Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки і психології професійної освіти академії педагогічних наук України

13.00.04 - "Теорія і методика професійної освіти"

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури

Щедролосєва Катерина Олександрівна

Київ - 2005



Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Херсонському державному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор Барбіна Єлизавета Сергіївна, Херсонський державний університет, професор кафедри педагогіки та психології.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Васянович Григорій Петрович, Львівський науково-практичний центр Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу гуманітарної освіти;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Масол Людмила Михайлівна, Інститут проблем виховання АПН України, провідний науковий співробітник лабораторії естетичного виховання.

Провідна установа:

Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Учений секретар спеціалізованої вченої ради С.В. Лапаєнко



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. В умовах модернізації освітньої діяльності в контексті глобалізаційних процесів особливого значення набуває культурологічна функція освіти, що передбачає оновлення змісту освіти на засадах його гуманізації, гуманiтаризацiї та збереження надбань національної і світової культури. Саме на цьому наголошено в Конституції України, законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про професійно-технічну освіту”, “Про вищу освіту”, Національній доктрині розвитку освіти, Державній програмі “Вчитель”, Концепціях загальної мистецької освіти та художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах.

Провідною метою модернізації є підвищення якості освіти в підготовці фахівців нової генерації - професіоналів, зорієнтованих на постійне самовдосконалення культурного рівня й професійної майстерності, виконання функцій передавача соціокультурного досвіду молодому поколінню, здатних творчо працювати та відповідати професійним вимогам гуманістично спрямованої особистості.

Проблема формування професійної майстерності майбутнього вчителя набуває особливої актуальності на сучасному етапі входження України до європейського освітнього простору за всіма напрямами Болонського процесу.

Ця проблема актуалізується у зв'язку з реальним станом культурного розвитку молоді, яка знаходиться в складній соціокультурній ситуації, оскільки постійно зазнає впливу нових цінностей, різноманітних культурних форм, стилів і напрямів. У зв'язку з цим система освіти не може обмежуватися тільки трансляцією культурних норм і готового наукового знання. Її призначення полягає у вихованні особистості, здатної орієнтуватися в складному соціокультурному просторі, відрізняти культуру від псевдокультури й на основі цього набувати власної системи загальнолюдських та художньо-естетичних цінностей.

Розуміння сутності проблеми в сучасній філософії освіти представлено в дослідженнях В. Андрущенка, Р. Арцишевського, В. Біблера, С. Гессена, І. Зязюна, В. Кременя, А. Комарової, О. Лосєва, О. Семашка, А. Фліера, В. Циби.

Вирішення проблеми стає можливим завдяки застосуванню професіографічного підходу в системі підготовки вчителів (Ю. Зєєр, Є. Климов, А. Маркова, В. Сластьонін, В. Семиченко); вдосконалення існуючих технологій навчання й виховання (А. Алексюк, П. Воловик, О. Пєхота, Т. Рейзенкінд, О. Савченко, С. Сисоєва); теоретичного та практичного дослідження проблем формування педагогічної майстерності вчителя (А. Макаренко, В. Сухомлинський, І. Зязюн, Н. Кузьміна, М. Лещенко, Н. Тарасевич, Є. Барбіна), розробці змісту, форм і методів формування педагогічних умінь і навичок (С. Гончаренко, О. Дубасенюк, Н. Ничкало), а також професійної компетентності, що нерозривно пов'язані з загальною культурою вчителя (В. Гриньова, Н. Кічук, З. Курлянд, Г. Нагорна, Л. Пуховська, О. Рудницька, О. Сухомлинська).

Особливе місце належить психолого-педагогічним дослідженням учених, у яких зміст, форми, методи культурологічної підготовки розкриваються через цикли художньо-естетичних дисциплін (Д. Кабалевський, Є. Абдуллін, Г. Васянович, Л. Кондрацька, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Олексюк, Г. Падалка, Л. Предтеченська, Г. Шевченко, О. Щолокова), а мистецтво розглядається як засіб виховання, механізм естетичного впливу на особистість, що сприяє розкриттю її внутрішнього потенціалу та розвитку духовних потреб (Г. Балл, Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Роменець, С. Рубінштейн, Б. Теплов, П. Якобсон).

Аналіз результатів наукових досліджень свідчить про недостатню вивченість питань педагогічної майстерності та професійної культури майбутніх учителів у процесі вузівської підготовки. Актуальним та перспективним залишається аналіз й уточнення поняття “культура” як центральної категорії практично усіх гуманітарних наук, що вводиться до системи координат професійно значущих якостей особистості, стає складовою частиною як професійної підготовки в цілому, так і стрижневим компонентом кваліфікаційної характеристики нової спеціальності “Вчитель музики і художньої культури”, формування його професійної майстерності в процесі психолого-педагогічної та культурологічної підготовки.

