Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧОГО САМОРОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

КОСТЕНКО Маріанна Артурівна

УДК 370:378

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Харків - 2004

• Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Подберезський Микола Кіндратович,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди, проректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

• Гриньова Валентина Миколаївна,
• Харківський державний педагогічний
• університет ім. Г.С. Сковороди, професор
• кафедри загальної педагогіки;
• кандидат педагогічних наук, професор
• Сипченко Валерій Іванович,

Слов`янський державний педагогічний

університет, завідувач кафедри педагогіки.

Провідна установа Вінницький державний педагогічний університет ім.Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться “ 31” березня 2004 року о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 214 В).

Автореферат розісланий “_28_” __лютий___ 2004 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Дмитренко Т.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

професійний саморозвиток вчитель

Актуальність та доцільність дослідження. Сучасний стан українського суспільства визначається переломним характером та динамізмом, що призводить до трансформування не тільки економічних підвалин, але й системи духовних цінностей. У цих умовах виникає необхідність виховання особистості, здатної не тільки на репродуктивну діяльність, але й на прийняття нестандартних рішень, постійного самовиховання, самовдосконалення та саморозвитку, тобто особистості творчої. Ця проблема ще більше актуалізується, коли мова йде про особистість майбутнього вчителя, котрий в певній мірі забезпечує формування інтелектуального потенціалу нації, адже лише творча особистість педагога в змозі розвивати творчі здібності у школярів, готувати їх до самостійного вирішення життєвих проблем.

Розвиток сучасної педагогіки характеризується підвищеною увагою до внутрішнього потенціалу людини, створенням освітнього середовища, що сприяє творчому саморозвитку особистості. Існуюча в системі вищої педагогічної освіти гостра потреба в підготовці інтелектуальних, ініціативних фахівців з розвиненим творчим мисленням супроводжується зростаючою незадоволеністю освітнім процесом, який не приділяє належної уваги самостійній активності студентів у розвитку професійно-важливих якостей і здібностей. У той же час, ефективність майбутньої професійно-педагогічної діяльності студента залежить не тільки від набутих у ВНЗ професійних знань і умінь, але і від рівня сформованості здатності до подальшого професійно-творчого саморозвитку.

Аналіз досліджуваної проблеми вимагає теоретико-методологічного осмислення поняття “професійно-творчий саморозвиток особистості” відповідно до особистісно-орієнтованої спрямованості освіти. Базовими для розробки досліджуваної проблеми є роботи про загальні закономірності педагогічного процесу у вищій школі, моделі особистості майбутнього фахівця-педагога, відповідні технології навчання та виховання (Л.І.Анциферова, С.І.Архангельський, Ю.К.Бабанський, Є.С.Барбіна, В.М. Гриньова, О.А.Дубасенюк, В.І.Євдокимов, М.Б.Євтух, І.А.Зязюн, Н.О.Киричук, Є.О.Климов, Л.В.Кондрашова, В.М.Косирєв, О.М.Леонтьєв, В.І.Луговий, Л.Н.Макарова, В.С.Малявко, О.Г.Мороз, Л.С.Нечепоренко, О.Г.Пашков, І.П.Підласий, В.А.Семиченко, Н.Ф.Тализіна, Н.М.Тарасевич, Т.С.Яценко).

Переосмислюється поняття “особистість” у світлі гуманістичного підходу (Б.Г.Ананьєв, О.Г.Асмолов, Л.І.Божович, Ф.Є.Василюк, С.І.Гессен, Д.О.Леонтьєв, В.І.Слободчиков, С.Д.Смирнов та ін.); поняття “саморозвиток особистості” стає базовим для характеристики цілей, змісту і засобів освіти (В.І.Андрєєв, Є.В.Бондаревська, Б.З.Вульфов, В.Д.Іванов, Н.Б.Крилова, А.К.Маркова, М.Д.Нікандров, В.А.Петровський, В.В.Сериков, С.О. Сисоєва, В.О.Сластьонін, С.Д.Смирнов, Т.О.Стефановська, П.І.Третьяков, Є.М.Шиянов, Г.А.Цукерман); актуалізується розробка поняття “творчість”, зокрема, як способу ефективного саморозвитку і професійно-особистісної самореалізації (В.І.Андрєєв, Д.Б.Богоявленська, А.В.Брушлинський, Г.Я.Буш, Н.Ф.Вишнякова, І.С.Волощук, А.Ф.Єсаулов, І.П.Калошина, В.О.Моляко, Л.С.Подимова, Я.О.Пономарьов, Т.І.Сущенко,); розглядаються педагогічні аспекти самореалізації як активної пізнавальної та творчої діяльності у нових умовах освітнього процесу (Г.І.Волинка, І.А.Зязюн, І.Іванов, М.О.Лазарєв, В.І.Лозова, В.І.Муляр, Н.М. Тарасевич).

Закордонні дослідники також звертаються до проблем самоактуалізації і саморозвитку (Р.Бернс, Ш.Бюлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Є.Сьютич та інші).

