої педагогічної моделі професійної підготовки майбутнього вчителя математики в умовах розвитку сучасної педагогічної освіти в Україні.

Методологічною основою дослідження є: філософські положення теорії пізнання, з позицій якої професійна діяльність розглядається як об'єкт системного вивчення, об'єктивності аналізу та інтерпретації джерельної бази з позицій цілісності, єдності, взаємодії різних чинників; філософські, педагогічні, психологічні наукові концепції, ідеї і положення про цілісність, неперервність і комплексність професійної підготовки; ідеї діалектичного розвитку особистості в результаті включення в різноманітні види діяльності.

Теоретичною основою праці є : ідеї, положення, висновки, результати дослідження з проблем:

діяльності і розвитку особистості (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна);

професійної підготовки майбутніх фахівців (С.І. Архангельський, В.І.Бондар, А.М. Бойко, С.У. Гончаренко, В.М. Гриньова, О.А. Дубасенюк, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, О.Е. Коваленко, В.І. Лозова, С.Г. Мельничук, А.В. Мудрик, І.Ф. Прокопенко, М.К. Подберезський, В.А. Семиченко, Т.І. Сущенко, Н.М. Тарасевич, Г.В. Троцко, Р.І. Хмелюк, Г.П. Шевченко, Т.С.Яценко);

педагогічної творчості (В.І. Загв'язинський, Н.В. Кічук, Ю.М. Кулюткін, Н.Д. Нікандров, С. О.Сисоєва,);

педагогічних технологій (В.П. Безпалько, В.І.Євдокимов, Т.О. Дмитренко, М.В. Кларін, В.М. Монахов, О.М. Пєхота, і ін.);

спілкування, формування комунікативних умінь, взаємовідносини суб'єктів (А.М. Бойко, В.М. Гриньова, В.А. Кан-Калік, О.В. Киричук, Л.В. Кондрашова, А.В. Мудрик).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотез використано методи:

Теоретичні : теоретичний аналіз і синтез, які застосовувались на етапах визначення мети, предмета, гіпотези і завдань дослідження, у розробці дидактичних і методичних засад, змісту і напрямків системи професійної підготовки учителя математики, в оцінці результатів дослідження; історико-логічний - під час вивчення теоретичних основ проблеми дослідження; побудови моделей - у процесі гіпотетичних передбачень.

Емпіричні : діагностичний (бесіди, анкети, тести, інтерв'ю); обсерваційний (спостереження); прогностичний (експертні оцінки, моделювання); експериментальний (вивчення результатів спостереження, педагогічний експеримент, методи математичної статистики, комп'ютерна обробка отриманих матеріалів).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у 1990-2003 роках і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі (1990-1991 р.р.) здійснювалися вивчення й аналіз стану проблеми дослідження. Аналіз досвіду роботи вищих педагогічних закладів освіти; сформульовано базові теоретичні питання.

На аналітико-пошуковому етапі (1992-1995 р.р.) сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, встановлено зміст і обсяг професійної діяльності майбутнього вчителя математики в умовах модернізації педагогічної освіти, розроблено концепцію професійної підготовки майбутніх учителів математики в умовах модернізації педагогічної освіти; науково обґрунтовано теоретико-методологічні основи професійної підготовки майбутнього вчителя математики і на їх основі побудована модель професійної підготовки майбутнього вчителя математики на сучасному етапі; розроблено науково-методичну систему професійної підготовки майбутніх учителів математики в умовах модернізації освіти; науково обґрунтовано технологію професійної підготовки майбутнього вчителя математики до проектування технологій навчання математики в сучасній школі; визначено дослідно-експериментальні методики; визначено програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове обстеження студентів і викладачів.

На формуючому етапі (1996-1998 р.р.) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка гіпотези, концептуальних положень, науково-методичної системи реалізації технології професійної підготовки майбутнього вчителя математики до проектування технології навчання математики в сучасній школі, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекція експериментальних методик.

На завершально-узагальнюючому етапі (1998-2000 р.р.) проводилася інтегративна обробка даних, зіставлення одержаних експериментальних результатів з метою і гіпотезою; документування ходу та результатів дослідження відповідно до вимог ВАКу.