Актуальність дослідження зумовлена низкою суперечностей між:

- нагальною потребою Української держави у відтворенні культурологічного потенціалу суспільства та відсутністю цілісного культурологічного компонента в системі підготовки майбутніх фахівців;

- соціальною значущістю цілісної культурологічної підготовки професіоналів гуманітарного профілю (зокрема вчителів музики і художньої культури) та рівнем їхньої практичної готовності до художньо-педагогічної діяльності;

- потенційними можливостями психолого-педагогічних дисциплін у розвитку і стимулюванні професійно-особистісного вдосконалення майбутніх учителів та нерозробленістю організаційно-педагогічних умов та педагогічних технологій формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Отже, актуальність даної проблеми, її недостатня теоретична і практична розробленість, виявлені суперечності зумовили вибір теми дослідження: “Формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язане з реалізацією основних напрямів Національної доктрини розвитку освіти, Державної програми “Вчитель”, виконане у межах загальноуніверситетської комплексної науково-дослідної теми Херсонського державного університету: “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи” (№ держ. реєстр. 0198U007532) та узгоджено з темою відділу теорії і практики педагогічної майстерності Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України: “Діагностика і розвиток педагогічної майстерності у професійних навчальних закладах”(РК №0104U000693).

Тема дисертації затверджена вченою радою Херсонського державного університету 3 лютого 2003 року, протокол №3 та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 27 травня 2003 року, протокол №5.

Об'єкт дослідження - процес професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури.

Предмет дослідження - педагогічна технологія формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Концептуальні ідеї дослідження. Вихідні концептуальні положення ґрунтуються на державних документах про стратегію реформування вищої освіти, розвиток професійно-педагогічної та загальної мистецької освіти, а також художньо-естетичне виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах України. Формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури у вищих закладах освіти III-IV рівнів акредитації ми розглядаємо як процес і результат створення цілісного психолого-педагогічного впливу на особистість з орієнтацією на системність. Системоутворюючим ядром із специфічним формуючим впливом на психолого-педагогічний, фаховий (музичний) і культурологічний компоненти системи професійної підготовки виступає мистецтво - ядро художньої культури.

Процес професійної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури розглядається на основі органічної єдності загального, особливого та одиничного. Як загальне - відображає закономірності здобуття повної вищої педагогічної освіти і є складовою означеної системи; як особливе - має свою специфіку, зумовлену, по-перше, складовими компонентами професійної підготовки, по-друге, специфікою змістового наповнення поняття “художня культура”, по-третє, врахуванням особливостей психофізіологічного впливу музичного мистецтва на формування особистості вчителя; як одиничне - відображає залежність майбутньої професійної діяльності від індивідуальних особливостей студента, набутого художньо-естетичного досвіду, особистісних якостей, вміння пов'язувати теоретичні знання з практикою.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури набуває ефективності, якщо оволодіння майстерністю усвідомлюється студентами як невід'ємна складова їх професійної підготовки, як об'єднуючий системоутворюючий чинник складових цієї системи, при виключенні якого відбувається розбалансованість цілісності та взаємозв'язку її компонентів, що відбивається на якості освіти.

Загальна гіпотеза конкретизована у часткових, згідно з якими ефективність формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури забезпечується: єдністю і взаємозумовленістю мотиваційно-цільового, змістово-процесуального, інтеграційно-рефлексивного компонентів готовності майбутніх учителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності; науково-методичною обґрунтованістю педагогічної технології, що передбачає: а) дотримання найважливіших принципів процесу формування професійної майстерності; б) поетапності цього процесу, що передбачає введення в систему професійної підготовки: спецкурсу “Формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури”; художньо-педагогічного тезаурусу, творчо-евристичних завдань, психолого-педагогічних тренінгів; практикумів з корекції емоційного стану особистості засобами музичного мистецтва; створення ситуацій вияву й реалізації художньо-педагогічного потенціалу особистості.



Завдання дослідження:

1. На основі аналізу наукових джерел уточнити психолого-педагогічну сутність категорій “професіоналізм”, “професійна майстерність” та феноменів “професійна майстерність майбутніх учителів музики і художньої культури” і “готовність до формування професійної майстерності”.

2. Виявити особливості формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

3. Визначити структурні компоненти, критерії та показники готовності майбутніх учителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності.

4. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність авторської педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

5. Розробити науково обґрунтований навчально-методичний комплекс, спрямований на формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Методологічну основу дослідження становлять основні положення: теорії пізнання про єдність процесів, взаємовпливу та взаємозалежності явищ об'єктивної дійсності; філософії гуманізму як теоретичної основи освіти; філософії мистецької освіти як науки про закономірності цілеспрямованого процесу та результату опанування художніх цінностей та пов'язаного з цим розвитку особистості засобами мистецтва; системного підходу як методологічного способу пізнання соціокультурних, мистецьких і педагогічних фактів, явищ, процесів; культурологічного підходу, згідно з яким формування особистості майбутнього вчителя розглядається в контексті його залучення до художньої культури, перетворення її надбань в культуру конкретної особистості; особистісно-діяльнісного підходу, за яким оптимальний розвиток особистості відбувається в процесі результативного оволодіння нею суб'єктивно та об'єктивно значущою професійною діяльністю.