Саморозвиток потенційних можливостей і внутрішніх ресурсів особистості, інтенсифікація творчого потенціалу студентів, їхня повноцінна самореалізація в навчально-професійній і майбутній професійній діяльності обумовлюють необхідність вивчення функціональних компонентів і засобів професійно-творчого саморозвитку особистості. Процес перетворення й удосконалення сучасної педагогічної системи припускає пошук нових ідей, технологій, форм і методів організації навчального процесу у ВНЗ з метою професійно-творчого саморозвитку особистості на основі її внутрішніх мотивів, системи цінностей і професійних цілей. Інноваційність психолого-педагогічних досліджень (К.О.Абульханова-Славська, О.О.Вербицький, Т.М.Давиденко, В.В.Давидов, В.П.Зінченко, М.В.Кларін, В.В.Краєвський, Н.В.Кузьміна, О.І.Міщенко, О.Я.Найн, Є.Г.Сіляєва, Г.К.Селевко, Н.Є.Шуркова, І.С. Якиманська та інші), їхня спрямованість на професійне самовизначення та самостановлення, формування рефлексивної культури творчого мислення, свідома взаємодія суб'єктів педагогічного процесу в спільній навчально-професійній діяльності, інтенсивний розвиток механізмів особистісного та професійно-творчого саморозвитку є логічним наслідком розширення і становлення нових цінностей освіти. Це свідчить про актуальність дослідження сутності та механізму професійно-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя, виявлення й аналізу педагогічних умов, що сприяють ефективній реалізації даного процесу.

Важливим моментом особистісно-орієнтованої освіти є створення і впровадження спеціальних моделей і програм, що забезпечують реальну можливість побудови і реалізації індивідуальних траєкторій професійно-творчого саморозвитку, що стимулюють активність студента в оволодінні методами і засобами здійснення даного процесу, необхідних для розкриття індивідуальності, духовності, сприятливих професійному становленню.

Актуальність розв`язання цих питань зумовила вибір теми дослідження “Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри козацької педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди. Тема затверджена Вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (протокол № 2 від 17 квітня 2002 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 14 травня 2002р.).

Об'єкт дослідження - процес професійно-творчого саморозвитку особистості в системі вищої педагогічної освіти.

Предметом дослідження є педагогічні умови реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов, які забезпечують ефективність професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя, та експериментальній перевірці технології їх реалізації.

У ході дослідження було зроблено припущення, що процес професійно-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя буде ефективним та керованим (самокерованим) при реалізації таких педагогічних умов: 1) створення установки студентів на професійно-творчий саморозвиток особистості в процесі навчальної діяльності; 2) забезпечення теоретичної підготовки студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості; 3) збільшення частки рефлексивних, творчих форм роботи з метою підвищення ініціативності й активності студентів; 4) розвитку у студентів якостей і здібностей гуманітарного і природничонаукового напрямів для розширення сукупності засобів і способів професійно-творчого саморозвитку; 5) створення „індивідуальної траєкторії” професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічному ВНЗ.

Відповідно до об'єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослідження:

1. Проаналізувати філософську та психолого-педагогічну літературу з даної проблеми.

2. Розкрити сутність і зміст професійно-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

3. Розробити динамічну модель професійно-творчого саморозвитку особистості та спосіб наочно-схематичної побудови “індивідуальних траєкторій” реалізації.

4. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови, що сприяють ефективному професійно-творчому саморозвитку особистості студента в освітньому процесі педагогічного ВНЗ.

5. Розробити й експериментально перевірити технологію реалізації педагогічних умов.

Методологічну основу дослідження становлять концептуальні положення філософських, психологічних і педагогічних теорій про особистість як багатофункціональну систему, що саморозвивається; ідеї творчості як способу саморозвитку; ідеї культурологічного, аксіологічного, системного, особистісно-діяльнісного, індивідуально-творчого, контекстного, синергетичного підходів до проблеми професійно-творчого саморозвитку особистості.

Теоретичний фундамент дослідження складають праці психологів і педагогів, які висвітлюють: розвиток особистості в процесі діяльності (Б.Г.Ананьєв, К.О.Абульханова-Славська, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та інші); саморозвиток і самореалізацію особистості (В.І.Андрєєв, А.В.Брушлинський, Н.П.Крилова, А.К.Маркова, В.О.Моляко, Л.С.Подимова, В.О.Сластьонін та інші); професійне становлення особистості (А.М.Бойко, В.М.Гриньова, О.А.Дубасенюк, В.І.Євдокимов, О.Е.Коваленко, О.Г.Мороз, М.К.Подберезський, І.Ф.Прокопенко, В.А. Семиченко, В.І.Сипченко, С.О.Сисоєва, Г.В.Троцко, Г.П.Шевченко та інші).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження: теоретичні - аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на обрану проблему; емпіричні методи - діагностичні (анкетування, інтерв'ювання, бесіда, тестування, самооцінка, експертна оцінка), обсерваційні (пряме, непряме і тривале педагогічне спостереження), праксиметричні (аналіз продуктів діяльності) з метою встановлення вихідних та отриманих даних; педагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи; статистичні - методи статистичної обробки даних для встановлення вірогідності результатів.

Дослідження здійснювалося поетапно упродовж 1998-2002 рр. і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1998-1999 рр.) здійснено вивчення й аналіз стану розробленої проблеми професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя у філософській, психологічній, педагогічній літературі; визначено предмет і об`єкт, мету і завдання дослідження; сформульовано гіпотезу; обґрунтовано необхідність професійно-творчого саморозвитку студентів; розроблено технологію професійно-творчого саморозвитку.