На впроваджувальному етапі (2000-2003 р.р.) одержані результати безпосередньо впроваджено у навчальний процес педагогічних закладів освіти. Узагальнені дані теоретичного пошуку і дослідно-експериментальної роботи відображено в докторській дисертації, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях, визначено перспективи подальших досліджень цієї проблеми.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Інституті післядипломної освіти при Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка, науково-методичному педагогічному центрі управління освіти Харківської міської ради при роботі з керівниками районних методичних об'єднань вчителів математики. Експериментальною роботою було охоплено 1200 студентів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у: розкритті актуальності наукової проблеми професійної підготовки учителя математики як особливої соціальної особистості, що навчається в нових умовах; вперше розроблено і обґрунтовано концептуальні засади діяльності вищих педагогічних навчальних закладів по оновленню шляхів, умов і засобів професійної підготовки майбутніх учителів математики; вперше запропоновано структурно-змістовну модель професійної підготовки вчителя математики та обґрунтовано доцільність її функціонування в умовах модернізації освіти в Україні; розроблено педагогічну технологію навчання майбутніх учителів математики, особливостями якої є інтеграція, цілісність змісту і діяльнісний підхід до професійної підготовки; уточнення і подальшого розвитку набула система організаційно-методичного забезпечення професійної підготовки майбутніх учителів математики (кадрове, інформаційне, психолого-педагогічне, програмно-методичне, гармонізація впливу різноманітних чинників на якість підготовки студентів).

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: розроблені та науково обґрунтовані теоретичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів математики; виявлено особливості сучасного етапу і тенденцій професійної підготовки нового учителя математики нової доби; визначено і розкрито зміст понять “професійна підготовка”, “система професійної підготовки”; створено ефективну дидактико-методичну систему професійної підготовки студентів-математиків на основі нової структурно-функціональної моделі навчання; розроблено механізм реалізації особистісно-професійного розвитку студентів в умовах запропонованої авторської технології навчання.

Практичну значущість дисертації складають:

положення і висновки щодо підвищення ролі практичної підготовки майбутніх учителів математики як вияву рівня їх професіоналізму;

всебічне обґрунтування практичної підготовки як результату професійного навчання в умовах функціонування відповідної системи, що включає комплекс методик, діагностик, розробок і рекомендацій, програму спецкурсів “Технології навчання математики в школі”, “Нетрадиційні форми вивчення математики”;

теоретичні положення і результати дослідження можуть бути використані для вдосконалення професійної підготовки як майбутніх вчителів математики, так і фахівців з інших предметів; воно може бути цінним для науковців, викладачів ВНЗ, вчителів, методистів, керівників освіти.

Впровадження результатів дослідження.

Основні результати дослідження впроваджено у навчальний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 1058 від 02.11.2003), Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка (довідка № 01-51/4869 від 9.12.2003), Інституту післядипломної освіти при Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди (довідка № 1059 від 02.11.2003), а також при роботі з керівниками районних методичних об'єднань вчителів математики у науково-методичному педагогічному центрі управління освіти Харківської міської ради (довідка №1437 від 05.12.2003).

Особистий внесок автора у працях, що написані у співавторстві, полягає у розробці концепції та теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми; теоретичному обґрунтуванні мети, сутності принципів, новітніх технологій професійної підготовки студентів; обґрунтуванні технологічного підходу до процесу формування у майбутніх фахівців ґрунтовних професійних знань і засобів ефективної діяльності, високого професіоналізму; розкритті сутності професійної підготовки майбутнього вчителя і розробці її моделі; обґрунтуванні науково-методичної системи реалізації технології професійної підготовки майбутнього вчителя та її реалізації; науковій обробці отриманих результатів.

Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження забезпечувалися методичною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів відповідно до мети, гіпотези та завдань дослідження; репрезентативністю вибірки і статистичною значущістю отриманих показників, значним обсягом емпіричних даних, конкретністю математичної обробки, тривалим масовим експериментом.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідались і одержали схвалення: на науково-практичній конференції “Педвуз і проблеми сучасної загальноосвітньої школи” м. Кривий Ріг (1990), республіканській науково-практичній конференції “Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів та студентів” м. Харків (1992), науково-теоретичній конференції “Соціально-політичний портрет сучасного молодого спеціаліста” м. Умань (1992), другій міжнародній конференції “Проблеми українізації комп'ютерів” м. Львів (1992), науково-теоретичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми розвитку і діагностики творчих здібностей майбутнього вчителя” м. Кривий Ріг (1992), міжвузівській науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні основи становлення творчої особистості учителя” м. Суми (1992), міжвузівській науково-практичній конференції “Основні шляхи підвищення професійного рівня майбутніх учителів та сучасної технології навчання в педвузі” м. Житомир (1993), міжнародній науково-практичній конференції “Педагогічна спадщина М.В.Остроградського і розвиток освіти України” м. Полтава (1996), міжвузівській науковій конференції “Нові педагогічні технології навчання і виховання” м. Слов'янськ (1997), 2-й Міжнародній міждисциплінарній конференції “Сучасні проблеми науки і освіти” м. Керч (2001), регіональній науково-методичній конференції “Харківська вища школа: методичні пошуки на рубежі століть (2001), всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні освітні технології” м. Харків (2001), науково-практичних конференціях “Теорія та методики навчання математики, фізики, інформатики” м. Кривий Ріг (2002, 2003), науково-практичній конференції “Теорія та методики навчання інформатики, математики та хімії” м. Мелітополь (2002), 3-й Міжнародній міждисциплінарній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми науки та освіти” м. Харків (2002), постійно діючому Всеросійському семінарі викладачів математики і методики в Ярославлі (1990), Барнаулі (1990), Рязані (1991), Коломні (1992), Чебоксарах (1992), Єлабузі (1994), Міжнародній міждисциплінарній науково-практичні й конференції “Сучасні проблеми науки і освіти” м. Ужгород (2002р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Особистісно-орієнтоване навчання математики: сьогодення і перспективи” м. Полтава (2003). Результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри теорії та методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу (1994-2003 р.р.)

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 92 друкованих працях, з них 30 - одноосібних, загальний обсяг особистого внеску - 107 авторських аркушів, у тому числі: 1 монографія, 16 навчальні посібники, 26 статей у провідних наукових фахових журналах і збірниках наукових праць, 17 брошур науково-методичних рекомендацій, 32 статті - у збірниках матеріалів і тез конференцій.

Кандидатська дисертація на тему “Розвиток графічної грамотності учнів VI-VIII класів при навчанні математиці” захищена у 1988 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті дисертації не використано.

Обсяг і структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (362 найменування), додатків. Загальний обсяг дисертації становить 513 сторінок, із них основного тексту 390 сторінок. Дисертація містить: 53 рисунки, 28 таблиць, 5 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання, загальну і часткову гіпотези, методологічну та теоретичну основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи професійної підготовки майбутнього вчителя математики” - проаналізовано філософську, історичну, психолого-педагогічну літературу, в якій розглядається питання формування особистості професійної підготовки фахівця на сучасному етапі. Виявлено, що система професійної освіти розглядається у єдності соціально-економічних, суспільно-політичних та культурних явищ. Професійна освіта не здійснюється без наявності більш-менш усвідомлених підходів, ідей, образів і моделей особистості. З різних позицій і в різній мірі дослідники звертають увагу на різноманітні фактори впливу на якість професійної освіти. На становлення та функціонування системи професійної освіти впливають об'єктивні соціально-педагогічні умови, життєва ситуація, цілі, плани та устремління особистості. У час масштабних різноманітних соціальних, економічних і політичних перетворень зростає роль педагогічної науки, яка мусить запропонувати нові моделі професійної підготовки вчителів, адже існуючі моделі, з їх досить вираженим авторитарним характером, виявилися непридатними для нової школи, яка орієнтується на людину.