Теоретичною основою дослідження є концептуальні положення вітчизняних і зарубіжних авторів з проблем професійно-педагогічної (К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Н. Кузьміна, І. Зязюн, Н. Ничкало, С. Гончаренко, М. Лещенко, С. Сисоєва, О. Дубасенюк, З. Курлянд, Є. Барбіна, О. Пєхота) та психологічної (Г. Балл, І. Бех, Л. Виготський, А. Маркова, В. Рибалка, С. Рубінштейн, В. Семиченко, Б. Теплов, П. Якобсон) підготовки вчителя; розкриття культурологічних аспектів його підготовки циклом художньо-естетичних дисциплін (Д. Кабалевський, Б. Неменський, Л. Предтеченська, Г. Васянович, Б. Вульфов, В. Дряпіка, Л. Кондрацька, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, П. Решетніков, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Шевнюк, Г. Шевченко, О. Щолокова) та інтегративною специфікою художньої культури як цілісної системи взаємодіючих і взаємодоповнюючих пластів і рівнів, що оперують духовним змістом і моральними цінностями (В. Біблер, М. Каган, М. Киященко, А. Комарова, М. Лейзеров, О. Семашко, А. Фліер).

Методи дослідження. Для розв'язання визначених завдань, досягнення мети та перевірки гіпотези використано комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема, теоретичні: аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної, культурологічної, мистецтвознавчої, методичної літератури; нормативно-правових документів з питань професійної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури; порівняння, класифікація, систематизація та узагальнення експериментальних даних; емпіричні: спостереження за художньо-педагогічною діяльністю практикуючих учителів; аналіз особливостей професійної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури у вищих навчальних закладах, опитування, анкетування, інтерв'ювання, бесіди, тестування; експертна оцінка (метод рейтингу); педагогічний експеримент - дослідна постановка й перевірка педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури, а також статистичні методи обробки експериментальних даних та відображення одержаної інформації у графічних формах.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у чотири взаємопов'язані етапи науково-педагогічного пошуку впродовж 1999 - 2005 років.

На теоретико-аналітичному етапі (1999-2000) вивчено теоретичні аспекти проблеми шляхом опрацювання й аналізу наукового фонду та нормативно-правової бази дослідження; визначався стан та рівень її розробленості, аналізувались емпіричні джерела шляхом вивчення досвіду роботи педагогів-практиків та стану професійної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури у ВНЗ III-IV рівнів акредитації; визначалися бази дослідження.

На організаційно-прогностичному етапі (2000-2001) сформульовано гіпотезу, мету і завдання, об'єкт і предмет, розроблено програму дослідження; дібрано змістове забезпечення, обґрунтовано форми і методи експериментально-дослідної роботи; розроблено систему критеріїв готовності майбутніх учителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності; проведено масове анкетування студентів і викладачів. Теоретично обґрунтовано та розроблено авторську педагогічну технологію формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

На формувальному етапі (2001-2004) здійснено експериментальну перевірку педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури; систематизовано основні експериментальні дані, що узагальнювались у теоретичному та прикладному аспектах.

На завершально-узагальнювальному етапі (2004-2005) проведено інтегративну обробку і аналіз отриманих результатів та зіставлення їх з метою й гіпотезою; формулювалися й уточнювалися висновки, розроблялися науково-методичні матеріали; впроваджено результати дослідження в практику.

Експериментальна база дослідження: Херсонський державний університет, Академічний ліцей при Херсонському державному університеті; Національний педагогічний університету ім. М.П. Драгоманова, Миколаївський державний університет ім. В.О. Сухомлинського, Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів.

На різних етапах наукового пошуку вивчалися й творчо використовувалися позитивні ідеї досвіду роботи вищих навчальних закладів міст Києва, Миколаєва, Одеси, Полтави, Харкова, Херсона, Ялти. Всього дослідженням охоплено 577 осіб, з них: 358 студентів, 59 викладачів вузів, 160 вчителів художньо-естетичних дисциплін.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що: вперше науково обґрунтовано й розроблено модель та авторська педагогічна технологія формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури; удосконалено структурні компоненти, критерії та показники вимірів готовності майбутнього вчителя до формування професійної майстерності; уточнено сутність понять “професіоналізм”, “художня культура”, феноменів “професійна майстерність майбутніх учителів музики і художньої культури” та “готовність до формування професійної майстерності”; подальшого розвитку набули концептуальні положення, що поглиблюють розуміння процесу формування професійної майстерності означених учителів у системі професійної підготовки вищих навчальних закладів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці та впровадженні науково обґрунтованого навчально-методичного комплексу, спрямованого на формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури: навчально-методичного посібника “Музичне мистецтво у професійній підготовці вчителів художньої культури”; орієнтовно-тематичного плану і програми спецкурсу “Формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури” та його модулів: “Особливості психофізіологічного впливу музичного мистецтва на особистість”, “Музикотерапія та її лікувально-педагогічні можливості”, “Музикальність поезії та поезія музики”, художньо-педагогічного тезаурусу, пакету музичних програм, комплекту методик для визначення готовності, вимірювання та оцінки рівнів сформованості професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Херсонського державного університету (довідка №03-10/458 від 28.04.2005 р.), Академічного ліцею при Херсонському державному університеті (довідка №102 від 27.04.2005 р.), Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка №04-10/836 від 18.05.2005 р.), Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського (довідка №01/910 від 30.06.2005 р.), Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка №01-5/279 від 15.09.2005 р.).

