Моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Академії педагогічних наук України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

В СИСТЕМІ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ

Білик Надія Іванівна

Київ 2005

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Основні стратегічні напрями розвитку післядипломної педагогічної освіти, зокрема її підсистеми підвищення кваліфікації вчителів, - це послідовна інтеграція в європейський освітній простір; досягнення збалансованості між попитом і пропозицією фахівців на ринку праці; постійна робота з науково-педагогічними та педагогічними працівниками; упровадження нових концепцій і технологій; суттєве поліпшення науково-методичного забезпечення процесу навчання. На їх реалізацію спрямована робота інститутів післядипломної педагогічної освіти, які у своїй діяльності керуються Конституцією України, Законами України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Про загальну середню освіту”, „Про професійно-технічну освіту”, „Про вищу освіту”, „Про наукову і науково-технічну діяльність”, „Про мови”, Державною програмою „Вчитель”, Національною доктриною розвитку освіти в Україні тощо. Досвід навчальних закладів післядипломної педагогічної освіти України та центрів підвищення кваліфікації вчителів зарубіжних країн, більшість яких концентрує увагу на потреби держави у конкурентоздатній особистості, оновленні змісту, методів та форм навчання слухачів може отримати нову якість, якщо поряд з традиційними поступово впроваджувати ефективні моделі курсів підвищення кваліфікації вчителів

Питанням підвищення кваліфікації вчителів приділялась значна увага в монографічних роботах багатьох учених (В.І.Бондар, Н.І.Клокар, С.В.Крисюк, В.І.Маслов, В.В.Олійник, Н.Г.Протасова, П.В.Худоминський т.ін.); розкрита роль обласного інституту післядипломної педагогічної освіти щодо модернізації змісту освіти в Україні (Л.І.Даниленко; Н.І.Клокар; М.І. Лапенок, Л.Д.Покроєва т.ін.); визначені особливості процесу навчання (І.П.Жерносек, А.М.Зубко, М.Ю.Красовицький, С.В.Крисюк, В.І.Пуцов, Т.І.Сущенко, М.М.Чегодаєва т.ін.). Надзвичайно важливим у чинній системі є методологічне обґрунтування природи і сутності процесу навчання (С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, В.І.Лозова, Г.В.Троцко), що дозволяє визначити технологію його моделювання.

У педагогіці в основному застосовується моделювання як метод пізнання (Л.В.Зазуліна, В.В.Краєвський, П.І.Сікорський, І.Т.Фролов, В.А.Штофф т.ін). Виявляється тенденція збільшення масштабів його застосування і в системі підвищення кваліфікації вчителів: моделювання передового педагогічного досвіду (М.Ю.Красовицький); моделювання педагогічних ситуацій (О.С.Березюк, Ю.М.Кулюткін, Г.С.Сухобська); імітаційно-ігрове моделювання (Ю.М.Друзь); моделювання управлінської діяльності (А.В.Гулімовський, В.С.Пікельна) тощо.

Найбільший інтерес з теоретичного та практичного погляду для нас є модель розвитку особистості з позиції персонологічного підходу, яку розробив американський учений Дж. Левінджер і технологія модульного навчання, яку запроваджували українські вчені: А.М.Алексюк - для вищої школи; А.В.Фурман - для середньої; Л.О.Гранюк - для системи підвищення кваліфікації вчителів, зокрема розроблено структурно-функціональну модель організації модульного навчання в цій системі.

Проте недостатньо використовується моделювання як „найкорисніший інструмент” (В.Вєніков), ефективний засіб навчання вчителів у системі підвищення кваліфікації. Наявна система організації навчального процесу вимагає змін, потребує ширшого застосування моделювання, що полегшить розуміння проблем післядипломної педагогічної освіти, допоможе уявити процес навчання слухачів як взаємообумовленість моделей фахівця, моделей змісту навчання, моделей форм курсової підготовки та моделей занять. Це спонукало до більш глибокого теоретичного осмислення моделювання, пошуків його місця в системі підвищення кваліфікації вчителів. Важливим структурним елементом цієї системи є її дидактична підсистема, яку можна моделювати. Особливий інтерес до цієї проблеми пояснюється передусім необхідністю розробки моделей курсової підготовки, які б відкривали шлях українській системі підвищення кваліфікації вчителів до входження у світовий культурно-освітній простір.

Актуальність дослідження, недостатнє теоретичне та практичне опрацювання проблеми зумовили вибір теми дисертації „Моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось відповідно до плану науково-дослідної роботи Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М.В.Остроградського (рішення вченої ради, протокол № 1 від 31. 01.1997); тема узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №1 від 27.01.1998).

Об'єкт дослідження - організація процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів.

Предмет дослідження - моделювання процесу навчання вчителів у системі підвищення кваліфікації.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності технології моделювання процесу навчання вчителів на основі модульно-персонологічного підходу та її включенні в систему підвищення кваліфікації.