В обґрунтованій теоретичній концепції оновлення професійної підготовки вчителів математики передбачається створення дидактико-методичної системи такої підготовки.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури встановлено, що в структурі професійної підготовки вчителя виділяються такі складові: психологічні і педагогічні знання; професійно-педагогічні вміння; професійно-психологічні позиції, установки вчителя; індивідуальні особливості, як чинники оволодіння вчителем професійними знаннями і вміннями. Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях, різноманітних діях, які визначають реалізацію тієї чи іншої психолого-педагогічної функції, відтворюючи структурну організацію педагогічної діяльності. В пропонованому дослідниками трактуванні педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.К. Маркова, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков і ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи - цілепокладання і організаційно-структурні. В першу групу входять орієнтаційна, розвивальна, мобілізуюча (стимулююча психічний розвиток учня) та інформаційна функції. Ця група функцій співвідноситься з дидактичними, академічними, особистісними здібностями людини. Аналіз організаційно-структурних функцій (конструктивної, організаторської, комунікативної, гностичної) виявляє індивідуально-психологічні особливості вчителя і свідчить про його предметно-професійну компетентність.

Педагогічна діяльність, проявляючись в професійно-орієнтованих діях, виступає як складна функціонально-операційна структура з неоднозначними і неоднорідними зв'язками між функціями і педагогічними діями, які відображають професійну позицію вчителя.

Педагогічна діяльність, будучи спрямованою на особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток учня, одночасно виступає як основа його саморозвитку і самовдосконалення. Вона визначається предметним змістом, до якого входять мотивація, цілі, предмет, засоби, способи, продукт і результати. Структурну організацію педагогічної діяльності характеризує сукупність дій (умінь). Предметом педагогічної діяльності є організація навчального процесу, спрямованого на засвоєння учнями предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку. Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні і емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус вихованців. Результатом педагогічної діяльності є особистісний, інтелектуальний розвиток учня, збагачення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності.

На сучасному етапі специфічним видом професійної діяльності виступає педагогічний аналіз. Предметом особливої уваги виступає інноваційна діяльність, яка трактується як особистісна категорія, як творчий процес і результат творчої діяльності. Продуктивним є підхід В.О. Сластьоніна і Л.С. Подимової, які інноваційну діяльність розглядають як трьохрівневу структуру, основою якої є осмислення особистістю власної пошуково-творчої діяльності (рефлексія); креативно-перетворююча діяльність і співтворчість. Структурні компоненти інноваційної діяльності: мотиваційний, креативний, технологічний і рефлексивний. Вивчення широкого обсягу наукових джерел не дає уявлення про цілісну систему професійної підготовки вчителя як процесу і як реального фактора впливу на якість навчання майбутніх учителів в умовах модернізації освіти на всіх рівнях. Разом з тим, проведений аналіз функцій професійно-педагогічної діяльності (інформаційно-комунікативна, регулятивно-комунікативна, афективно-комунікативна); компонентів професійно-педагогічної діяльності (гностичний, комунікативний, організаторський, конструктивно-проектуючий); змісту власне професійно-педагогічної діяльності (уміння передавати знання з предмету, застосовувати педагогічні технології, застосовувати методики, організовувати викладання, організовувати навчання) дає підстави стверджувати наявність обсягу фактичного матеріалу, щоб вийти на більш глибоке розуміння реальних і прогнозованих результатів дослідження.

Дослідники (В.І. Бондар, А.Й. Капська, Л.В. Кондрашова, О.В. Киричук, Г.В. Троцко та ін.) розглядають професійну діяльність як процес, що забезпечує конструювання предметного змісту цієї діяльності та керівництво діяльністю учнів, що стимулює якісні перетворення його особистості.

