Професійна діяльність учителя з формування цілісності знань з гуманітарних предметів в учнів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К. Д. УШИНСЬКОГО (м. Одеса)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Професійна діяльність учителя з формування цілісності знань з гуманітарних предметів в учнів початкових класів

Цимбалару Анжеліка Дмитрівна

Одеса - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К. Д. Ушинського (м. Одеса), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Богуш Алла Михайлівна Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського (м. Одеса), завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Кічук Надія Василівна Ізмаїльський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри педагогіки кандидат педагогічних наук, доцент Корнієнко Софія Марківна Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, доцент кафедри педагогіки і методики початкового навчання

Провідна установа: Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Інститут педагогіки і психології, кафедра педагогіки і методики початкової освіти, м. Київ

Захист відбудеться “11” червня 2004 р. о 12:30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41. 053. 01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К. Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65009, м. Одеса, пров.Курортний, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “5” травня 2004 г.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

цілісність гуманітарне знання вчитель школа

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Модернізація освіти в Україні вимагає нових підходів до організації навчально-виховного процесу в освітніх закладах різного типу. Законодавчі і нормативні документи (Закон України “Про Загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті і Державний стандарт початкової і повної середньої освіти) спрямовують педагогів на озброєння учнів не тільки визначеною сумою знань, умінь і навичок, але і комплексом компетенцій у різних галузях життя: соціальної, полікультурної, комунікативної, інформаційної, саморозвитку і самоосвіти, що значно збільшує обсяг інформації, необхідний для засвоєння дітьми. Забезпеченню ефективності навчально-виховного процесу з урахуванням окреслених завдань сприятиме широке впровадження у практику школи принципу цілісності. Збагачення знань учнів, формування їхніх умінь і навичок через організацію навчально-виховного процесу як цілісності - є основою гуманізації, оскільки сприйняття довкілля в учнів 6-10 років за своєю суттю є цілісним як цілісне і довкілля. Потреба подолати протиріччя між розподілом навчального процесу на окремі предмети з одного боку, і цілісністю світу та цілісністю сприйняття дитиною довкілля з іншого боку, призвела до активного пошуку нових педагогічних технологій і методик як у шкільній практиці, так і у практиці підготовки вчителів. У педагогічній літературі знайшли своє відображення різні аспекти означеної проблеми: технологія укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв), опорні схеми (С.М. Лисенкова, В.Ф. Шаталов), впровадження інтегрованих курсів розвитку мовлення і навчання грамоти (І.М. Лапшина, В.М. Литовченко, І.І.Сухар); природознавства, розвитку мовлення, читання, малювання (А.М. Богуш, К.Ж. Гуж, В.Р.Ільченко); інтеграція навчального матеріалу з використанням спеціального підручника (М.С. Вашуленко, Н.М. Бібік, Л.П. Кочина). Натомість, у цих педагогічних дослідженнях не враховуються матеріали всіх шкільних дисциплін у комплексі, не співвідносяться інтегровані курси з матеріалами всіх навчальних предметів, що вивчаються в певному класі, та з позакласною роботою. Процес професійної підготовки вчителя середньої школи до формування цілісності знань учнів виступив предметом дослідження таких учених: В.А. Семиченко (психологічна концепція формування цілісності знань), В.О.Степанюк (формування цілісності знань в учнів 5-6 класів із циклу природничих дисциплін), І.М.Могилевська (майбутні вчителі музики). Проблема ж професійної діяльності вчителя початкової школи щодо формування в учнів цілісності знань із гуманітарних предметів не досліджувалася. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Професійна діяльність учителя з формування цілісності знань з гуманітарних предметів в учнів початкових класів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до тематичного плану науково - дослідної роботи ПНЦ АПН України (м. Одеса) “Психолого-педагогічні основи особистісного розвитку в навчально-професійній діяльності” (№0100U006391). Автором досліджувався процес професійної діяльністі вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів. Тема затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (м. Одеса) (протокол №8 від 28. 03. 2002 р.) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 4 від 29. 04. 2002 р.).