Гіпотеза дослідження. Підвищення кваліфікації вчителів стане більш ефективним, якщо:

– використовувати моделювання як один із засобів побудови структурних елементів навчального процесу в системі підвищення кваліфікації вчителів за умов перспективи розвитку творчого потенціалу вчителя;

– технологія моделювання процесу навчання буде відбуватися на основі алгоритму побудови та поетапного розгортання дидактичного модуля;

– будуть створені ефективні моделі курсової підготовки вчителів незалежно від фаху;

– забезпечуватимуться умови розвитку та саморозвитку творчого потенціалу особистості вчителя.

Для реалізації поставленої мети й перевірки зазначеної гіпотези дослідження були визначені такі завдання:

– визначити методологічне підґрунтя основ моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів;

– обґрунтувати модель процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів;

– визначити сутність та компоненти дидактичного модуля як основного структурного елемента підвищення кваліфікації вчителів;

– розробити методику оцінки творчого потенціалу з метою встановлення рейтингу вчителя відповідно кваліфікаційної категорії та прогнозування його розвитку та саморозвитку у міжатестаційний період;

– визначити види моделей, які у сукупності всебічно забезпечують процес підвищення кваліфікації вчителів;

– розробити засоби науково-методичного забезпечення системи підвищення кваліфікації вчителів.

Методологічну основу дослідження становить ідея застосування моделювання в системі підвищення кваліфікації вчителів (М.Красовицький); модульний (А.М.Алексюк, Л.О.Гранюк, В.О.Огнев'юк, Є.В.Сковін, А.В.Фурман т. ін.) та персонологічний (В.Б.Гаргай, Ж.Піаже т.ін.) підходи до розвитку особистості вчителя; ідея створення дидактичного модуля відповідно до структури моделі науки (П.Г.Москаленко); наукові здобутки щодо визначення творчого потенціалу особистості вчителя (Н.С.Мартинович, Н.Г.Протасова), дидактичних основ розвитку творчого мислення у процесі навчання (М.А.Данилов, І.В.Калашніков, М.М.Скаткін, В.Оконь, П.І.Підкасистий, П.Торранс), застосування активних методів навчання (Я.М.Бєльчиков, М.М.Бірштейн, С.П.Ляпідовська, В.Я.Платов, Г.П.Щедровицький т.ін.); положення, викладені в національних нормативно-правових документах про систему підвищення кваліфікації вчителів.

Теоретичною основою дослідження є концептуальні положення щодо організації процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів (А.М.Алексюк, В.І.Бондар, І.П.Жерносек, А.М.Зубко, С.У.Гончаренко, В.І.Маслов, В.В.Олійник, Н.Г.Протасова, В.І.Пуцов, Т.І.Сущенко т.ін.); психолого-педагогічні теорії особистості та її розвитку у процесі навчання (О.М.Пєхота, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва); концепції управління процесом навчання (Ю.К.Бабанський, М.В.Гриньова, Г.С.Данилова, Г.В.Єльнікова, В.С.Пікельна т. ін.); застосування моделювання як методу наукового пізнання (Б.А.Глинський, В.А.Штофф).

Методи дослідження: теоретичного пошуку - аналіз, порівняння, систематизація теоретичних і експериментальних даних дали можливість узагальнити дослідницькі матеріали з теми дослідження. Основними методами дослідження виступали теоретичне моделювання - для розробки технології моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів і педагогічний експеримент щодо запровадження курсів незалежно від фаху вчителів у чинній системі. Крім того, використовувалися методи емпіричного спрямування - діагностичні (анкетування, інтерв'ю, бесіда), обсерваційні (спостереження, самоспостереження), що сприяли вивченню стану проблеми в практиці, статистичної обробки даних (кількісний і якісний) - забезпечили достовірність одержаних матеріалів та власний досвід (робота у Полтавському інституті післядипломної педагогічної освіти: методистом, завідувачем кабінету передового педагогічного досвіду, інформаційно-видавничого сектора, старшим викладачем кафедри педагогічної майстерності).

Експериментальна база. Дослідження проводилося на курсах підвищення кваліфікації вчителів у Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені М.В.Остроградського; у загальноосвітніх навчальних закладах Гадяцького, Зіньківського, Решетилівського та Чутівського районів Полтавської області. Залучено до дослідження 1137 респондентів: 5 колективів шкіл (173 вчителя, учнів - 183, батьків - 195); слухачів курсів підвищення кваліфікації - 317; методистів - 34; авторів публікацій ж. „Імідж сучасного педагога” - 235 учителів.

Дослідження здійснювалося протягом 1988-2004 рр. і проходило у три етапи.

На першому, аналітично-пошуковому етапі (1988-1996) відбувалося цілеспрямоване дослідження організації процесу навчання в системі підвищення кваліфікації, вивчався досвід курсової підготовки вчителів, зокрема, їх організаційно-педагогічне забезпечення.