Аналіз досліджень з проблем розвитку педагогічної освіти дає підстави визначити такі характеристики професійної діяльності вчителя математики:

інформаційну (уміння: сприйняття інформації, збирання, відбір інформації, систематизація, аналіз, структурування, узагальнення, оцінювання, адаптація, візуалізація, вербалізація, кодування і декодування, трансформація і трансляція і ін.);

дослідну (уміння: знаходження проблеми, її актуалізація, формулювання цілей, задач, предмета, об'єкта, гіпотези, освоєння і планування методів дослідження, проведення спостереження, експерименту, обробка результатів дослідження, формулювання висновків і ін.);

інтелектуальну (уміння: систематизація, узагальнення, аналіз, синтез, класифікація, абстрагування, порівняння, осмислення, виділення загального, одиничного, цілепокладання, рефлексія);

креативну (уміння: уявлення, схематизація, типізація, акцентування, гіперболізація, передбачення, реконструювання, модернізування і ін.);

діагностичну (уміння: проводити процедури діагностування, оброблювати його результати і ін.);

прогностичну (уміння: цілепокладання, передбачення кінцевого результату, інтуїтивне прогнозування процесу, формулювання гіпотези, цілей, задач; виявлення закономірностей, виявлення умов, пошук резервів, корекція і ін.);

комунікативну (уміння: встановлення контактів, обмін інформацією, вербальне і невербальне спілкування, уміння будувати взаємовідносини, взаємодію, (стосунки) і ін.);

аксіологічну (уміння: вибір об'єкту і форми контролю, відбір параметрів, зіставлення результатів з нормами, самоорганізація, саморегуляція і ін.);

рефлексивну (уміння : дослідження власної здійсненої діяльності);

управлінську (уміння: організовувати управління, мотивувати, цілепокладати, прогнозувати, інформувати, організовувати діяльність, контролювати, коректувати і відстежувати результати діяльності і ін.);

проективну (уміння: цілепокладання, створення умов, планування, проектування, конструювання, моделювання, структурування, технолізація і ін.).

У структурі професійної діяльності ми виділяємо два блоки: традиційний (культурологічний, загальнологічний, методичний і т.п.) та інноваційний (креативний, варіативний і т.п.). Ця структура є основою професійної підготовки майбутнього вчителя математики. На сьогодні чіткого визначення професійної підготовки вчителя немає. Під поняттям “професійна підготовка майбутнього вчителя” ми розуміємо єдність змісту, структури, цілей навчання та виховання студентів, способів реалізації набутих знань, умінь і навичок в роботі з учнями. Професійна підготовка передбачає цілеспрямовану діяльність по засвоєнню знань студентами та оволодіння ними уміннями і навичками, які будуть використані для стимулювання розвитку особистості учня.

Аналіз праць, опублікованих в останні роки, дозволяє визначити функції сучасної професійної підготовки майбутнього вчителя: соціально-гуманітарну, психолого-педагогічну, фахову, особистісно-орієнтовану, практичну. Вчитель - це особистість, яка має вирішувати надзвичайно широкий спектр функцій.

Соціально-гуманітарна функція підготовки передбачає поглиблення знань студентів з таких напрямів: українознавчого, філософського, політологічного, соціального, історичного, економічного, екологічного, культурологічного, етико-естетичного, мовознавчого, фізкультурно-оздоровчого, релігіознавчого. Ця функція забезпечує наступність, ступеневість та безперервність здобуття освіти протягом життя. Психолого-педагогічна функція підготовки забезпечує оволодіння знаннями з педагогіки та психології. Вона передбачає функціональне самовизначення педагога в навчальному процесі, його позицію; знання про критерії педагогічної дії, взаємодії, процесу; педагогічні здібності як основний показник педагогічної майстерності; рефлексію педагогічних дій на кожному інтервалі навчального процесу. Фахова функція підготовки забезпечує вирішення питань набуття студентами теоретичних знань зі спеціальності, вироблення практичних умінь і навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності. Її зміст визначається: фундаментальними дисциплінами спеціальності; навчальними дисциплінами фахового спрямування; навчальними дисциплінами з методик викладання шкільних предметів.

Практична функція підготовки має на меті: поглиблення теоретичних знань на основі практичного навчання; вироблення у майбутніх педагогів умінь та навичок практичної діяльності в навчально-виховних закладах; формування та розвиток професійних умінь та навичок; оволодіння сучасними методами і формами педагогічної діяльності, новими прогресивними формами навчання математики; формування дослідницького підходу до педагогічної діяльності. Практична підготовка здійснюється через навчальні фахові (педагогічні) практики. Особистісно орієнтована функція підготовки забезпечує вирішення проблем розвитку особистісних і професійних здібностей і якостей студентів.