Мета дослідження - розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати педагогічну технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів. Завдання дослідження:

1. Уточнити і науково обґрунтувати поняття “цілісність знань”, визначити сутність і структуру феномена “професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів початкової школи”.

2. Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів.

3. Виявити критерії, показники та охарактеризувати щаблі сформованості цілісності знань учнів початкової школи як інтегрованого показника результативності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів.

4. Визначити педагогічні умови, що сприяють ефективності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів.

5. Розробити та експериментально апробувати педагогічну технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів.

Об'єкт дослідження - професійна діяльність учителя.

Предмет дослідження - професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів.

Гіпотеза дослідження - професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів буде результативною, якщо забезпечити такі педагогічні умови: актуалізація мотивації професійної спрямованості діяльності вчителя на формування цілісності знань учнів; наскрізне тематичне планування навчального матеріалу з усіх шкільних дисциплін (як варіативної, так і інваріантної частин навчального плану); системність у плануванні навчального матеріалу; інтегративний підхід і наявність міжпредметних зв'язків у процесі викладання навчальних дисциплін; комплексний підхід до організації навчально-виховного процесу.

Методи дослідження - для вирішення окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використано загальнонаукові методи: теоретичні - вивчення й аналіз законодавчих і нормативних документів системи освіти, філософських, психологічних, педагогічних наукових джерел з теми дослідження, директивних матеріалів Міністерства освіти і науки України, шкільних навчальних програм, методичних посібників для початкової школи; емпіричні - діагностичні (анкетування вчителів початкової школи, тестування, ранжування, бесіди, опитування учнів), обсерваційні (педагогічне спостереження), прогностичні (аналіз педагогічних ситуацій) з метою з'ясування рівнів професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий етапи) з вивчення професійної діяльності вчителя щодо формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів; статистичні - обробка і порівняння результатів кількісного і якісного аналізу експериментальних даних рівневої характеристики професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів та характеристики щаблів їх сформованості.

Методологічні і теоретичні засади склали ідеї системного підходу до пізнання дійсності (О.Н. Авер'янов, М.С. Каган, О.І. Уємов, А.Ю. Цофнас, Е. І.Юдін); проблема цілісності в пізнанні (В.Г. Афанасьєв, В.І. Блауберг, Г. І. Югай); синтез наук (Б.М.Кедров, І.Н. Смирнов); системний підхід у навчанні (Т.О. Ільїна, А.Г. Кузнєцова, В.А. Пятін, П.Т.Фролов), теорії узагальнення за змістом (В.В. Давидов, Д. Б. Ельконін); наукові основи інтеграції навчання (І. Д. Бех, Н.М. Бібік, М.С. Вашуленко, М.Г. Іванчук, В.Р. Ільченко, С.Ф. Клєпко, Ю.М. Колягін, Л.П. Кочина, В.А. Семиченко), комплексний підхід до навчання (Л.К. Балясіна, Г. Г. Бодарев, Т.О. Гарбер, Р.С. Іванов, В.С. Ільїн) і міжпредметні зв'язки (Г. І. Біленький, А.І. Єрьомкін, І. Д. Звєрєв, М. М. Лєвіна, В.Н.Максимова, В.А. Онищук ін.), аспекти цілісного підходу до навчального процесу (В.І.Загвязинський, В. Р. Ільченко, Е. Е. Карпова, О. Я. Савченко, В. А. Семиченко, А.В. Степанюк), аспекти професійної діяльності вчителя (Н.В. Кічук, С.М.Корнієнко, Н. В. Кузьміна, Ю.Н. Кулюткін, З. Н. Курлянд, А.Ф. Линенко, Г.О. Нагорна, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, Г. С. Сухобська, Р.І. Хмелюк, О.С. Цокур, О.І. Щербаков, В.О. Якунін).