На другому, конструктивному етапі (1997-1999) вивчався стан проблеми у психолого-педагогічній літературі та практиці системи підвищення кваліфікації вчителів. На основі цього було визначено мету, гіпотезу, завдання, методи дослідження. Було теоретично обґрунтовано компоненти дидактичного модуля та включено його у процес навчання слухачів курсів, розроблялась технологія моделювання процесу навчання в чинній системі. Проводився експеримент, у процесі якого (вперше у 1997 р.) перевірено цю технологію під час проведення курсів як організаційно-діяльнісної гри (курси-ОДГ), створено журнал „Імідж сучасного педагога” (1999) як науково-методичний засіб підвищення педагогічної майстерності.

На третьому, рефлексивному етапі (2000-2004) перевірялася ефективність технології моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів під час проведення курсів-ОДГ (2000, 2002, 2003, 2004), курсів як пролонгованої ділової гри (курси-ПДГ) (2000) і дистанційних консалт-курсів (2002). Було видано модульний посібник для слухачів курсів (2003).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

– вперше в системі підвищення кваліфікації обґрунтовано та реалізовано технологію моделювання процесу навчання вчителів на основі модульно-персонологічного підходу;

– виявлено компоненти дидактичного модуля як основного структурного елементу функціонування системи підвищення кваліфікації;

– сформульовано принципи модульно-персонологічного навчання;

– розроблено, експериментально перевірено та впроваджено у практику інститутів післядипломної педагогічної освіти низку курсів підвищення кваліфікації вчителів, організованих на засадах технології моделювання.

Теоретичне значення полягає у створенні технології моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів; у науковому обґрунтуванні понять: „технологія моделювання процесу навчання”; „модульно-персонологічний підхід”; „дидактичний модуль”; „курси як організаційно-діяльнісна гра”; „курси як пролонгована ділова гра”; „дистанційні консалт-курси”, що поглиблюють сучасне розуміння теорії та методики професійної освіти.

Практична значущість дисертаційного дослідження пов'язана із розробкою моделей курсової підготовки вчителів. Здійснено науково-методичне забезпечення процесу навчання в системі підвищення кваліфікації (створено педагогічний журнал і модульний посібник для слухачів курсів).

Особистий внесок здобувача як співавтора і відповідального за випуск посібників: “Методологічні аспекти роботи колективу над педагогічною проблемою” (П.Г.Москаленко, Л.В.Тихомирова), “Педагогічні конкурси на Полтавщині” (П.І.Матвієнко), “Педагогічні технології. Досвід. Практика” (П.І.Матвієнко, С.Я.Клепко, І.В.Гальченко, О.В.Савельєва, Г.О.Сиротенко, В.Ю.Стрельніков), “Удосконалення педагогічної майстерності в умовах особистісно орієнтованої освіти” (В.Р.Ільченко, П.І.Матвієнко), які є засобами науково-методичного забезпечення процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів.

Вірогідність одержаних результатів забезпечується використанням комплексу взаємопов'язаних теоретичних та емпіричних методів, адекватних меті і завданням дослідження, науковою обґрунтованістю витоків дослідження, методикою застосування різноманітних видів експертної оцінки (моніторинговий, діагностичний, прогнозуючий та кваліметричний), що забезпечили логічність наукових завдань та достовірність висновків; стабільністю отриманих результатів.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у доповідях і виступах на конференціях: міжнародних: „Педагогічна практика та філософія освіти” „Стратегія і підготовки вчителя ХХІ століття” (Полтава, 28 квітня 2000 р.); „А.С.Макаренко и мировая педагогика” (Полтава, 8-11 квітня 2002 р.); „Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особистості” (Х Каришинські читання, Полтава, 29-30 травня 2003 р.); всеукраїнських: „Післядипломна освіта: проблеми, перспективи розвитку” (Київ, 28 листопада 2000 р.); “Освітній менеджмент: перспективи розвитку та інновації” (Полтава, 23 жовтня 2001 р.); “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 4-6 березня 2002 р.); „Інтеграція змісту освіти в школі та ВНЗ: досягнення і перспективи (Полтава, 14-16 квітня 2004 р.).

Матеріали дослідження було використано в системі підвищення кваліфікації вчителів через курси-ОДГ (ліцензія Науково-методичного центру вищої освіти та Департаменту вищої освіти Міністерства освіти і науки України від 15.03.2004 р.) і апробовано в Жовтневому, Решетилівському, Калениківському загальноосвітніх навчальних закладах Решетилівського району (довідка № 589 від 15.08.04); у Великопавлівському - Зіньківського району (довідка №486 / 1 від 16.06.04) та №2 - Гадяцького району (довідка №1-10 / 576 від 20.08.04); курси-ПДГ у Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені М.В.Остроградського (довідка № 479 а від 27.08.04) та дистанційні консалт-курси для вчителів Чутівського району (довідка № 3 від 24.05.02) та науково-практичний освітньо-популярний журнал ”Імідж сучасного педагога”, який включений до переліку фахових видань України (постанова президії ВАК України від 10.05 2000 року № 1 - 02 / 5).