На другому етапі (1999-2001 рр.) проведено формуючий експеримент; обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови та технологію їх реалізації.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) узагальнено результати теоретичного аналізу та дослідно-експериментальної роботи: їх апробація відбувалася шляхом публікацій та обговорення доповідей на наукових конференціях, семінарах; здійснювалося оформлення тексту дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота виконувалась у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди та Сумському державному педагогічному університеті ім.А.С.Макаренка.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів полягають у визначенні сутності, змісту і механізму процесу професійно-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя у педагогічному ВНЗ; вперше розроблено й обґрунтовано просторову динамічну модель професійно-творчого саморозвитку особистості та спосіб наочно-схематичної побудови “індивідуальних траєкторій” професійно-творчого саморозвитку; вперше теоретично обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність реалізації даного процесу; розроблено та експериментально перевірено технологію реалізації цих умов.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що технологія реалізації педагогічних умов професійно-творчого саморозвитку студентів пройшла експериментальну перевірку, що дозволяє реалізувати її в процесі професійної підготовки майбутніх учителів. Теоретичні положення та практичні напрацювання, викладені в дисертації, доцільно використовувати при розробці спецкурсів, програм, факультативів і альтернативних технологій підготовки майбутнього фахівця-педагога. Запропоновані вправи і завдання можуть бути покладені в основу діагностики рівня професійно-творчого саморозвитку студента.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових результатів дослідження забезпечуються їх методичною обґрунтованістю, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці, відповідністю методів дослідження його меті й завданням, експериментальною перевіркою гіпотези; позитивними результатами професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки та результати дослідження доповідалися на засіданнях кафедр козацької педагогіки та правової освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди, а також у виступах на ІІІ міжнародній науково-практичній конференції “Технологічний підхід в дидактиці. Модульне навчання професій” (м. Донецьк, 2001); Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Проблеми інтеграції змісту освіти в загальноосвітній школі та педагогічному вузі” (м. Полтава, 2002), науково-практичній конференції “Розвиток критичного мислення в умовах особистісно-орієнтованого навчання і виховання” (м. Харків, 2000).

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (довідка № 2701 від 04.11.03 р.) та Сумського державного педагогічного університету ім. А.С.Макаренка (№ 1608 від 07.11.03 р.).

Основні теоретичні положення та висновки дисертації знайшли своє відображення у 6 публікаціях, із них 5 - у провідних наукових фахових виданнях, 1 - у матеріалах наукових конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (251 найменування, із них 6 іноземною мовою) та додатків, 7 таблиць, 5 рисунків. Загальний обсяг роботи - 205 сторінок (157 сторінок - основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об`єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну та практичне значення результатів, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні питання професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя” - розглянуто проблему творчого саморозвитку особистості, сутність і зміст професійно-творчого саморозвитку студентів та педагогічні умови, що йому сприяють.

Аналіз наукової літератури дозволив визначити саморозвиток особистості як свідомий процес особистісного становлення з метою ефективної самореалізації на основі значущих прагнень і зовнішніх впливів. Різноманітні механізми процесу саморозвитку об'єднані в чотири функціональних блоки - самопізнання, самоорганізації, самоосвіти і самореалізації. Якщо взяти до уваги, що під механізмом можна розуміти сукупність внутрішніх або зовнішніх компонентів, підструктур, станів будь-якої системи (А.Д.Карнишев), то виділені функціональні блоки механізмів саморозвитку можуть виступати як його функціональні компоненти.

Вважаємо, що творчий саморозвиток особистості є визначеною структурно-процесуальною характеристикою особистості, котру можна уявити і як процес підвищення ефективності процесів “самості”, і як рівень і особливу якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку). Подібна інтерпретація дозволяє ввести поняття “простір творчого саморозвитку особистості”, що розташовується в багатомірному просторі особистісних якостей, цінностей і здібностей (див. рис.1). Базисними векторами простору є саморозвиток, творчість та інтелект, оскільки їх можна вважати певною мірою незалежними один від одного.

Рис. 1. Простір творчого саморозвитку особистості

Оскільки поняття “творчий саморозвиток особистості” має інтегральний характер, його можна визначити як інтегративний творчий процес свідомого особистісного становлення, який торкається всіх внутрішніх сфер людини і знаходить своє вираження у всіх особистісних проявах: в активності, спілкуванні, поведінці, - що, у свою чергу, сприяє формуванню подальшої мотивації творчого саморозвитку.

Отже, професійно-творчий саморозвиток майбутнього вчителя - це творчий саморозвиток його особистості в навчально-виховному процесі педагогічного ВНЗ, який забезпечує подальшу творчу самореалізацію в професійній діяльності. Він здійснюється за допомогою механізмів самопізнання, самоорганізації, самоосвіти. Його специфіка полягає в професійній спрямованості базових процесів.

Доведено, що структурно професійно-творчий саморозвиток є підпростором простору творчого саморозвитку, і його модель може бути побудована в тій же тривимірній системі координат з урахуванням професійної орієнтації кожної осі.

Розглядаючи саморозвиток також як структурно-процесуальну характеристику особистості, можемо провести паралель між виділеними функціональними блоками саморозвитку і стадіями реалізації саморозвитку як процесу. Як блоки-стадії формування здатності до саморозвитку виступають самопізнання, самоорганізація, самоосвіта і самореалізація, що мають професійну спрямованість. Послідовне оволодіння особистістю ними зумовлює якісні зміни в її професійному саморозвитку.

Для осей творчості й інтелекту в просторі професійно-творчого саморозвитку реалізуємо принцип взаємної додатковості відповідних якостей на однойменних стадіях, синхронізуючи їх зі стадіями за віссю “саморозвиток”. Першими стадіями розвитку інтелекту та творчості є взаємодоповнюючі індивідуально-професійні особливості: аналітичне мислення і творча уява відповідно. Так само як самопізнання є фундаментом саморозвитку, так і ці здібності є основою становлення інтелектуальної і творчої особистості фахівця.

Як другу стадію формування інтелекту і творчості виділяємо пам'ять (значеннєву й образну відповідно). У мнемонічній діяльності приховані як інтелектуальний, так і творчий аспекти.