Особистий внесок автора полягає у визначенні теоретичних положень, основних підходів та створенні моделі формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури, виявленні особливостей цього процесу, обґрунтуванні положення про необхідність врахування психофізіологічного впливу музичного мистецтва на особистість і використання його лікувально-педагогічних можливостей вчителями шкіл у навчально-виховному процесі; обґрунтуванні та розробці педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури; створенні та впровадженні навчально-методичного комплексу, спрямованого на ефективне вирішення проблем формування професійної майстерності.

У працях, опублікованих у співавторстві з проф., д.пед.н. Є. Барбіною та доц., к. філол.н. Т. Хомою, автору належить провідна ідея щодо розвитку культурологічної домінанти особистості майбутнього вчителя музики і художньої культури як стрижневого компонента його професіоналізму, а також дотримання провідних принципів процесу формування готовності до оволодіння професійною майстерністю.

На всіх етапах наукового пошуку автор особисто брала участь в організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи, впровадженні навчально-методичного комплексу, спрямованого на ефективне вирішення проблем формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечено методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, використанням комплексу взаємопов'язаних загальнонаукових і педагогічних методів, що відповідають об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження, поєднанням якісного і кількісного аналізу одержаних результатів, позитивними результатами експериментально перевіреної педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів.

На захист виносяться:

1. Модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

2. Теоретично обґрунтована та експериментально перевірена авторська педагогічна технологія формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

3. Навчально-методичний комплекс формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури.

Апробація результатів дослідження. Основні результати та положення дисертаційного дослідження обговорено на 11 науково-практичних конференціях і семінарах, а саме: міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004); всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Педагогічні засади формування у підростаючого покоління активної громадянської позиції” (Київ, 2002), “Актуальні питання розвитку спеціальностей мистецтва у контексті ступеневої освіти” (Херсон, 2001, 2002), “Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи” (Херсон, 2003), “Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема” (Чернівці, 2003), “Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології” (Миколаїв, 2003), “Актуальні проблеми розвитку спеціальностей мистецтва у контексті загальнолюдських цінностей” (Херсон, 2004), “Українська культура: питання історії, теорії, методики” (Херсон, 2005), “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача”(Київ, 2005); науково-методичному семінарі “Формування естетичної культури школярів засобами мистецьких дисциплін” (Херсон, 2004).

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації викладено автором в 1 навчально-методичному посібнику, написаному одноосібно, 14 статтях, з яких опубліковано у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, 8 - одноосібно, 4 - у співавторстві; 1 стаття в збірнику наукових праць; 1 тези в збірнику матеріалів міжнародної науково-практичної конференції. Загальний обсяг публікацій - 13,5 друкованих аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 322 сторінки, основний текст 191 сторінка. Робота містить 36 таблиць, 6 рисунків, 8 додатків на 131 сторінці. У дисертації використано 357 наукових джерел, з них 7 - іноземними мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір, актуальність і ступінь наукової розробки обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано концептуальні ідеї, гіпотезу, завдання, охарактеризовано теоретико-методологічні основи організації дослідження, його джерела, методи та етапи дослідження, розкрито наукову новизну отриманих результатів, їх теоретичне та практичне значення, особистий внесок здобувача, висвітлено відомості про експериментальну базу дослідження, апробацію та впровадження результатів дослідження, виділено основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні передумови формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури” - здійснено аналіз проблеми формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури у філософській й психолого-педагогічній літературі, окреслено сучасні наукові підходи до визначення професіоналізму і майстерності майбутніх учителів в контексті культурологічної підготовки; уточнено поняттєво-термінологічний апарат дослідження; виявлено особливості формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури; розкрито роль і місце музичного мистецтва у професійній підготовці вчителя, специфіку його впливу на особистість та лікувально-педагогічні можливості.

Сутність поняття “професійна майстерність” проаналізовано у розділі з розведенням його на “професіоналізм” та “майстерність”, а потім зведенням у цілісність на вищому смисловому рівні в контексті культурологічної підготовки вчителя.

Аналіз концептуальних підходів І. Зязюна, Н. Кузьміної, А. Маркової, В.Сластьоніна та інших до цієї проблеми засвідчив, що всі науковці сходяться у погляді на професійну майстерність як на інтегративну властивість особистості, яка має узагальнену професійну еталонну модель, що спирається на філософсько-історичні й соціально-педагогічні корені гуманістичного, людиноорієнтованого підходу до системи навчання й виховання, у центрі якої має бути Вчитель-гуманіст.

З урахуванням результатів сучасних досліджень в означеній галузі вважаємо, що категорія “професійна майстерність вчителя” значно ширше за “педагогічну майстерність”, хоча остання є базою її структурних елементів: гуманістичної спрямованості, професійної компетентності, здібностей до педагогічної діяльності, педагогічної техніки, що доповнюються в залежності від особливостей майбутньої професійної діяльності, утворюючи складну інтегративну структуру з множинністю специфічних елементів і проявляючись у творчому вирішенні найрізноманітніших психолого-педагогічних завдань.

Теоретичний аналіз комплексних досліджень з питань формування професійної майстерності як сукупності властивостей і цілісного комплексу професійно важливих якостей, якими має володіти майбутній вчитель, дозволив зробити висновок про те, що цей процес відбувається у контексті взаємовпливу і взаємозв'язку індивідуальних особливостей майбутнього вчителя і культурно-освітнього середовища ВНЗ як процесу соціалізації і професіоналізації.