Результати і основний зміст представлено у 23 публікаціях автора (19 - одноосібних), з них: 4 - посібники (у співавторстві); 7 статей - у фахових виданнях; 10 - у матеріалах міжнародних і всеукраїнських конференцій; 2 - у посібниках. За 1999-2004 рр. видано 49 номерів ж. „Імідж сучасного педагога” (головний редактор).

Структура дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (255 назв, з них: україномовних - 149, російськомовних - 92, англомовних - 14). Обсяг основного тексту - 177 сторінок. Робота містить 19 таблиць, 10 рисунків, 23 додатки, які займають 43 сторінки.

вчитель модульний персонологічний кваліфікація

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми. Виділено об'єкт і предмет дослідження, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, здійснено підбір методів дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість здобутих результатів, форми їх апробації.

У першому розділі „Теоретичні основи функціонування процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів” подано філософський та психолого-педагогічний аналіз літератури щодо процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, розкрито науковий апарат дисертаційного дослідження.

Процес навчання В.І.Лозова і Г.В. Троцко визначають як спеціально організовану пізнавальну діяльність, яка моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми) для прискореного опанування людиною основами соціального досвіду, накопиченого людством. Це потребує відповідних підходів до організації процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, яка відрізняється від підвищення кваліфікації фахівців інших галузей і знаходить свій вираз у меті, змісті, формах, методах навчання, спрямуванні цього процесу, її специфіку досліджували М.Ю. Красовицький, В.І. Маслов, В.І. Пуцов та ін. У цьому напрямку пріоритет потрібно віддати інститутам післядипломної педагогічної освіти, які покликані вдосконалювати фахову майстерність учителів. Зміст процесу навчання повинен спиратися на всебічне діагностування, визначення потреб слухачів щодо забезпечення їх новітньою інформацією, підвищення соціального статусу вчителя.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить про інтенсивний розвиток модульного навчання - це поява різних його варіацій у поєднанні з іншими видами навчання чи системою оцінювання знань: модульно-розвивальне (М.В.Гриньова, А.В.Фурман); проектно-модульне (А.Міхеєв, І.Г.Осадчий); блочно-модульне (І.Д.Чегель, В.Д.Горський); проблемно-модульне (М.Ж.Арстанов, П.І.Підкасистий, Ж.С.Хайдаров; Л.І.Круглік; М.А.Чошанов); модульно-рейтингове (А.Г.Чорноштан, П.І.Сікорський); модульно-тьюторне (А.М.Алексюк). Останнім часом запроваджується кредитно-модульне навчання у вищій школі.

На наш погляд, науково-дослідницька підготовка вчителя може здійснюватися через модульно-персонологічний підхід у системі підвищення кваліфікації, що передбачає набуття знань і вмінь користуватися логікою, методологією і системою наукового дослідження в галузі педагогічного людинознавства, а також самостійно проводити наукові дослідження в межах своєї професіональної діяльності, з'ясовувати наукові факти, створювати нові знання і використовувати їх у своїй роботі. Реалізація такого підходу забезпечує органічний зв'язок теорії та практики, наукової та методичної підготовки слухачів; активну їх позицію у процесі навчання; єдність навчальної підготовки і підвищення загальної культури слухачів; відповідність планування процесу навчання логіці науки, яка вивчається, дозволяє вийти на розвиток творчого потенціалу конкретного вчителя.

Проблема моделювання вивчалась багатьма дослідниками (В.А. Вєніков, Б.С. Грязнов, Б.С. Динін, Є.П. Нікітін, В.І. Сідоркін, І.Т. Фролов т.ін.). Погоджуючись з Б.С. Гершунським, що дидактична модель включає процес навчання в системі підвищення кваліфікації (модель навчальної діяльності) та мету навчання в ній (модель підготовки фахівця), та з В.С. Пікельною, що моделювання може виступати і як механізм визначення перспективи розвитку, розуміємо моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації як засіб побудови структурних елементів навчального процесу в системи підвищення кваліфікації за умов забезпечення перспективи розвитку творчого потенціалу вчителя. При цьому модель процесу навчання у цій системі розглядається як взаємообумовленість зовнішньої (процес навчання) та внутрішньої (особистість фахівця) складових професійної діяльності в контексті освітнього простору. Під творчим потенціалом особистості вчителя вбачаємо не тільки його професійні знання й уміння, і педагогічну культуру, творчі здобутки та високу результативність у педагогічній діяльності та творчих успіхах учнів, котрих він навчає.