Третьою стадією розвитку інтелекту є вдосконалення вербальних здібностей, що тісно корелюють із загальною культурою особистості й академічною успішністю: семантичне розуміння (зокрема, професійних термінів), вербальне мислення, ерудиція, здібності до словесних аналогій та інтерпретації висловів, уміння визначати і пояснювати поняття, адекватний словниковий запас (професійна грамотність) тощо. Особливого значення набуває здатність до оптимального засвоєння професійно-значущої інформації як засіб саморозвитку вербальних здібностей і підвищення професійної компетентності. Третьою стадією розвитку творчості є дуальний стосовно вербальних здібностей спосіб самовираження і самоосвіти - акторське мистецтво, оскільки акторські прийоми творчого перевтілення значно збагачують можливості самопізнання особистості й арсенал міжособистісного (у тому числі і професійного) спілкування.

Четвертими стадіями формування інтелекту і творчості вважаємо логіку й інтуїцію відповідно. Подібно тому, як самореалізація є одночасно стадією і проміжною метою саморозвитку, досягнення якої розпочинає новий виток нескінченного процесу саморозвитку, так і логічні й інтуїтивні здібності виступають безпосередньо якостями, притаманними інтелектуальній і творчій особистості на певних етапах професійно-творчого саморозвитку, а також цілями цього процесу, що полягають в умінні особистості вирішувати професійні проблеми і завдання.

У дисертації наведено динамічну модель професійно-творчого саморозвитку (див. рис. 2).

Рис. 2. Модель професійно-творчого саморозвитку

Розроблена динамічна модель професійно-творчого саморозвитку особистості дозволяє: виділити етапи процесу, використовуючи стадії базових процесів; показати альтернативні шляхи, запропонувати спосіб наочно-схематичної побудови „індивідуальних (суб'єктивно-оптимальних) траєкторій” професійно-творчого саморозвитку студентів, орієнтуючись на мотиви, особистісні здібності та мету майбутньої професійної діяльності кожного студента; запропонувати типологію особистості в контексті професійно-творчого саморозвитку на основі характеристики сформованості в студентів здібностей до творчості, саморозвитку, інтелектуальних здібностей у навчально-професійній діяльності; визначити критерії і показники професійно-творчого саморозвитку особистості студента, виділити рівні його сформованості.

У дисертаційному дослідженні виявлено педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку особистості: 1) створення настанови студентів на професійно-творчий саморозвиток особистості в процесі навчальної діяльності; 2) забезпечення теоретичної підготовки студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку; 3) збільшення кількості рефлексивних, творчих форм роботи з метою підвищення ініціативності й активності студентів; 4) розвиток у студентів якостей і здібностей як гуманітарного, так і природничонаукового напрямів для розширення сукупності засобів і способів професійно-творчого саморозвитку; 5) створення “індивідуальної траєкторії” професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб`єкт-суб`єктних відносин у ВНЗ.

У другому розділі - “Експериментальна робота з формування професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя” - наведено методику та організацію експериментальної роботи; технологію реалізації педагогічних умов професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя та аналіз результатів експерименту.

Для проведення експерименту були обрані групи студентів Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди та Сумського державного педагогічного університету ім.А.С.Макаренка. Всього дослідженням було охоплено 214 студентів. В експериментальних групах (107 студентів) дотримувались розробленої нами методики. У контрольних групах (107 студентів) заняття проводилися традиційно. Експериментальна робота проводилася в процесі вивчення студентами таких курсів: “Основи педагогічної майстерності”, “Соціальна педагогіка”, „Загальна психологія”, “Загальна методика викладання математики”, спецкурс “Виховні можливості математики”.

Перший етап - мотиваційно-діагностичний - був орієнтований на здійснення і перевірку першої умови - створення настанови студентів на процес професійно-творчого саморозвитку, його стимуляцію, а також діагностику рівня сформованості професійно-творчого саморозвитку, виявлення ступеня виразності якостей і здібностей, необхідних для „запуску” цього процесу. На перших заняттях фіксувалися початкові уявлення студентів про їх майбутню діяльність, її обсяг і зміст, необхідну, з їхнього погляду, сукупність якостей, рівень знань, умінь, навичок і здібностей для реалізації відповідного процесу; використовувався професійно-значущий матеріал і форми роботи, що дозволяли активізувати такі мотиви професійної діяльності, як розуміння призначення професії, орієнтація на процес (результат) професійної діяльності, мотиви професійного спілкування і самореалізації особистості в професії.

Другий етап - організаційний - передбачав складання програми власного розвитку, визначення форм і методів здійснення даної діяльності, тактичних і стратегічних цілей, у тому числі й на основі рефлексії виконаної діяльності в ході навчальних занять. Для цього студенти знайомилися із сутністю і змістом процесу професійно-творчого саморозвитку, особливостями його реалізації, специфічними формами і методами роботи та ін.; використовували вправи, що стимулювали і розвивали їхнє самопізнання. Кожен студент складав попередній схематичний, тезовий, образний або інший змістовний концепт свого руху. Даний етап був спрямований переважно на реалізацію п'ятої і частково другої умов (створення індивідуальної траєкторії і забезпечення теоретичної підготовки студентів до здійснення процесу професійно-творчого саморозвитку).

На третьому етапі - когнітивному - здійснювалася теоретична підготовка студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку, при цьому було збільшено частку рефлексивних і творчих форм роботи, що привело до ініціативності й автопедагогічної активності студентів. Студент (при необхідності за допомогою викладача) був на цьому етапі організатором власного професійно-творчого розвитку на основі набутих знань: формулював мету, обирав напрям, прогнозував кінцеві результати, складав план роботи, обирав відповідні засоби і способи діяльності, розробляв систему самоконтролю, перевіряючи і розвиваючи самоорганізаційні якості.