Необхідність вирішення різноманітних функцій і врахування висунутих щодо них вимог дає підстави стверджувати, що сучасна підготовка майбутнього вчителя повинна цілеспрямовано формувати необхідний рівень усвідомлення ним своїх особистісних властивостей, професійних якостей, озброювати його активними методами соціальної та навчально-виховної взаємодії, які б сприяли становленню професійної самосвідомості та професійної компетентності; суттєві змістовно-дидактичні ознаки процесу становлення майбутнього вчителя математики: ознаки суб'єкта діяльності (динаміка знань і методичних вмінь педагога; осмислення власних педагогічних труднощів і на цій основі корекція діяльності; її прогнозування та моделювання); ознаки об'єктів управління діяльністю (системність побудови цілей, змісту, форм і технологій; формування стимулів розвитку та методичного самовизначення).

До структури професійно-педагогічної підготовки входить методична складова. Під методичною підготовкою майбутнього вчителя розуміємо оволодіння ним основами методичної діяльності вчителя. Нами встановлені вимоги до розробки системи методичних знань майбутнього вчителя: виділені базові елементи, на яких будується система методичних знань; кожен базовий елемент системи розкривається через послідовність дій учителя; ця послідовність передбачає взаємодію з учнем як суб'єктом декількох рівнів підготовки, побудова нових елементів системи методичних знань учителя на основі базових здійснюється шляхом зміни цілі, змісту, форм, методів, засобів; в системі методичних знань представлені основні функції його діяльності; система методичних знань передбачає вчителя як суб'єкта декількох рівнів підготовки.

Професійна підготовка виступає як система, основними компонентами якої є: цілі підготовки вчителя (предметні, функціональні, особистісні); фундаментальна підготовка, психолого-педагогічна підготовка, фахова підготовка, особистісно орієнтована підготовка; методи (репродуктивний, експертно-аналітичний, системологічний) - теоретична група; навчання (самопізнання, саморозвиток, самоконтроль) - особистісно орієнтована група; форми (навчальна діяльність, квазіпрофесійна діяльність, практична діяльність) - практична група. Зміст навчання складають: загальнонауковий блок, практичний блок з обов'язковим врахуванням державного компоненту, регіональний компонент (визначається потребами і специфікою регіону), особистісний компонент (визначається тим, хто навчається).

При обґрунтуванні теоретико-методологічних основ професійної підготовки майбутнього вчителя були проаналізовані різні підходи до розв'язання завдань професійної підготовки майбутнього вчителя, а саме: професійно-діяльнісний підхід до підготовки вчителя (Л.І. Рувинський), інтенсифікація існуючої системи підготовки вчителя на основі цільового підходу (Н.О. Половникова), концепція підготовки студента, яка ґрунтується на її цілісності (В.А. Семиченко), концепція професійної підготовки на основі управлінського підходу (Н.Д. Хмель), концепція професійно-педагогічної спрямованості математичної підготовки студентів (О.Г. Мордкович); концепція методичної підготовки вчителя на базі міжпредметних зв'язків (В.М. Келбакіані), система безперервної методичної підготовки, орієнтованої на формування методичної культури вчителя математики (І.О. Новик), технологія проектування траєкторії професійного становлення майбутнього вчителя (В.М. Монахов), система методичної підготовки вчителя математики на основі особистісно орієнтованого підходу (Н.Л. Стефанова).

Проведений аналіз дозволяє зробити такі висновки :

1. Не можна віддавати перевагу якомусь одному з підходів, оскільки вони є сторонами єдиного складного педагогічного процесу.

2. У багатьох авторів спостерігається абсолютизація власного підходу без достатньої переконливої наукової аргументації.

3. Жодна із спроб часткових зміна або удосконалення деяких компонентів професійної підготовки вчителів не дали очікуваних результатів.

4. Часткове поліпшення традиційної системи професійної підготовки студентів не може дати позитивного результату у формуванні нового покоління учителів.