Безпосередній інтерес для педагогіки становить ідея саморозвитку індивідуальності шляхом самопізнання, самовиховання, ствердження того, що тільки в творчій діяльності з найбільшою повнотою розкриваються індивідуальні якості людини. Нам близьке розуміння саморозвитку особистості з погляду філософії (М.Б. Ценко), психології (А.М. Леонтьєв, В.А. Семиченко та ін.), методології (О.П. Слободян).

Таким чином, моделювання не допускає шаблонного підходу, а вимагає творчого ставлення з урахуванням конкретної навчальної ситуації.

У другому розділі - „Моделювання процесу навчання на основі визначення дидактичних модулів у системі підвищення кваліфікації вчителів” розкрита сутність і характеристика компонентів дидактичного модуля як умови моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів; дано характеристику модульно-персонологічного навчання; представлена технологія моделювання процесу навчання в цій системі; зроблено аналіз результатів її упровадження.

Моделювання процесу навчання - алгоритм побудови цілісного дидактичного модуля у вигляді поетапного розгортання його компонентів, взаємопов'язаних у певному порядку і спрямованих на досягнення фіксованої мети: активізацію позиції вчителя, творче саморозкриття його через відтворення різноманітних аспектів професійної діяльності. Домінуючим фактором впливу післядипломної освіти на підвищення педагогічної майстерності вчителя є зміщення акценту на розвиток та саморозвиток його творчого потенціалу. Модуль є сукупністю дидактичних компонентів процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, а дидактичний модуль - взаємозалежна сукупність компонентів, кожний з яких має свій ієрархічний статус і визначене місце; взаємодіє із середовищем і іншими системами як єдине ціле; характеризується цілісністю, відкритістю, гнучкістю, лабільністю.

Компонентами дидактичного модуля є:

Мотиваційно-цільовий (МЦКМ) - спрямований на позитивне ставлення слухачів курсів до своєї навчально-пізнавальної діяльності. Важливо, щоб учителі самі виявляли бажання пізнавати нове. Для цього необхідно спиратися на їх потреби, інтереси. У єдності мотивації та цілей навчання міститься сутність цього компоненту.

Змістовий (ЗК) - логічно завершений, відносно самостійний фрагмент навчального матеріалу, що підлягає цілісному системному засвоєнню, провідний компонент навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, який розглядають як педагогічне втілення соціального замовлення. Змістовий компонент визначається навчальним планом, відповідними типовими програмами, навчальною літературою. Зміст занять конкретизується викладачем з урахуванням поставлених задач підвищення кваліфікації. Демократизація у процесі навчання слухачів курсів забезпечує реалізацію свободи вибору вчителем змісту, форм і методів методичної, науково-дослідницької, організаційно-педагогічної роботи, що сприяють його самовдосконаленню і спрямовані на професійне зростання.

Методичний (МК) - відображає процесуальну сутність навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів. Саме в діяльності викладача та слухача, у їх взаємодії, що протікає у часі, реалізується завдання оволодіння методами навчання, світовим та вітчизняним педагогічним досвідом. У рамках модуля вони застосовуються в різному сполученні залежно від дидактичної мети і структури змістового компонента, особливостей слухачів конкретної групи, професіоналізму викладача, матеріально-технічної бази інституту післядипломної педагогічної освіти тощо.

Компонент організаційних форм навчання (КОФН) - сукупність форм організації процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, які групуються за такими характеристиками: місце і умови проведення занять із слухачами. Це певний систематично побудований організаційний конструкт, в якому логіка послідовної наступності у лінійній структурі відповідає логіці послідовного руху (зміни) дидактичних цілей і відповідно всіх елементів навчання.

Контрольно-діагностичний (КДК) - передбачає одночасний контроль викладача за ходом реалізації поставлених завдань навчання та самоконтролю слухачів. Контроль і самоконтроль забезпечують зворотний зв'язок у процесі навчання - отримання викладачем інформації про ступінь ускладнень, якість поетапного розв'язання завдань, типові недоліки навчання слухачів. Вхідне і вихідне діагностування допомагає коригувати, регулювати процес, вносити зміни у методи, форми і засоби навчання, наближати їх до оптимальних.

Результативний (РК) - передбачає оцінку викладачем і слухачем досягнутих у процесі навчання результатів (визначається рівень творчого потенціалу вчителя: високий, достатній, середній, недостатній) і встановлення відповідності їх навчальним завданням, з'ясує причини виявлених відхилень, проектує нові завдання, що враховують необхідність виправлення знайдених недоліків у знаннях та вміннях.