На четвертому етапі - процесуально-творчому - відбувалася організація професійно-орієнтованої самоосвітньої діяльності майбутніх вчителів. Мета даного етапу (і процесу в цілому) передбачала постійне збагачення досвідом творчості, формування механізму самореалізації особистості кожного як майбутнього професіонала, тобто збільшення питомої ваги творчих завдань і вправ, підвищення пріоритету рефлексивних, творчих форм роботи у педагогічному ВНЗ (третя педагогічна умова), що сприяло підвищенню ефективності досліджуваного процесу. Роль викладача полягала у створенні ситуацій, наближених до майбутньої професійної діяльності, у коригуванні, допомозі, аналізі результатів тощо. Завданням студента було не тільки реалізувати свою індивідуальну програму, але й засвоїти основні елементи творчої самостійної освітньої діяльності, розвинути уміння зіставляти свої професійні досягнення з еталонами і результатами товаришів, реалізовувати свою індивідуальність у колективній творчій справі. Передбачалася інтегральна взаємодія і взаємодоповнення творчих та інтелектуальних здібностей, що сприяло реалізації четвертої педагогічної умови.

П'ятий етап - аналітико-рефлексивний - передбачав оцінку і самооцінку професійно-творчого саморозвитку студентів, аналіз результатів формуючого експерименту, а також демонстрацію кожним студентом своїх результатів, їх колективне обговорення, аналіз, порівняння з професійними досягненнями товаришів, адже одержання “однакових” результатів могло відбуватися різними шляхами, відповідно до індивідуальної траєкторії. Комплекс рефлексивних і діагностуючих вправ був спрямований на виявлення ступеня особистісного і професійного зростання, сукупності набутих професійних якостей і здібностей, оцінку рівня їх вираженості. Особлива увага зверталася на засвоєні форми, методи і способи самостійної освітньої діяльності, визначався рівень креативності їх застосування. Рефлексія вищого рівня виражалася в побудові студентом об'ємної моделі досліджуваного процесу, куди включалася індивідуально-творча і колективна професійна діяльність, траєкторія руху, результати і продукти власної діяльності на кожному етапі.

Послідовність етапів технології забезпечувала рух студента через основні елементи самоосвітньої діяльності: мотиви - самодіагностика - мета - план - програма - діяльність - рефлексія - самокорекція. Цей цикл повторювався на більш високому рівні. Конкретне наповнення етапів технології включало шість відносно самостійних блоків, що тісно пов'язані з етапами процесу і відповідними стадіями, тому рекомендувалася певна послідовність їх проходження, що більш точно відбивало мету процесу. У той же час кожен блок мав гнучкий, варіативний зміст, що дозволяло змінювати послідовність вивчення тем усередині блоку з урахуванням індивідуальних особливостей студентів, їхньої професійної і навчальної мотивації, різних об'єктивних умов.

Перший блок - професійно-творчий саморозвиток та інтелект. Відбувалося визначення рівня інтелектуальних здібностей, для чого використовувалися інтелектуальні тести, софізми та логічні завдання, виконувалися вправи та завдання творчого характеру.

Другий блок - професійно-творчий саморозвиток і творчість - передбачав розвиток якостей та здібностей творчої особистості на основі виконання творчих завдань та використання методу “мозкового штурму” та ін.

Третій блок - професійно-творчий саморозвиток і пам'ять - передбачав розвиток різних видів пам'яті, аналіз їх значущості для професійної діяльності, для чого студентам пропонувалися спеціальні вправи по зміцненню та тренуванню різних видів пам`яті.

Четвертий блок - професійно-творчий саморозвиток й акторська майстерність. Відбувався розвиток вербальних здібностей у процесі занять з “Основ педагогічної майстерності”. Вправи були спрямовані на підвищення культури мовлення та спілкування, розвиток акторської майстерності.

П'ятий блок - професійно-творчий саморозвиток і самоосвіта - передбачав самоосвітню діяльність студентів, для здійснення якої необхідне вдосконалення техніки читання, для чого давалися відповідні рекомендації.

Шостий блок - професійно-творчий саморозвиток та інтуїція. Використовувалися інтуїтивні методи вирішення професійних завдань, застосовувалися оригінальні ігри-вправи на розвиток асоціативності мислення, логіки, почуття гумору, здатності до емпатії.

Велика увага приділялася домашнім завданням, які використовувалися для різнобічного розвитку студентів, рефлексивного осмислення ними власного потенціалу, вивчення особистісних якостей і прихованих здібностей, що виявляються у творчості, поглиблення процесів професійного самопізнання і самоорганізації, стимулювання процесу професійно-творчого саморозвитку. На кожному занятті здійснювалася перевірка домашньої роботи, проводилося обговорення кожної вправи, щоб студенти усвідомлювали зміст своїх дій, їх результат і внесок у процес професійно-творчого саморозвитку. Це не тільки інтенсифікувало рефлексивну діяльність студентів, але і сприяло їх кращому взаєморозумінню, розвитку професійних інтересів і захоплень, поліпшувало мікроклімат у колективі.

Підсумкові заняття з усіх курсів, а також педагогічна практика допомогли студентам осмислити весь процес професійно-творчого саморозвитку у цілісному вигляді, усвідомити зміни у своїх творчих, інтелектуальних здібностях і здібностях до саморозвитку. На більш високому рефлексивному рівні відбувалося професійне самовизначення; реалізовувався творчий потенціал; визначалася відповідність набутих професійно важливих якостей і здібностей; удосконалювалося уміння планувати і здійснювати стратегію професійно-творчого саморозвитку з метою творчої самореалізації в професійній діяльності.