Базою дослідження виступили загальноосвітні школи I - III ступенів № 3 м. Болград, № 2 м. Кілія Одеської області, с. Табакі Болградського району Одеської області. Для участі в експерименті було залучено 100 учителів і 516 учнів початкових класів. У формуючому експерименті взяли участь 34 вчителя, які працюють у початковій школі та 92 учня початкових класів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше науково обґрунтовано й експериментально доведено ефективність професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів на основі цілісного підходу; визначено критерії, показники, охарактеризовано рівні професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи з гуманітарних предметів; визначено критерії, показники й охарактеризовано щаблі сформованості цілісності знань учнів початкової школи як інтегрованого показника результативності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи з гуманітарних предметів; виявлено педагогічні умови професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи з гуманітарних предметів; виокремлено мотиваційний, змістовий і організаційний аспекти формування цілісності знань; уточнено і науково обґрунтовано сутність феноменів “цілісність знань”, “професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів”; одержала подальшого розвитку методика наскрізного тематичного планування навчального матеріалу в початковій школі.

Практична значущість дослідження полягає в розробці технології професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів та методики діагностики рівнів професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів і щаблів сформованості цілісності знань учнів початкових класів; підготовці експериментальних навчальних посібників і методичних рекомендацій учителям 1 - 4 класів з урахуванням принципу цілісності, які можуть бути використані в початковій школі для подальшої оптимізації навчального процесу, як традиційної, так і інноваційних форм навчання, при читанні спеціалізованих курсів на факультетах початкового навчання у вищих навчальних закладах, а також у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

Впровадження результатів дослідження у практику сучасної початкової школи здійснювалося в роботі районного методичного об'єднання вчителів початкових класів Болградського району (довідка №32 від 16. 01. 04), загальноосвітніх шкіл с. Жовтневе (довідка №4/а від 12. 01.04.), с. Дмитрівка (довідка №523 від 29. 12. 03.) Болградського району Одеської області; інститутів удосконалення вчителів Одеської (довідка №7 від 17.01. 04) та Миколаївської області (довідка №138/8-26 від 22. 02. 2004.). Розроблені експериментальні підручники і методичні рекомендації до них одержали авторське посвідчення на ярмарку педагогічних ідей і технологій 2000 р. (м. Одеса), автор стала лауреатом II Всеукраїнського конкурсу “Творимо здоров'я душі і тіла”.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів наукового пошуку відповідно до мети і завдань дисертаційної роботи; достатньою кількістю респондентів; кількісним і якісним аналізом одержаних результатів.

Апробація результатів дослідження: основні положення, результати дисертаційного дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях (м. Болград, 1999 р.; м. Бердянськ, 2002 р.; м. Київ, 2003 р.), всеукраїнських науково-практичних читаннях (Одеса, 2003 р.), засіданнях кафедри початкового навчання і психології Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол №5 від 26.01.2001) та на наукових семінарах аспірантів і докторантів Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (м. Одеса) впродовж 2000-2003 років. Основні положення і результати дослідження викладено в 11 публікаціях автора, з них 9 статей у фахових виданнях України.

Структура дисертації складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (315 найменувань, 3 із них іноземною мовою), 11 додатків (представлених окремо на 162 сторінках). Загальний обсяг дисертації - 210 сторінок. У роботі вміщено 24 таблиці, 3 схеми, 1 графік, 3 діаграми, що займають 2 сторінки основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу й теоретико-методологічні засади дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, подано дані щодо впровадження й апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі “Діяльність учителя щодо забезпечення цілісності знань учнів - об'єкт теоретичного дослідження” розкрито і науково обґрунтовано сутність понять “цілісність знань” і “професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів початкових класів”; висвітлено сучасні наукові підходи до розв'язання проблеми формування цілісності знань учнів; проаналізовано фундаментальні роботи з філософської, педагогічної, психологічної літератури, присвячені проблемі цілісності, а також низку нормативних документів, програм, підручників, педагогічних технологій з проблеми дослідження; досліджено стан проблеми професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів у сучасній педагогічній теорії і практиці.