У результаті теоретичного та практичного вивчення об'єкта нашого дослідження, створено модель процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, метою якої є обґрунтування та вдосконалення процесу навчання в цій системі, опису її складових і взаємозв'язків між ними та визначення місця вчителя у цій системі. Дана модель складається з двох частин (технологія моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів; моделювання процесу навчання, що включає сукупність моделей фахівця, змісту, форм, занять). Поняття „технологія” трактується як сукупність знань про способи і засоби здійснення виробничих процесів (у словнику за ред. О.С.Мельничука). За А.В.Гулімовським технологія моделювання - це „побудова комплексу взаємопов'язаних у певному порядку операцій, спрямованих на досягнення фіксованої мети”. Технологія моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів зумовлює зміст і обсяг, структурованого у вигляді окремих дидактичних модулів процесу навчання, що забезпечує реалізацію творчого потенціалу особистості вчителя. Вона передбачає: знання цілей і завдань навчання слухачів курсів; вивчення їх особливостей; володіння комплексом різноманітних елементів змісту, методів, прийомів і організаційних форм навчання; уміння правильно організовувати позааудиторну роботу із слухачами.

Характеристика технології моделювання процесу навчання у системі підвищення кваліфікації дана у табл.1. Розгортання дидактичного модуля за підготовчим, конструктивним, тренувальним, творчим, заключним етапами та відповідними компонентами (мотиваційно-цільовим, змістовим, організаційних форм навчання, контрольно-діагностичним і результативним) дало можливість виконувати комплекс взаємопов'язаних у певному порядку операцій: виходячи із соціального замовлення, сформувати цілі навчання; провести підготовку документації, визначити зміст; склад творчої групи, лектури, їх рольові позиції; провести вхідне та вихідне діагностування слухачів і локальний педагогічний моніторинг; корекцію запропонованої програми та уточнення регламенту; розподіл на мікрогрупи слухачів.

Таблиця 1. Технологія моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів

Позитивні зміни в системі підвищення кваліфікації значною мірою залежать від професіоналізму вчителів, визначних стратегічних пріоритетів (Г.Данилова). Змістова сутність функціонування цієї системи дозволяє підготувати моделі фахівця: вчителя-менеджера, вчителя-філософа, вчителя-дослідника, вчителя-інтегратора, вчителя-митця, вчителя-інноватора і, перш за все, високоосвічену людину із спеціальною ерудицією, розвинутим аналітичним та творчим мисленням. Визначено, що ці моделі фахівця є узагальнюючою характеристикою творчого потенціалу вчителя та його педагогічної діяльності.

Розроблена методика оцінки творчого потенціалу дозволяє встановити рейтинг учителя щодо кваліфікаційної категорії, здійснити прогнозування його розвитку та саморозвитку у міжатестаційний період. Оцінка проводиться тьюторами від рай(міськ)методкабінетів та інститутів післядипломної педагогічної освіти. Бали виставляються у залікову атестаційну книжку слухача. За 4-мірною шкалою оцінювання визначається творчий потенціал учителя: високий, достатній, середній, недостатній. Кількість набраних балів відповідає певній кваліфікаційній категорії вчителів і визначається за 11 показниками. Дана методика дає можливість побачити сформованість інтересів, педагогічну свідомість, ступінь розвитку творчого потенціалу вчителя, ініціацію активності його педагогічної діяльності, самостійність у роботі над поставленими завданнями, ініціативність у період атестації вчителів. Таким чином, ця методика вказує шлях до цілісного розвитку та саморозвитку інтегрованої та автономної особистості вчителя.

Моделі змісту. Зміст модульно-персонологічного навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів передбачає таке моделювання процесу навчання, за якого викладач і слухачі курсів працюють з навчальною інформацією, поданою у вигляді дидактичних модулів. Кожен з них є ґрунтовною розробкою певної теми, вирізняється відносною самостійністю і може розглядатися як окремий напрям у системі підвищення кваліфікації щодо розвитку творчого потенціалу вчителя. Водночас модулі пов'язані між собою і разом складають єдиний навчальний комплекс.

За технологією модульно-персонологічного навчання слухач має змогу працювати за певною індивідуальною програмою не лише за соціально-гуманітарними, професійними модулями, але й зробити вчасний вибір розвивальних та інтегрованих дидактичних модулів. Розвивальний модуль сприяє виявленню, розвитку і саморозвитку творчих потенцій учителів. Інтегрований модуль об'єднує навчальні матеріали, різні за змістом і дидактичною метою (гуманітарні, природничо-математичні, фізико-математичні, біолого-хімічні, еколого-валеологічні т.ін.).

Тематика вищезазначених дидактичних модулів може бути різноманітною.