Культурно-освітнє середовище - це єдиний простір, у якому синтезовані “зовнішній план” (світові тенденції, економічна та соціокультурна ситуація країни, національний менталітет, освітня політика, зміст освіти) та “внутрішній план” (навчально-виховний процес вищого навчального закладу, його матеріально-технічна база, мотиваційний аспект навчання, доброзичлива емоційна атмосфера у процесі спільної діяльності викладача - студента, викладача - викладача).

У розділі доведено, що саме у вищому навчальному закладі, в його культурно-освітньому середовищі відбувається підготовка майбутнього вчителя до повноцінного входження у професійно-рольові відносини, до усвідомлення сутності обраної професії, закладається фундамент професійної майстерності, ефективність формування якої набагато в чому залежить від культурологічної функції освіти, розв'язання питань культурологічної підготовки, результатом якої є майбутня художньо-педагогічна діяльність вчителя, що вміщує не тільки предметну діяльність, а й виступає як метадіяльність зі своєрідним внутрішнім планом будь-якої іншої діяльності.

У розділі обґрунтовано положення щодо усвідомлення особливостей формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури, що зумовлені специфікою: складових професійної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури, а саме: психолого-педагогічного, фахового (музичного), культурологічного компонентів; змістового інтегративного наповнення поняття “художня культура”; можливостей музичного мистецтва, що мають яскраво виражений психофізіологічний та емоційний вплив на духовний світ особистості, розкриття її творчого потенціалу.

Розуміння особливостей дозволить подолати існуючий розрив між діяльнісною формою підготовки та одночасно особистісним розвитком кожного майбутнього фахівця, а також посилити взаємозв'язок художнього і педагогічного аспектів у сучасній системі професійної підготовки.

У результаті наукового пошуку доведено, що сутність професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури слід розглядати у площині чотирьохрівневої структури:

1) як сукупності задатків, які є передумовою процесу становлення й розвитку схильностей і здібностей до художньо-педагогічної діяльності;

2) як психолого-педагогічних і культурологічних знань, які є інформаційною основою професійно-педагогічної компетентності вчителя;

3) як психолого-педагогічних і музично-культурологічних вмінь та навичок, які є операційною основою, що свідомо опановується суб'єктом у процесі навчання та реалізується ним у художньо-педагогічній діяльності;

4) як професійно-значущих якостей особистості, які є інтегруючою основою, що забезпечує високий (результативний) рівень готовності до майбутньої художньо-педагогічної діяльності на гуманістичних засадах.

Професійну майстерність майбутнього вчителя музики і художньої культури ми розглядаємо як комплекс художньо-педагогічних властивостей особистості, що формується у процесі професійної підготовки, носить творчий характер та орієнтується на соціокультурний діяльнісний кінцевий результат - сформовану на високому рівні готовність до художньо-педагогічної діяльності, а також відбиває унікальний для майбутнього фахівця взаємозв'язок і змістове інтегративне наповнення складових художньо-естетичних і психолого-педагогічних компонентів на рефлексивній основі.

До таких важливих художньо-педагогічних властивостей ми відносимо: гуманістичну спрямованість як головний стрижень, навколо якого формується професійна майстерність; професійно-педагогічну компетентність, яка включає три складові: психолого-педагогічну, фахову (музичну), культурологічну, що взаємодіють та взаємодоповнюються; художньо-педагогічні здібності, що представляють собою нерозривну єдність загально-педагогічних і спеціально-художніх здібностей; педагогічну і психономічну техніку, що має індивідуально-психофізіологічним підґрунтям особливість емоційної сфери музикантів та включає дві групи вмінь: художньо-професійні вміння самого вчителя музики і художньої культури та вміння, завдяки яким відбувається цілеспрямоване формування культурологічної домінанти особистості учнів.

Науковий аналіз ролі і місця музичного мистецтва у професійній підготовці майбутнього вчителя дав змогу узагальнити цілющі особливості музичної терапії як ефективного методу профілактики нервово-психологічних перевантажень учнів, учителів та кожної людини у цілому. Передумовою використання музикотерапії у практиці діяльності вчителів є психофізіологічні дослідження почуттєво-емоційних реакцій особистості на музику (В. Бехтерєв, В. Петрушин, Л. Новицька, С. Шушарджан та ін.). В процесі дослідження виявлено, що прийоми музикотерапії не набули широкого застосування у навчально-виховному процесі закладів освіти. Тому, в розділі обґрунтовано положення про те, що в змісті професійної підготовки майбутніх учителів музики і художньої культури доцільно передбачити ознайомлення із методикою впливу музичного мистецтва на особистість. Йдеться про поглиблене вивчення особливостей застосування цілющих можливостей музикотерапії як ефективного методу профілактики шкільних неврозів, які зростають від нервово-психологічних навантажень і перевантажень учнів і вчителів.

Доведено, що у системі професійної підготовки майбутніх учителів оволодіння відповідними знаннями та вміннями є ефективним засобом розвитку педагогічної майстерності та компетентності, бо саме музикологічні знання та вміння - це не самоціль, а один із чинників покращення музично-педагогічної діяльності вчителів, відчуття та розвитку педагогічної інтуїції, перцептивних здібностей на рефлексивній основі.