5. Існуюча модель професійної підготовки майбутніх учителів математики вичерпала всі свої прогресивні можливості, її вже не можна ні поліпшити, ні удосконалити. Залишається одне - замінити діючу модель на нову.

У другому розділі - “Дидактичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя математики” - розроблено нову модель професійної підготовки майбутніх учителів математики, обґрунтовано технологію її реалізації.

При розробці нової моделі професійної підготовки ми керувались наступними вимогами :

Учитель математики має бути готовий до вирішення широкого спектру професійних завдань, до співпраці з колегами, батьками, учнями, а не тільки вирішувати традиційне завдання - навчання учнів на уроках математики.

Майбутній учитель математики повинен мати перспективу особистісно-професійного розвитку.

Модель повинна враховувати, що професійна підготовка є категорією як теорії діяльності, так і теорії особистості у їх взаємозв'язку.

Основою професійної підготовки майбутнього вчителя математики є відповідність професійних якостей студента творчій діяльності вчителя.

Професійна підготовка майбутнього вчителя математики, з одного боку - процес, а з іншого - результат. Тобто, професійна підготовка - це процес, якому властиві лише цій підготовці особливості чи якості (формування знань, умінь, навичок, володіння певними уміннями, рефлексія тощо). Щоб сформувати у майбутнього вчителя певні якості, його потрібно включити в таку діяльність, яка вимагає їх наявності.

Модель повинна сприяти розвитку мобільності викладачів і студентів, стати одним із засобів досягнення європейських стандартів.

Модель передбачає глибоке вивчення педагогіки і психології та стимулювання усвідомлення того, що ці науки сприяють розвитку необхідних професійних здібностей щодо прояву альтруїзму, рефлексії, емпатії, саморозвитку тощо.

Модель повинна, як один з пріоритетів, виділити практичну підготовку, бо саме вона в кінцевому рахунку визначає професіоналізм учителя Це : уміння бачити недоліки в роботі і знаходити способи їх подолання; уміння критично оцінювати власну діяльність; уміння аналізувати власну практику; уміння перспективно застосовувати набуті теоретичні знання; уміння оперувати результатами як власної дослідницької роботи, так й інших учителів та вчених.

Модель передбачає багатогранний характер впливу вчителя на учня з метою виховання його як соціальної особистості (спілкування, співпраця, допомога, моральність, людяність).

Підготовка майбутнього вчителя математики орієнтується на інноваційні технології, поєднання сучасних досягнень педагогічної науки і практики підготовки фахівців, формування у майбутніх учителів навичок рівноправної взаємодії у структурі “вчитель-учень”.

Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив виявити, що феномен “педагогічна технологія” багатозначний, відрізняється складністю та багатомірністю. Незважаючи на велику кількість визначень поняття “педагогічна технологія”, можна виділити такі основні положення: процесуальний двосторонній характер взаємозв'язаної діяльності викладача і учня; сукупність прийомів, методів; проектування і організації процесу; наявність комфортних умов.

Покладена в основу нової моделі ідея особистісно і практично орієнтованої підготовки майбутнього вчителя певною мірою розроблена у вітчизняній психолого-педагогічної літературі теоретико-методичного рівня (І.Д. Бех, В.І.Бондар, О.С. Падалка, І.Ф. Прокопенко, А.С. Нісімчук, О.М. Пєхота, С.О.Сисоєва), де вказано, що одним з провідних завдань є створення такого освітньо-розвиваючого середовища, при взаємодії з яким у майбутнього вчителя формується готовність до роботи, на основі якої виробляється особистісна педагогічна концепція і авторська технологія.