Аналіз філософської літератури з досліджуваної проблеми засвідчив різні підходи щодо її визначення. Так, філософи (О. І. Авер'янов, В. Г. Афанасьєв, В. С. Тюхтін та ін.) розуміють цілісність як систему, що є сукупністю об'єктів, взаємодія яких викликає виникнення нових інтегративних якостей, які не притаманні окремим її компонентам. За визначенням інших науковців (А. Ф. Аббасов, В. В. Казаневська та ін.), цілісність - новий результат, що з'являється завдяки особливим зв'язкам компонентів. Отже, цілісність виявляється у взаємозалежності частин, що виступають не у вигляді лінійного причинного ряду, а у вигляді своєрідного замкнутого кола, (водночас і незавершеного), що має властивості органічно-діалектичного розвитку, в середині якого кожен елемент зв'язку є умовою і причиною іншого, що дає в результаті нові як інтегральні, так і неінтегральні властивості. У визначенні взаємозалежності феноменів цілісності і системності ми використали погляди філософів (В.С. Блауберг, С.Н. Смирнов, О.І. Уємов, А.Ю. Цофнас та ін.), які вважають, що системність і цілісність не є тотожними, але глибоко взаємозалежними і близькими поняттями. Сутність і зміст принципу системності не є тотожними принципу цілісності, з чого випливає, що системність не підмінює цілісність, а є однією з форм її прояву.

Вчені в галузі психології (П.К. Анохін, Г.О. Люблинська, Н.О. Менчинська, Ю.О. Самарін, В. А. Семиченко та ін.) відзначають, що принцип цілісності не є сугубо теоретичною проблемою, його наявність притаманна людській життєдіяльності і виявляється безпосередньо у взаємодіючих формах: від рівня її загальної інтеграції до рівня окремих подій як самостійних цілісностей меншого масштабу інтеграції. Процес пізнання цілісності можна подати в такий спосіб: від сприйняття конкретного, одиничного факту, події, явища як первинного, теоретичного узагальнення, до пізнання як віднесення до групи однотипних явищ, потім абстрактного узагальнення, що встановлює взаємозв'язок об'єкта з визначеною системою, і далі - сходження від абстрактного до конкретного, матеріалізація родових і видових ознак у конкретному об'єкті.

У педагогічній науці розуміння навчально-виховного процесу як цілісності будується на основі єдності компонентів структури, цілей і взаємодії, навчальної, трудової, фізичної, технічної і художньо-творчої діяльності, прагнення до самоосвіти в комплексі, що передбачає системний підхід, наступність, гуманістичність, оптимізацію, розвиток і зв'язок із життям. Учені (Ю.К. Бабанський, Н. В. Кузьміна, І. П. Підласий, О. Я. Савченко, В.О.Сластьонін та ін.) наголошують на тому, що для формування цілісності знань учнів професійна діяльність учителя повинна бути структурована відповідно до вирішення поставлених цілей, де кожну зі структур не можна розглядати як ланцюжок окремих ланок. Як зазначають науковці (Г.С. Сухобська і Ю.Н. Кулюткін), вона має бути як цілісне, що регулярно відтворюється у всій повноті своїх структурних елементів, утворення, яке розчленовується лише з метою пізнання. Виходячи з цього, автором було розроблено циклічну схему структури професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів, інновація якої виявляється у наявності взаємозв'язку чотирьох фаз (підготовча, організаційна, реалізаційна, аналітична) через узгодження і координацію дій учителів.

У низці сучасних наукових підходів до забезпечення цілісності знань школярів було виокремлено системність, інтегративність і комплексність.

Системний підхід у педагогіці, на основі принципів наступності, систематичності і послідовності, знаходить висвітлення в організації педагогічного процесу як системи, з одного боку, і формування системи знань учнів, з іншого. Дослідження проблеми організації навчально-виховного процесу як системи впроваджувалося з позицій підпорядкування цілям, управлінського, кібернетичного і системно-структурного підходу, які призвели у практиці сучасної школи до таких форм систематизації навчального матеріалу, як технологія укрупнення дидактичних одиниць (Б. П. Ерднієв, П. М. Ерднієв), використання схем-опор (С.Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов), розвивального навчання (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков та ін.).