Моделі форм (курсова, міжкурсова, самостійна). Виходячи з позиції, що традиційна система підвищення кваліфікації вчителів потребує суттєвої перебудови і що сучасний учитель вимагає від цієї системи мобільності, наголошуємо, що вона повинна бути максимально гнучкою, варіативною. У ході дослідження визначено змістову сутність курсів незалежно від фаху вчителів:

– курси як організаційно-діяльнісна гра (курси-ОДГ) - форма курсової підготовки окремого педагогічного колективу, що є органічною складовою процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, її плановим компонентом, слугує для вирішення педагогічних проблем навчального закладу, сприяє розвитку та саморозвитку творчого мислення колективу. Вони дають можливість за допомогою колективного мислення в ігровому режимі вирішувати комплексні проблеми в інтересах учителів, учнів та їх батьків. Термін проведення - 9 днів за 216-годинною програмою у канікулярний період для всього педколективу. Новизна курсів: робота постійної команди курсів, проведення психотренінгів; паралельна робота 3-х дискусійних мікрогруп і 3-х предметних секцій, особлива структура робочого дня;

– курси як пролонгована ділова гра (курси-ПДГ) - інтегрована форма курсової підготовки фахівців суміжних предметів у вигляді пролонгованої (пролонгація - від лат. prolongo - продовжую) ділової гри (протягом року), яка проводиться за визначеними етапами та відповідними компонентами. Відбувається технологія розвитку та саморозвитку творчого потенціалу вчителя-дослідника, яка будується на колективній діяльності викладацької команди та слухачів курсів тривалий час. Навчальна програма складає 216 годин. Новизна курсів: інтеграція змісту - тематичні дні з філософії, психології, педагогіки; включені модулі „Науково-дослідна підготовка” та „Загальна культура вчителя”. Вони проводяться за трьома етапами по 36 годин стаціонарно і 72 години складає самостійна індивідуальна робота;

– консалт-курси (консалт - від слова “консалтинг” - управлінське консультування) - дистанційна модель системи підвищення кваліфікації вчителів, котрі претендують на вищу кваліфікаційну категорію. Головна мета курсів - трансформування інформації та перетворення її в знання, форма співтворчості теоретиків освіти та практиків, розвиток та саморозвиток творчого потенціалу вчителя-дослідника. Програма містить 108 годин, з яких 36 - тематичні консультації, 72 - на самостійну індивідуальну роботу.

Важливою умовою курсів є моделювання міжособистісних взаємовідносин, коли учасники гри (слухачі курсів) навчаються координувати власні дії, дістають можливість пізнати та змінити себе, свої дії. Акцентується увага на природних і психолого-фізіологічних особливостях учителів через упровадження курсів незалежно від їх фаху у систему підвищення кваліфікації. Внаслідок чого відбувається зміна парадигм навчання у чинній системі (табл.2):

Таблиця 2. Зміна парадигми навчання вчителів у системі підвищення кваліфікації

Розроблені нами курси незалежно від фаху вчителів слід розглядати як елемент мікроструктури в системі підвищення кваліфікації. Вони побудовані на зовнішній (курсова підготовка) та внутрішній (особистість учителя) сторонах професійної діяльності, які у реальності не завжди виступають як рівноправні.

Експериментально модель курсів-ОДГ перевірено на базі загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІІ ступенів: Жовтневого, Решетилівського, Калениківського Решетилівського району (1997, 2000, 2003); Великопавлівського - Зіньківського району (2002), №2 м.Гадяча (2004); модель курсів-ПДГ - на базі Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (1999), дистанційну модель консалт-курсів - Чутівського району (2002). Курси відрізняються введенням інтегрованих („Філософія та менеджмент освіти”; „Загальна культура вчителя”) та розвивальних („Науково-дослідна підготовка вчителя”; „Психологічні можливості особистості в аспекті розвитку її творчого потенціалу”; „Загально-дидактичні і специфічні методи розвитку творчого потенціалу особистості”; „Педагогічні основи реалізації сучасних освітніх технологій”) дидактичних модулів.

Моделі занять. Традиційні підходи до процесу навчання, коли слухачам передаються готові знання, виявляються малоефективними. Використовуються загальні моделі занять (лекції-дискусії, проблемні лекції, „калейдоскоп ідей”, „відеопанорама”, тренінги, ділові ігри, групові та індивідуальні консультації, конференції по захисту випускних творчих робіт) та специфічні (психорозминки, психотренінги, робота в дискусійних та предметних мікрогрупах та ін.). Значне зрушення у активізації мислення слухачів курсів дало застосування активних методів навчання як неімітаційних, так і імітаційних. До перших відносимо: проблемні лекції, практичні заняття, семінари та тематичні дискусії, підготовка курсового проекту, випускна робота, комп'ютерне моделювання, групові консультації, науково-дослідницька робота; до других - аналіз конкретних ситуацій, ділові ігри. На курсах слухачі визначаються у виборі науково-методичної проблеми і працюють над нею протягом року.