З огляду на це у другому розділі проаналізовано сучасний стан досліджуваної проблеми у практиці діяльності вищих навчальних закладів.

У другому розділі - “Дослідно-експериментальна перевірка готовності майбутніх учителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності” - викладено результати діагностичного та констатувального етапів дослідження, обґрунтовано компонентно-структурну готовність майбутніх учителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності.

Виявлено, що професія “вчитель музики” одержала новий зміст у зв'язку із введенням у професійну підготовку дисциплін спеціалізації “художня культура”, у результаті чого виникла професія - “вчитель музики і художньої культури”, яка характеризує новий зміст діяльності за функціональними компонентами в системі “Людина-Професія” і яку слід розуміти як утворення, що поєднує в собі ознаки трьох основ і є монопрофесією - органічним сплавом психолого-педагогічної, художньо-естетичної та мистецької освіти. За характером виконання професійних функцій діяльність майбутнього вчителя музики і художньої культури є психолого-педагогічною, предметна основа якої - художня культура з домінуванням музичного мистецтва. Тому правомірним є твердження про необхідність посилення психолого-педагогічного компоненту професійної підготовки означених вчителів та його інтеграції з музичним (фаховим) і культурологічним. Йдеться про посилення мотивації студентів на професію вчителя музики і художньої культури, що сприятиме проходженню соціально-професійної адаптації фахівця в художньо-педагогічної діяльності за умов сформованої готовності до розвитку професійної майстерності.

Метою даного етапу дослідження було визначення: ступеня усвідомленості актуальності цієї проблеми студентами та вчителями-практиками; характеру їх уявлень про феномени “професійна майстерність майбутніх учителів музики і художньої культури” і “готовність до формування професійної майстерності”.

Порівняльний аналіз суджень студентів та вчителів-практиків щодо усвідомлення проблеми дослідження показав, що 47,8% учителів та 39,3% студентів визнають її “першорядно важливою”; 33,5% і 31,7% відповідно - “суттєво важливою”, 30,9% і 25,7% - “почасти важливою”. Встановлено, що деякі вчителі та студенти навіть не замислювалися над проблемою формування професійної майстерності (5,9% і 23,5% відповідно), що є свідченням недостатньої сформованості мотиваційної сфери; 55,3% майбутніх учителів (за підсумками проходження педпрактики у школі) професійно некомпетентні у вирішенні психолого-педагогічних проблем.

Доведено, що формуванню професійної майстерності як комплексу властивостей особистості сприяє виявлення структурних компонентів готовності, параметр якої у цілому збігається із структурою педагогічної майстерності (В. Семиченко).

Теоретично осмислюючи функціональні та особистісні позиції психологів та педагогів щодо сутності дефініції “готовність” вважаємо, що готовність майбутнього вчителя музики і художньої культури до формування професійної майстерності це - особливе багатоструктурне, інтегральне утворення особистості як складної системи, сутність якої становить взаємодія, взаємозумовленість і взаємозалежність мотиваційно-цільового, змістово-процесуального, інтеграційно-рефлексивного компонентів з їх інтегральними критеріями і показниками. Інтегральним критерієм мотиваційно-цільового компонента виступає гуманістична спрямованість - особистісне прагнення фахівця застосовувати свої знання, вміння, досвід у майбутній професійній сфері на гуманістичних засадах; змістово-процесуального - професійно-педагогічна компетентність як показник наявного рівня теоретичних знань та практичних умінь і навичок, необхідних і достатніх для прояву професійної майстерності; інтеграційно-рефлексивного - художньо-педагогічні здібності, що зумовлюють потенційну здатність особистості досягати високого рівня оволодіння професійною майстерністю.

На основі теоретично обґрунтованих критеріїв та їх показників у дисертації складено робочі моделі кожного з компонентів готовності, на підставі яких виділено три рівні якісних характеристик (низький, середній, високий) готовності студентів до формування професійної майстерності.

Для проведення експериментальної роботи з перевірки готовності майбутніх учителів до формування професійної майстерності у трьох вищих навчальних закладах було визначено 3 контрольні та 3 експериментальні групи кількістю 198 чоловік, а саме: I КГ (35 осіб) та I ЕГ (30 осіб) - на базі факультету культури і мистецтв Херсонського державного університету; II КГ (37 осіб) та II ЕГ (32 особи) - на базі музично-педагогічного факультету Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського; III КГ (34 особи) та III ЕГ (30 осіб) - на базі Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Вимірювання рівнів готовності до формування професійної майстерності проводилось діагностуючими методиками В. Аванесова, Є. Климова, М. Орлова, В. Семиченко, Є. Ільїна, В. Доскіна, І. Юсупова та ін., що сприяло вивченню самооцінки важливих індивідуальних рис і властивостей та засвідчувало реальну можливість залучення студентів до експериментальної роботи.

Інтегральною одиницею оцінювання означеної готовності визначено творчо-евристичні завдання, при розробці змісту та кількості яких враховувались дослідження І. Зязюна, П. Решетнікова, С. Сисоєвої, М. Лазарєва та ін.