Одним із проявів системного підходу є комплексний підхід, дослідженню якого в педагогічній науці присвячені роботи вчених (Л. К. Балясина, Ю. С. Бродський, В. С. Ільїн, В. Д. Семенов та ін.), які розуміють під комплексним підходом використання системи міжпредметних зв'язків, синтез компонентів, цілісний підхід і оптимізацію навчального процесу, де системність і комплексність вживаються як синоніми, хоча, між ними є визначені розходження. Науковці (Е.П. Голубків, Л.С. Пекарський, Б. А. Райсберг) відзначають, що системність характеризує насамперед цілеспрямованість, упорядкованість, організованість, тоді як комплексність здебільшого відображує взаємозв'язок, широту охоплення проблеми. Отже, комплексний підхід не підмінює системний, а є невід'ємною умовою його реалізації.

Комплексні і системні теорії містять у собі компонент процесу інтеграції, який виступив предметом дослідження багатьох учених: філософів (Н.Т. Абрамова, В.Г.Афанасьєв, І.В. Блауберг, Д.М Гвіашиані, Р. С. Карпинська, В.Г. Кузьмін, В.В.Казаневська, В. Д. Морозов, Н. В. Садовський, В. Г. Тюхтін та ін.); психологів і фізіологів (Л.С. Виготський, І. П. Павлов, І. М. Сєченов, О.О. Смирнов та ін.); педагогів (І.Д. Бех, М. М. Іванчук, В. Р. Ільченко, Ю.М. Колягін, П. Г. Кулагін О.Я. Савченко та ін.). Як зазначають учені, інтеграція забезпечує єдність у різноманітті процесів і явищ, що досліджуються різними навчальними предметами; реалізацію принципу системності в навчальному пізнанні; синтез наукового знання, що відображує загальний взаємозв'язок форм руху матерії; теоретичне узагальнення в навчальному пізнанні; структурування навчального матеріалу різних предметів у світоглядні комплекси знання. Одним із засобів реалізації інтегрованого підходу є здійснення міжпредметних зв'язків, що виражається в тому, що учні засвоюють суму знань із різних предметів, узагальнюючи їх у цілісні взаємозалежні утворення, що забезпечують найбільшу глибину і міцність засвоєння матеріалу.

Цілісність знань учнів ми розуміємо як максимально позитивний результат, що відображає об'єктивну реальність, отриманий на основі синтезу інтегративності, системності і міжпредметних зв'язків у єдиний узагальнений комплекс із різних галузей наукового знання.

Професійну діяльність учителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів ми розглядаємо як узгоджену і скоординовану діяльність на основі синтезу інтегративності, системності і міжпредметних зв'язків у єдиний узагальнений комплекс із різних галузей наукового знання, спрямовану на реалізацію взаємозалежних педагогічних цілей (навчальних, розвивальних, виховних) для досягнення знань учнів як максимально позитивного результату, що відображає об'єктивну дійсність.

Аналіз програм, підручників, сучасних методик і педагогічних технологій засвідчив, що вони не у змозі озброїти вчителя інструментарієм, необхідним для формування цілісності знань учнів. Діагностика проблеми в сучасній практиці початкової школи засвідчила, що формуванню цілісності знань учнів приділяється недостатня увага, яке переважно обмежується створенням інтегрованих курсів із суміжних дисциплін, тематичною побудовою змісту навчальних предметів у програмах і підручниках та проведенням окремих інтегрованих уроків.

У другому розділі “Експериментальна технологія професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів” визначено рівні професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів, а також щаблі сформованості знань учнів з гуманітарних предметів як інтегрованого показника результативності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів; розроблено і науково обґрунтовано експериментальну технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів, визначено її зміст; подано результати констатуючого і прикінцевого етапів експерименту.