Особистісно орієнтовані технології навчання, як і всі інші, розробляються на основі теорії цілепокладання. Функціонування педагогічної системи, при впровадженні цих технологій, пов'язане з адаптацією до особистісних якостей студентів, їх типологічних та індивідуальних властивостей. Дидактичні характеристики особистісно орієнтованих технологій передбачають особливості навчально-педагогічного процесу: задачну побудову навчальної інформації; врахування навчальних можливостей студентів; управління навчальною діяльністю; демократичні форми взаємодії. Дидактична конструкція особистісно орієнтованих технологій здійснюється за допомогою адаптації освітнього процесу (цілей, змісту, методів, діагностики, структури дидактичного відношення і освітнього інформаційного складу процесу навчання) до особистісних можливостей студентів та планових завдань розвитку когнітивної, чуттєвої й інтелектуальної сфери особистості. Технологічна культура передбачає усвідомлення ним єдності цілей, функцій, змісту, засобів, методів навчання, які створюють орієнтацію на професіоналізм. Дотримування цієї умови визначає вибір і розробку педагогічних технологій, які виконують роль інструментарію навчання. При цьому технологізація навчання передбачає послідовність постановки задач і способів їх розв'язання на різних рівнях: концептуальному; власне технологічному у вигляді принципів організації навчального процесу; в якості припису чи інструкції навчання; у вигляді визначеного складу і структури управління; безпосередньо на процедурному рівні.

Аналіз педагогічних технологій навчання математики, технологій навчання у вищій школі дав можливість виділити їх загальні характерні ознаки: психологічною основою технологій є теорія навчальної діяльності і діяльнісний підхід до навчання; сучасні технології навчання - це особистісно орієнтовані технології; проектування технології проходить за етапами: цілепокладання, підготовка навчального матеріалу для самостійної роботи; створення орієнтирів-роз'яснення основних принципів і способів діяльності, контролю і мотивації; управління самостійною роботою.

У розділі розкриваються основні принципи, на яких базується дидактична підготовка студента і які, як показало дослідження, допомагають змоделювати процес професійної підготовки майбутніх учителів математики:

- принцип професійно-педагогічної спрямованості навчання;

принцип елективності навчання, який означає надання свободи студентам при виборі цілей, змісту, форм і методів, джерел, місця навчання і оцінювання результатів;

принцип врахування багатогранності шляхів професійної підготовки;

принцип суб'єктності навчання, який вимагає опори в навчанні на суб'єктний досвід студента, врахування його самобутності, самоцінності;

принцип наступності у системі ступеневої підготовки майбутнього вчителя;

принцип особистісно-професійного розвитку, який вимагає спрямованості навчання не тільки на професійну підготовку, але й на розвиток особистості;

принцип єдності теоретичної і практичної підготовки;

принцип врахування мотивації до вчительської роботи;

принцип дидактичного діагностування;

принцип врахування міжпредметних зв'язків;

принцип багатовекторності навчання. який передбачає різноманітні шляхи оволодіння професією вчителя;

принцип технологічної професійної підготовки.

На основі аналізу філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури можна стверджувати, що професійна підготовка виступає, з одного боку, як галузь наукового знання, а за іншого, як особлива галузь людської діяльності, особистісна форма якої залежить від змісту, форм, засобів і методів навчання, які у своїй сукупності базуються на визначених цілях професійної підготовки. При розробці цілей орієнтиром стають вимоги освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) фахівця.

Відповідно до цілей професійної підготовки створюється зміст навчання. Цілі і зміст пов'язані з функціонуванням як усієї системи професійної підготовки вчителя, так і окремих її компонентів, впливаючи на вибір напрямів, форм, технологій навчання.

Досягнення цілей і врахування принципів професійної підготовки свідчать, що у майбутнього вчителя повинна бути сформована готовність до вирішення багатьох функцій. При цьому особливо наголошуємо на реалізації дидактичних засад, необхідних для підготовки компетентного фахівця.

Професійна підготовка повинна слугувати особистості і суспільству, а не державі. У цьому зв'язку зазначаємо, що дидактична модель професійної підготовки майбутнього вчителя має бути спрямована на створення умов саморозвитку, самореалізації, формування суб'єктності студента.

Принцип суб'єктності допомагає реалізувати нову педагогічну ідею, новий напрямок підготовки, який протиставляється підходу до особистості як до об'єкта. При використанні цього принципу професійна підготовка стає суб'єктно значущою, наповненою для студента особистісним смислом, почуттями, зафіксованими в його суб'єктному досвіді. Саме суб'єктний досвід засвідчує унікальність, неповторність кожної особистості, він є тим простором, в якому можливе співробітництво, співпраця викладача і студента.