Аналіз результатів експерименту засвідчив таке (табл.1):

Таблиця 1

Розподіл студентів за групами типології особистості на початку і наприкінці експерименту

Позначення: І - інтелект; Т - творчість; С - саморозвиток;

„ + ” - високий рівень розвитку; „ - ” - низький рівень розвитку

Перед експериментом нами було виділено вісім підгруп студентів на основі комбінації вираженості таких показників, як І - інтелект; Т - творчість; С - саморозвиток. На початку студенти з високим рівнем розвитку цих показників, були відсутні як в експериментальних, так і в контрольних групах. Наприкінці встановили, що таких студентів стало 31,78% - у експериментальних групах та тільки 8,54% - у контрольних групах, тобто вони одержали високі оцінки за всіма показниками [І+ \ Т+ \ С+]. У контрольних групах невелике збільшення цієї групи відбулося в результаті стихійної самостійної діяльності деяких здібних студентів, що усвідомили важливість процесу, але не одержали підтримки з боку викладачів.

В експериментальних групах відбулося збільшення числа студентів з високим рівнем розвитку не менш ніж двох напрямів професійно-творчого саморозвитку (не менш двох “+” у позначенні групи), тобто більшість студентів (57%) експериментальних груп досягло середнього рівня сформованості процесу професійно-творчого саморозвитку. В контрольних групах таких студентів стало 32%.

Цікавим є ранговий розподіл запропонованих студентами якостей фахівця, що творчо саморозвивається. Студенти не просто вказували ті чи інші його якості, а ранжували їх за ступенем значущості (за 10-бальною шкалою) і оцінювали рівень вираженості в себе (за 10-бальною шкалою). Об'єднавши деякі якості, ми склали сукупність з перших 20 найбільш значущих якостей. Оскільки оцінка рангового розподілу за середніми показниками не є об'єктивною в повній мірі, визначаємо для кожної якості незміщену дисперсію S2, що характеризує ступінь відхилення часткових значень рангів від середнього:

,

де n - обсяг вибірки, - вибіркова середня.

Зазначимо, що частота згадування якості m (виражена у відсотках від загального числа студентів, які брали участь в анкетуванні) не збігається з її середнім рангом, у результаті чого ми одержуємо різні послідовності (див. табл. 2).

Таблиця 2

Ранговий розподіл і частота згадування студентами якостей фахівця, що творчо саморозвивається

Частота згадування якостей, %	Середній ранг якостей за всією вибіркою
Якість	m, %	Якість	Х	S2
Гумор	85,05	Обдарованість (талант)	2,73	3,93
Проф. самореалізація	70,09	Інтелект	3,03	6,50
Інтуїція, творч. мислення	69,16	Розуміння	3,18	5,44
Самоосвіта, ерудиція	56,07	Комунікабельність	3,40	10,11
Комунікабельність	54,21	Уява	3,45	6,98
Самоорганізація	53,27	Інтуїція, творч. мислення	3,80	5,47
Артистичність	50,47	Самоосвіта, ерудиція	3,88	7,28
Уява, фантазія	49,53	Доброта	4,00	9,45
Інтелект	45,79	Пам'ять	4,13	9,58
Самопізнання, самокритика	42,06	Вербальні здібності	4,19	6,15
Інтелігентність	41,12	Проф. самореалізація	4,35	7,26
Розуміння	37,38	Працьовитість	4,55	10,14
Працьовитість	33,64	Інтелігентність	4,56	7,37
Доброта	31,78	Логічне мислення	4,67	4,33
Оригінальність	25,23	Оригінальність	5,00	3,00
Обдарованість (талант)	22,43	Самоорганізація	5,22	6,34
Логічне мислення	19,63	Справедливість, чесність	5,31	5,29
Вербальні здібності	18,69	Гумор	5,45	8,72
Справедливість, чесність	17,76	Артистичність	5,50	8,25
Пам'ять	14,02	Самопізнання, самокритика	5,72	4,84

У свідомості студентів ці послідовності взаємодіють таким чином: перша (за частотою згадування) відображає черговість розвитку відповідних якостей в особистості, тобто стратегію (траєкторію) реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку (у зворотному порядку - від останньої якості до першої як до вершини); друга (за рангом) відображає значущість і вплив якостей на здійснення процесу, що дає інформацію про мотиви і засоби (технологічної готовності) студентів. Крім того, виділені ними якості мають безпосереднє відношення до показників сформованості професійно-творчого саморозвитку, тобто ми можемо не просто встановити факт переходу студента з одного рівня на інший, але і зрозуміти причини цього.

Студенти для здійснення досліджуваного процесу вважають необхідними особистісні якості, загальнолюдські цінності - інтелігентність, доброту, розуміння, справедливість тощо, - часто згадуючи і навіть дублюючи їх, наділяючи високим рангом. Як правило, це пов'язано з усвідомленням значущості процесу професійно-творчого саморозвитку, його цілісним характером, впливом на сутність особистості у всіх її проявах.

Можемо засвідчити стратегічний напрям руху студентів шляхом професійно-творчого саморозвитку: на основі логічних, вербальних здібностей, пам'яті, особистісних якостей, досягаючи достатнього рівня самопізнання, інтелекту, уяви й артистичності, здобуваючи певні навички самоорганізації, комунікабельності, майбутній фахівець за допомогою самоосвіти й інтуїтивного, творчого мислення підіймався до вершин професійно-творчої самореалізації. Фактично це проходження етапів досліджуваного процесу із виділенням відповідних стадій, тобто це деяка узагальнена траєкторія. Це говорить про те, що студенти засвоїли логіку процесу і зможуть у подальшій професійній діяльності здійснювати його самостійно.

Підсумовуючи результати експериментальної роботи, покажемо зміну сформованості рівня професійно-творчого саморозвитку в експериментальних групах у порівнянні з початковим станом і в порівнянні з аналогічними даними контрольних груп (див. табл. 3).