Започатковуючи констатуючий етап експерименту, було визначено критерії професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів та їх показники. Серед них: професійно-когнітивний критерій із показниками - компетентність у теорії та практиці організації цілісності навчально-виховного процесу, глибина оволодіння матеріалом, мотиваційна спрямованість діяльності вчителя на формування цілісності знань учнів; операційно-діяльнісний критерій із показниками - вміння планувати та прогнозувати результатів, уміння працювати в команді, вміння створювати структурно-логічні схеми; інноваційно-творчий критерій із показниками - креативність, уміння стимулювати учнів до одержання цілісності знання, вміння використовувати ситуативно-діалогічні форми навчання. Також було визначено інтегрований показник результативності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів: сформованість цілісності знань учнів і визначено його критерії і показники: когнітивно-системний критерій із показниками: інформованість, системність знань, навчальні досягнення; репродуктивно-діяльнісний із показниками: міцність засвоєння матеріалу, вміння аналізувати, вміння узагальнювати; мотиваційно-оцінний із показниками: мотиви навчання, взаємооцінка і самооцінка, взаємоконтроль і самоконтроль; конструктивно-творчий із показниками: вміння планувати і проектувати свою діяльність, креативність у навчальній діяльності, самостійне використання знань у позашкільній діяльності.

Окреслені в роботі критерії і показники сформованості цілісності знань учнів виступили підґрунтям для виокремлення щаблів сформованості цілісності знань учнів початкових класів: високий, середній і низький. Відповідно до означених критеріїв професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів було визначено три рівні професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань молодших школярів з гуманітарних предметів: високий, середній, низький.

Високий: для вчителів цього рівня характерні високий рівень компетентності в теорії и практиці організації цілісності навчально-виховного процесу та організації професійної діяльності як цілісного утворення. Вони мають глибокі знання щодо формування цілісності знань учнів; знання змісту навчальної, методичної літератури, спрямованої на досягнення цілісності знань учнів; вміння здійснювати перспективне планування класної і позакласної роботи у взаємозв'язку з використанням комплексного і системного підходів: вміють прогнозувати результати своєї діяльності. Вчителі мають чітко сформоване позитивне ставлення до спрямування професійної діяльності на формування цілісності знань учнів. Вони у змозі здійснювати узгодження та координацію своїх дій, спрямовану на досягнення єдиних педагогічних цілей; учителі цього рівня вміють створювати структурно-логічні схеми задля узгодження дії команди вчителів, яка працює в певному класі; вони вміють творчо вирішувати проблеми організації навчальної діяльності учнів на засадах комплексного, системного та інтегративного підходів, спрямовуючи її на самостійну пізнавальну активність учнів у формуванні цілісності знань. Ці вчителі мають більш, ніж 50% учнів середнього і не менше ніж 20% учнів високого щабля сформованості цілісності знань.

Середній: відповідає обізнаності вчителів щодо механізмів формування цілісності знань учнів засобами інтеграції, міжпредметних зв'язків і систематизації навчального матеріалу з кожного окремого навчального предмета, але вчителі не мають теоретичних знань у галузі формування цілісності знань учнів на засадах цілісного підходу; вони не володіють умінням організовувати професійну діяльність як цілісного утворення; планування і проведення інтегрованих, бінарних уроків, використання міжпредметних зв'язків має фрагментарний характер; Учителі мають пасивне ставлення до спрямування професійної діяльності на формування цілісності знань учнів. Вони не вміють працювати в команді; використовують творчій підхід до організації окремих уроків, позашкільних заходів, але це не стосується всього навчально-виховного процесу; робота вчителів не спрямовує учнів на самостійне отримання, поповнення і використання цілісності знань. Ці вчителі мають більше, ніж 40% учнів середнього і не менше, ніж 10% учнів високого щабля сформованості цілісності знань.

Низький: властивий учителям із повною відсутністю обізнаності в теоретичних і практичних аспектах формування цілісності знань учнів; вони не ознайомлені з літературою з цього питання; Відношення вчителів до проблеми формування цілісності знань учнів індиферентно. Значні труднощі спостерігаються у плануванні та проведенні інтегрованих і бінарних уроків; планування не відображає комплексного підходу, міжпредметних зв'язків, інтеграції навчального матеріалу; вчителям не притаманна творчість, використання особисто-орієнтованого підходу, стимулювання самостійної активності учнів; вони не вміють будувати роботу в команді. Ці вчителі мають більше, ніж 50% учнів середнього і низького щаблів сформованості цілісності знань учнів, переважна кількість яких знаходяться на низькому щаблі.