Враховуючи загально-дидактичну модель процесу навчання та теорію І.Я.Лернера щодо закономірностей навчання, орієнтуючись на основні складові моделі, суб'єктивні фактори та технологію структурно-функціонального аналізу уроку за Ю.В.Васьковим, здійснено аналіз результатів спостереження слухачами (283 особи) за ходом процесу навчання на традиційних та курсах незалежно від фаху вчителів відповідно до компонентів дидактичного модуля (п. 1 - мотиваційно-цільовий компонент (МЦК), 3 - змістовий (ЗК), 5 - методичний (МК), 6 - організаційних форм навчання (КОФН), 8 - контрольно-діагностичний (КДК) та організаційних компонентів проведення курсів (п. 2 - умови проведення курсів (УПК) - матеріально-дидактичні, соціально-психологічні, культурологічні та санітарно-гігієнічні; 4 - структура курсів; 7 - вирішення завдань розвитку та саморозвитку (ВЗРС) як педколективу, так і окремої особистості; 9 - оцінку діяльності викладачів (ОДВ); 10 - оцінку діяльності слухачів курсів (ОДСК). Розмістивши їх у логічній послідовності за 12-бальною шкалою оцінювання відповідно до рівнів реалізації (високий - 10-12 балами, достатній - 7-9, середній - 4-6, низький - 0-3), зроблено узагальнену порівняльну таблицю оцінок слухачами процесу навчання на курсах підвищення кваліфікації вчителів. Найвищу оцінку було дано тим компонентам, які виділені у табл.3.

Таблиця 3. Узагальнена порівняльна таблиця оцінок слухачами процесу навчання за визначеними компонентами

Слухачі надають перевагу курсам-ПДГ (учитель ІІ (І) кваліфікаційної категорії може довести, що його досягнення відповідають вищій категорії); курсам-ОДГ для одного педколективу у природних умовах (вирішити проблеми школи; приваблює новизна таких курсів; зручність їх проведення (немає відриву від сім'ї, заміни уроків т. ін.). Отже, до позитивних сторін проведеної роботи відноситься: достатня кількість аналізованих компонентів, застосування 12-бальної шкали оцінювання цього процесу у цілому та кожного компоненту зокрема; наявність можливості визначення взаємодії і взаємозалежності між окремими компонентами.

Прогнозуюча експертна система відбору і оцінювання освітніх інноваційних проектів (Л.В. Буркова, Л.І.Даниленко), в якій визначені 3 сторони оцінювання інноваційного проекту (мотиваційна, змістова, процесуальна), 9 параметрів, 27 показників, дає можливість за тримірною шкалою оцінювання визначити критерій (вагомість) курсів: “високий” (В), “середній”(С), “низький” (Н). Анкетування 125 осіб (91 учитель та 34 методиста) показало, що курси мають практичну новизну (С); актуальні для всієї системи підвищення кваліфікації вчителів (В); є можливість їх реалізації у її змісті (В); показують перспективність у їх запровадженні у найближчий час (В); вносять значну модернізацію у систему підвищення кваліфікації (С); підвищують рівень творчого потенціалу вчителя (В); сприяють стабільності у роботі педколективу (В) - курси-ОДГ, мають економічний ефект - не вимагають додаткового фінансування (В). Дана експертна система дозволила змоделювати результат упровадження курсів незалежно від фаху вчителів відповідно до набору заданих показників і підтвердити нашу думку щодо їх інноваційності.

Про зростання творчого потенціалу вчителя у міжкурсовий період можуть свідчити його публікації. Активним засобом керування педагогічною освітою, акумуляцією громадської думки в регіоні виступають журнали інститутів післядипломної педагогічної освіти, які є тим середовищем, у якому може підвищуватися творчий потенціал учителя. Вони сприяють науково-методичному забезпеченню процесу навчання вчителів у системі підвищення кваліфікації. З цією метою створений обласний науково-практичний освітньо-популярний журнал „Імідж сучасного педагога”. Це „одне із найважливіших джерел для вивчення громадсько-педагогічного руху та педагогічної думки, розвитку освіти, методики викладання різних дисциплін” (за В.М.Полонським). Виходячи з цього, вважаємо, що публікації вчителя - це вихід на широку аудиторію читачів, пізнання себе як людини, як професіонала, процес розвитку та саморозвитку творчого потенціалу. За 1999-2004 рр. видано 49 номерів журналу, де мають публікації 1162 автори, з яких 235 учителів (20, 2 %). Кожний номер в основному має пріоритетну проблему, яка актуальна для сучасного педагога, наприклад: “Дизайн та дидактичне забезпечення сучасної школи”; “Високий професіоналізм педагога як показник інтелекту нації”; “Василь Сухомлинський і творча особистість учителя”; „Проблеми сільської школи” т. ін. Створено навчально-методичний посібник для слухачів „Удосконалення педагогічної майстерності вчителів в умовах особистісно орієнтованої освіти” (2003) побудований як дидактичний модуль, що включає мету, завдання, ключові слова, тексти лекційно-практичних занять, які розпочинаються експрес-контролем і завершуються тестами та завданнями для самостійної роботи.

Отже, педагогічний журнал та модульний посібник - це засоби науково-методичного забезпечення процесу навчання вчителів, підвищення їх творчого потенціалу, які отримали широке використання у системі підвищення кваліфікації.