Таблиця 3

Розподіл студентів за рівнями професійно-творчого саморозвитку на початку і наприкінці експерименту

Рівень професійно-творчого саморозвитку	Розподіл за рівнями, %
	Експериментальні групи (107 осіб)	Контрольні групи (107 осіб)
	На початку	Наприкінці	На початку	Наприкінці
Дуже низький	10,28	--	8,54	3,81
Низький	72,89	11,21	73,35	55,26
Середній	16,83	57,01	18,11	32,39
Високий	--	31,78	--	8,54

Для перевірки даних експерименту ми скористалися статистикою (Х2 - критерій). Рівняння для цієї функції має такий вигляд:

,

де Ек і Ак - частоти результатів спостережень до і після експерименту; m - число груп, на які розділилися результати спостережень.

У нашому випадку Ек і Ак виражаються у відсотках, m = 4 (за кількістю рівнів). Результати перевірки свідчать про значні істотні зміни, імовірність помилки практично дорівнює нулю. Більшість студентів експериментальних груп за час формуючого експерименту досягла середнього рівня сформованості професійно-творчого саморозвитку, майже третина з них піднялися до високого рівня, не зважаючи на труднощі досягнення відповідних показників у запропонованих критеріях. Деяка частина затрималася на низькому рівні через недорозвиненість творчих або вербальних здібностей. Але, як правило, вони підвищили середні бали показників сформованості досліджуваного процесу всередині цього рівня, що дозволило їм, використовуючи набуті навички самоорганізації і самопізнання, самостійно виявити причини свого відставання та власними силами реалізувати стратегічні напрями майбутнього професійно-творчого саморозвитку.

Студенти контрольних груп в основному залишилися на низькому рівні сформованості професійно-творчого саморозвитку, частина студентів стихійно досягла неповноцінного середнього рівня.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив розкрити сутність саморозвитку особистості як свідомого процесу особистісного становлення з метою ефективної самореалізації на основі внутрішньо значущих прагнень і зовнішніх впливів.

2. Науково доведено, що творчий саморозвиток особистості розглядається як певна структурно-процесуальна характеристика особистості, котру можна представити і як процес підвищення ефективності процесів “самості”, і як рівень і особливу якість особистості (як здатність до творчого саморозвитку). Це дозволяє ввести поняття простору творчого саморозвитку особистості, що розташовується в багатовимірному просторі особистісних якостей, цінностей і здібностей. Як базисні вектори простору узяті саморозвиток, творчість та інтелект. Простір пронизується і забезпечується особистісними чинниками.

3. У дослідженні професійно-творчий саморозвиток особистості майбутнього вчителя розглядається як творчий саморозвиток його особистості в навчальному процесі педагогічного ВНЗ, що забезпечує подальшу творчу самореалізацію в професійній діяльності. Цей процес здійснюється за допомогою механізмів самопізнання, самоорганізації, самоосвіти як прагнення до професійно-творчої самореалізації.

4. У роботі доведено, що структурно професійно-творчий саморозвиток є підпростором простору творчого саморозвитку особистості, і його модель може бути побудована в тій же системі координат з урахуванням професійної орієнтації кожної осі.

5. Динамічна модель професійно-творчого саморозвитку особистості включає по чотири ключові стадії кожного з напрямів, що характеризують якісні зміни в особистості: самопізнання, самоорганізація, самоосвіта, самореалізація - по осі “саморозвиток”; раціонально-математичне мислення, значеннєва пам'ять, вербальні здібності, логіка - по осі “інтелект”; творча уява, образна пам'ять, акторське мистецтво, інтуїція - по осі “творчість”. При виділенні стадій реалізується принцип взаємної додатковості та синхронізації відповідних якостей на однойменних стадіях.

6. У дисертації виявлено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови, що сприяють професійно-творчому саморозвитку особистості майбутнього вчителя: 1) створення настанови студентів на професійно-творчий саморозвиток особистості в процесі навчальної діяльності; 2) забезпечення теоретичної підготовки студентів до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку особистості; 3) збільшення частки рефлексивних, творчих форм роботи з метою підвищення ініціативності й активності студентів; 4) розвитку у студентів якостей і здібностей гуманітарного і природничонаукового напрямів для розширення сукупності засобів і способів професійно-творчого саморозвитку; 5) створення „індивідуальної траєкторії” професійно-творчого саморозвитку студента в контексті суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічному ВНЗ.

7. Запропоновано технологію реалізації педагогічних умов професійно-творчого саморозвитку, засновану на реалізації індивідуальної траєкторії для кожного студента, що містить у собі шість самостійних блоків, які тісно пов'язані з етапами процесу професійно-творчого саморозвитку, тому рекомендується пропонована послідовність їхнього проходження.

8. Виділено критерії (самостійність у професійній /навчально-професійній/ діяльності, професійно-орієнтоване мислення, творче ставлення до професійної /навчально-професійної діяльності/) і показники професійно-творчого саморозвитку, на основі яких, використовуючи розроблену типологію особистості, виявлені рівні сформованості цього процесу у студентів (дуже низький, низький, середній, високий).

9. Проаналізовано ефективність реалізації технології навчання студентів професійно-творчому саморозвитку: досліджено зміни в контрольних і експериментальних групах за рівнями; проведено аналіз конкретних якостей і здібностей, що вплинули на ці зміни; статистично підтверджено їхню вірогідність.