Результати діагностування обчислювались статистичними методами, упорядкованими О. Рудницькою, Д. Новіковим. Оцінка рівнів готовності до формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури (в групах) вираховувалась за середньою кількістю балів, вибірковою дисперсією, достовірністю збігів або розходжень за критерієм Крамера-Уелча. педагогічний професійний художній музика

На основі узагальнення одержаних дослідницьких результатів було виявлено, що між характеристиками КГ і ЕГ (за рівнями готовності до формування професійної майстерності) немає істотної різниці (рис. 1).

Контрольні групи Експериментальні групи

Рис. 1. Рівні готовності майбутніх учителів до формування професійної майстерності (за результатами констатувального етапу)

Як видно з діаграм, у майбутніх учителів переважають низькі та середні кількісні показники досліджуваної готовності. Якісні їх характеристики свідчать, що студенти не мають цілісного уявлення про сутність професійної майстерності вчителя музики і художньої культури та її особливості; не завжди сприймають свою спеціальність комплексно, часом виражаючи себе в одній області - найчастіше - у музичній, не пов'язуючи її з майбутньою художньо-педагогічною діяльністю; не усвідомлюють цінність інформації про функції мистецтва та можливості психофізіологічного впливу музичного мистецтва на особистість; не мають повних уявлень про психолого-педагогічні здібності, але достатньо чітко оцінюють власні музичні; пасивно відносяться до процесів самовиховання і самовдосконалення.

Таким чином, підтверджено правильність нашого припущення про доцільність і необхідність створення педагогічної технології, спрямованої на підвищення рівнів готовності до формування професійної майстерності, розкриттю чого присвячено наступний розділ.

У третьому розділі - “Педагогічна технологія формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури” - розкрито зміст та організацію формувального експерименту, обґрунтовано педагогічну технологію та модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Ми припустили, що педагогічна технологія формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури має оптимізувати процес професійної підготовки, спираючись на сукупність: педагогічних принципів, об'єктивних можливостей культурно-освітнього середовища вузу, педагогічно доцільного комплексу інноваційних форм, засобів, методів та прийомів організації з максимальним урахуванням особливостей та поетапності означеного процесу формування.

У розділі розкрито напрями експериментальної педагогічної технології, а саме: інтеграція та координація зусиль викладачів психолого-педагогічних, фахових та культурологічних дисциплін з метою забезпечення міждисциплінарної єдності підготовки майбутніх вчителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності; поглиблення практичного компоненту психолого-педагогічної підготовки з врахуванням специфіки їхньої художньо-педагогічної діяльності.

Реалізація запропонованої авторської педагогічної технології здійснювалася під час теоретичного і практичного вивчення “макроспецкурсу”: “Формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури”, що представляв собою навчальний модуль, котрий складався із трьох “мікроспецкурсів”, зміст яких відповідав вимогам Держстандарту, а також підпорядковувався особливостям професійної підготовки.

Перший етап технології - професійно-орієнтований - забезпечив активне включення студентів в систему “Людина - Професія” шляхом: осмислення ними соціокультурного смислу майбутньої художньо-педагогічної діяльності; формування вмінь та способів адекватної самооцінки своїх властивостей; відкриття значущості та смислу психолого-педагогічних дисциплін у формуванні особистісної гуманістичної спрямованості, ціннісних орієнтацій професії вчителя музики і художньої культури та її цілісного сприйняття; осмислення художньо-педагогічного тезауруса як упорядкованої системи термінологічних понять професійно важливої інформації.

Вирішенню означених завдань сприяло впровадження модуля спецкурсу: “Професіоналізм і майстерність майбутнього вчителя музики і художньої культури”. Домінуючими формами організації і методами навчання студентів на цьому етапі були: творчі зустрічі з вчителями музики і художньої культури, з випускниками вузу, на яких обговорювались “життєві” педагогічні ситуації; педагогічні тренінги “Школа радості”, “Музичні емоції”, де студенти реалізовували свої потенційні можливості, виявляли зацікавленість до педагогічного досвіду В. Сухомлинського, Д. Кабалевського; психологічні ігри “Фіксація Я”, “Переконання”, “Дзеркало”, “Проекція”, “Портрет”, термінологічні розминки, застосування методу “Портфоліо”.

Другий етап технології -допоміжний - реалізовувався через модуль спецкурсу: “Роль і місце музичного мистецтва у професійній підготовці вчителя”.

Доведено, що у процесі впровадження цього модуля студенти поступово усвідомлювали значущість музичної терапії як складника змістово-процесуального компонента готовності до формування професійної майстерності; оволодівали знаннями і вміннями використання прийому музикотерапії для зняття власних негативних станів, стимулювання позитивних емоцій та настроювання на гуманістично спрямовану педагогічну діяльність. Аналіз дослідницьких матеріалів застосування музично-аутотренінгових вправ дав змогу виявити позитивні зміни у психофізіологічній та емоційно-естетичній сферах особистості майбутніх вчителів, поліпшення самопочуття, настрою, підвищення активності студентів.

На цьому етапі були запроваджені різноманітні творчо-евристичні вправи та психолого-педагогічні тренінги; поповнення “Портфоліо” методичними розробками, фіксація особистісного зростання у “Щоденнику професійного становлення вчителя музики і художньої культури”.

Динаміка змін у досягненні високого рівня готовності майбутніх учителів до формування професійної майстерності виявлялась методом самооцінки власних можливостей. Для цього студентам експериментальних груп була запропонована анкета, аналіз відповідей на яку засвідчив позитивні зрушення у ціннісному відношенні до майбутньої художньо-педагогічної діяльності, усвідомлення (з проекцією на себе) структурних компонентів професійної майстерності та прагнення до оволодіння основними компонентами готовності, що підтвердило ефективність реалізації перших двох етапів педагогічної технології.

Третій - завершальний - етап впровадження педагогічної технології, як результат реалізації двох попередніх, був спрямований на розвиток інтеграційно-рефлексивного компоненту готовності майбутніх учителів музики і художньої культури до формування професійної майстерності, на гармонізацію діяльнісних взаємозв'язків двох систем: “Людина-Людина - Людина-Художній образ”, що мотиваційно та емоційно заряджав студійні заняття останнього “мікромодулю” спецкурсу: “Педагогічна технологія формування професійної майстерності”.

У процесі студійної діяльності (на цьому етапі) засвідчено розкриття і розвиток художньо-педагогічного потенціалу студентів, чому сприяло моделювання й розв'язання конкретних педагогічних ситуацій через вирішення творчо-евристичних завдань, проведення дискусій, ділових ігор, практикумів з корекції емоційних станів, застосування прийому музикотерапії, ведення “Щоденника професійного становлення вчителя музики і художньої культури”, накопичення та упорядкування “Портфоліо”, вироблення “Професійного кодексу вчителя мистецтв”, “Клятви вчителя музики і художньої культури”.

Кожний з етапів реалізованої педагогічної технології оцінювався розробленим (відповідно до кожного з компонентів готовності) комплектом методик психолого-педагогічного діагностування, до якого увійшли як загальновідомі методики визначення рівнів професійно-педагогічної готовності майбутніх учителів до організації взаємодії з учнями, так і розроблені нами анкети виявлення самодіагностіки готовності до формування професійної майстерності. Таким чином, відбувався контроль ефективності педагогічно-стимулюючих впливів технології та пошук ефективних шляхів індивідуальної корекції параметрів готовності до формування професійної майстерності.

Отже, впроваджена в систему професійної підготовки педагогічна технологія дала змогу апробувати експериментальну модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури (рис. 2).

На завершальному етапі дослідно-експериментальної роботи здійснювалося вимірювання рівнів сформованості досліджуваної готовності у студентів контрольних та експериментальних груп. Це дозволило виявити позитивну динаміку формування професійної майстерності, що особливо істотно позначилося на студентах експериментальних груп.

Про ефективність запропонованої педагогічної технології формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури свідчать кількісні дані зведених результатів за рівнями готовності студентів на формувальному етапі дослідно-експериментальної роботи (рис. 3).

Рис. 2. Модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури

Контрольні групи Експериментальні групи

Рис. 3. Рівні готовності майбутніх учителів до формування професійної майстерності (за результатами формувального етапу)

Комплексний порівняльний аналіз результатів констатувального (рис. 1) та формувального (рис. 3) етапів експерименту (за основними параметрами загальних статистичних характеристик) засвідчив:

- рівень готовності до формування професійної майстерності за середніми балами в ЕГ зріс на 40,16%, ніж в КГ, де зріст відмічено лише на 3,86%;

- кількість студентів, які досягли високого рівня в ЕГ, зросла на 10,92% порівняно з КГ (у яких означені показники знизились на 0,9%); показники середнього рівня зросли в ЕГ на 22,8% , в КГ на 14,13%; показники низького рівня в ЕГ знизились на 33,72%, в КГ - на 13,23%.

Таким чином, результати експериментальної перевірки виявили позитивну динаміку формування професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури, що дає підстави стверджувати про ефективність впровадженої авторської педагогічної технології у культурно-освітньому середовищі вищого навчального закладу.



ВИСНОВКИ

1. Установлено, що категорія “професійна майстерність вчителя” значно ширша за “педагогічну майстерність”, хоча остання є базою її структурних компонентів.

У результаті наукового пошуку доведено, що сутність професійної майстерності майбутніх учителів музики і художньої культури доцільно розглядати як комплекс художньо-педагогічних властивостей особистості, що формується у процесі професійної підготовки, носить творчий характер та орієнтується на соціокультурний діяльнісний кінцевий результат - сформовану на високому рівні готовність до художньо-педагогічної діяльності, а також відбиває унікальний для майбутнього фахівця взаємозв'язок і змістове інтегративне наповнення складових художньо-естетичних і психолого-педагогічних компонентів на рефлексивній основі.

До таких важливих художньо-педагогічних властивостей ми відносимо: гуманістичну спрямованість як головний стрижень, навколо якого формується майстерність; професійно-педагогічну компетентність, яка включає три складові: психолого-педагогічну, фахову (музичну), культурологічну, що взаємодіють та взаємодоповнюються; художньо-педагогічні здібності, що представляють собою бінарну єдність загально-педагогічних і спеціально-художніх здібностей; педагогічну і психономічну техніку, яка має індивідуально-психофізіологічним підґрунтям особливість емоційної сфери музикантів та включає дві групи вмінь: художньо-професійні вміння самого вчителя музики і художньої культури та вміння, завдяки яким відбувається цілеспрямоване формування культурологічної домінанти особистості учнів.