У ході експерименту більшість студентів (57%) експериментальних груп досягли середнього рівня сформованості професійно-творчого саморозвитку, багато хто (32%) піднялися до високого рівня (незважаючи на труднощі досягнення відповідних показників критеріїв). Деяка кількість (11%) затрималася на низькому рівні, звичайно через недорозвиненість творчих чи вербальних здібностей. Але, як правило, вони підвищили середні бали показників сформованості досліджуваного процесу усередині цього рівня, що дозволить їм, використовуючи придбані навички самоорганізації і самопізнання, самостійно виявити причини свого відставання, та власними силами реалізувати стратегічні напрямки майбутнього професійно-творчого саморозвитку. Тобто вони, також як і представники інших рівнів, виходять на рубіж реального саморозвитку, що має на увазі істинно самостійне подальше професійне самовдосконалення і професійно-творчу самореалізацію в майбутній діяльності.

Студенти контрольних груп в основному (55%) залишилися на низькому рівні сформованості професійно-творчого саморозвитку, частина (32%) стихійно досягла неповноцінного середнього рівня, деякі (8%), що досягли високого рівня досліджуваного процесу, не придбали методологічних знань і умінь, необхідних для ефективної реалізації даного процесу, у результаті, приречені в майбутній професійній діяльності просуватися вперед знову, методом проб і помилок, із утратою часу й ефективності.

Подальші наукові дослідження даної проблеми вбачаємо у вивченні професійно-творчого саморозвитку особистості викладача педагогічного ВНЗ, особливостей і умов ефективності даного процесу. Це дозволить узагальнити результати дослідження з проблеми професійно-творчого саморозвитку суб'єктів навчально-виховного процесу в педагогічному ВНЗ.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

Костенко М.А. Критерії та показники професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Проблеми професійної педагогічної діяльності: Зб.наук.праць. - Київ: Науковий світ, 2002. - С.59-63.

Костенко М.А. Професійно-творчий саморозвиток майбутнього вчителя як складова змісту освіти // Імідж сучасного педагога. Інтегральна педагогічна технологія. - №3. - 2002. - С.21-23.

Костенко М.А. Технологія навчання професійно-творчому саморозвитку майбутніх вчителів // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Проблеми підготовки студентської молоді до навчально-пізнавальної діяльності: Зб.наук.праць. - Київ: Науковий світ, 2002. - С.85-90.

Костенко М.А. Проблема формування творчої особистості майбутнього вчителя // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Теоретичні і методичні засади професійної освіти: Зб.наук.праць. - Київ: Науковий світ, 2001. - С.88-93.

Костенко М.А. Педагогічні протиріччя та умови творчого саморозвитку майбутнього вчителя у навчальній діяльності вищого закладу освіти // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Проблеми дидактичного забезпечення навчального процесу: Зб.наук.праць. - Київ: Науковий світ, 2001. - С.72-78.

Костенко М.А. Технологія організації науково-дослідницької роботи // Технологічний підхід у дидактиці. Модульне навчання професій. Матеріали III Міжнародної науково-практичної конференції (16 січня 2001 р.). - Донецьк: ДІПО ІПБ, 2001. - С.13-14.

Костенко М.А. Педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди. - Харків, 2004.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя.

Визначено сутність, зміст і механізм процесу професійно-творчого саморозвитку особистості майбутнього вчителя у педагогічному вищому навчальному закладі; вперше розроблено й обґрунтовано просторову динамічну модель професійно-творчого саморозвитку особистості та спосіб наочно-схематичної побудови “індивідуальних траєкторій” професійно-творчого саморозвитку; вперше теоретично обґрунтовані педагогічні умови, що забезпечують ефективність реалізації даного процесу; розроблено та експериментально перевірено технологію реалізації цих умов.

Ключові слова: саморозвиток, творчий саморозвиток особистості, професійно-творчий саморозвиток особистості, педагогічні умови, технологія професійно-творчого саморозвитку особистості.

Костенко М.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития будущего учителя. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Харьковский государственный педагогический университет
им. Г.С.Сковороды. - Харьков, 2004.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя.

В диссертации на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы установлено, что саморазвитие личности является сознательным процессом личностного становления с целью эффективной самореализации на основе значимых устремлений и внешних влияний. Разнообразные механизмы процесса саморазвития сведены в четыре функциональных блока - самопознания, самоорганизация, самообразование и самореализация.

Установлено, что творческое саморазвитие личности является структурно-процессуальной ее характеристикой, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов “самости”, и как уровень и особенное качество личности. Подобная интерпретация позволяет ввести понятие “пространства творческого саморазвития личности”, которое размещается в пространстве личностных качеств, ценностей и способностей. Базисными векторами пространства являются саморазвитие, творчество и интеллект.

Поскольку понятие “творческое саморазвитие личности” имеет интегративный характер, его можно определить как интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанного на взаимодействии внутренних значимых и творчески принятых внешних факторов.

Профессионально-творческое саморазвитие будущего учителя - это творческое саморазвитие его личности в учебно-воспитательном процессе высшего педагогического учебного заведения, которое обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Процесс профессионально-творческого саморазвития осуществляется при помощи механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремления к профессионально-творческой самореализации. Его специфика состоит в профессиональной направленности базовых процессов.

Структурно профессионально-творческое саморазвитие является подпространством пространства творческого саморазвития, поэтому его модель может быть построена в той же трехмерной системе координат с учетом профессиональной ориентации каждой оси.

Динамическая модель профессионально-творческого саморазвития позволяет выделить этапы этого процесса; показать альтернативные пути, предложить способ наглядно-схематического построения “индивидуальных траекторий” профессионально-творческого саморазвития студентов, ориентируясь на мотивы, способности, цели будущей профессиональной деятельности каждого студента; предложить типологию личности в контексте профессионально-творческого саморазвития на основе характеристики сформированности у студентов способности к творчеству, саморазвитию; определить критерии и показатели профессионально-творческого саморазвития студента.