До кожного з виокремлених критеріїв і їх показників було розроблено експериментальні завдання, які дозволили з'ясувати рівні сформованості професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів. У межах вивчення професійної компетенції було запропоновано анкетування, інтерв'ювання, тестування, спрямовані на з'ясування обізнаності вчителів з проблеми формування цілісності знань учнів та організації цілісного навчально-виховного процесу. В межах вивчення низки вмінь у педагогічній діяльності, а саме: вміння планувати і прогнозувати, вміння працювати в команді, вміння створювати структурно-логічні схеми було запропоновано провести позакласні заходи, скласти план-схему проведення інтегрованих уроків, скласти план виховної роботи та календарне планування. У межах вивчення проявів творчості вчителів було запропоновано провести уроки позакласного читання, розвитку мовлення, скласти сторінку навчального посібника, сценарій свята, спрямовані на з'ясування сформованості проявів творчої особистості вчителя, активності стимулювання самостійності учнів з одержання, доповнення та використання цілісності знань, уміння використовувати ситуативно-діалогічні форми навчання. Щодо показників сформованості цілісності знань учнів у межах виокремлених критеріїв було запропоновано дітям низку експериментальних завдань, як-то: анкетування з метою з'ясування обізнаності дітей із виокремлених тем; читання зашифрованого тексту з метою вивчення вміння дітей застосувати межпредметні знання; перевірка техніки читання з метою з'ясування навчальних досягнень учнів; “закресли зайве слово” з метою перевірки вміння аналізувати; написання твору, вірша, складання кросворду з метою з'ясування проявів креативності учнів і т. ін.

У дослідженні брали участь учителі, які не мали відповідної підготовки до формування цілісності знань учнів (учителі КГ1), після самопідготовки до формування цілісності знань учнів (учителі КГ2) і при роботі за експериментальною технологією (учителі ЕГ), де навчання здійснювалося, починаючи з першого класу, впродовж чотирьох років. А також учні, яки навчались у кожній групі вчителів: учні КГ1, учні КГ2 і учні ЕГ.

Результати сформованості рівнів професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи на констатуючому етапі засвідчили, що вчителів високого рівня не було зафіксовано в жодній групі. Учителів середнього рівня було зафіксовано в КГ1 - 10,5%, КГ2 - 10,5% і ЕГ - 11%. Кількість учителів, які склали низький рівень, відзначено в межах 89,5% у КГ1, 89,5% у КГ2 і 89% у ЕГ. Зауважимо, що за результатами констатуючого етапу експерименту було виявлено здебільшого низький рівень такого показника професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів, як сформованість цілісності знань учнів, оскільки більшість дітей засвідчило низький щабель сформованості цілісності знань за більшістю показників. Так, високий щабель був зафіксований у 8% учнів КГ1, 9% - КГ2 і 9% - ЕГ. Середній щабель було виявлено в 43% учнів КГ1, 45% - КГ2 і 43% - ЕГ. Значна кількість учнів усіх груп знаходилася на низькому щаблі - 49% - КГ1, 46% - КГ2 і 48% - ЕГ.

У дослідженні було теоретично обґрунтовано експериментальну педагогічну технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкових класів з гуманітарних предметів, що містить чотири взаємопов'язаних етапи. Пропедевтико-стимульований - виконував стимульовано-мотиваційну функціональну роль. Провідною педагогічною умовою виступила актуалізація мотивації професійної спрямованості діяльності вчителя на забезпечення цілісності знань учнів, яка реалізовувалася через професійно-когнітивний критерій із показниками: компетентність у теорії і практиці організації цілісності навчально-виховного процесу; глибина оволодіння матеріалом, мотиваційна спрямованість діяльності вчителя на формування цілісності знань учнів.

Змістовий аспект етапу - педагогічна просвіта, усвідомлення необхідності формування цілісності знань учнів та підготовка вчителів до професійної діяльності з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів. Засобом реалізації було усвідомлення вчителями на рівні переконання суб'єктивних і об'єктивних передумов необхідності впровадження принципу цілісності до організації навчально-виховного процесу, розкриття методики формування цілісності знань учнів, тренінги, спостереження відкритих уроків та позашкільних заходів на спеціалізованих підготовчих курсах.

Когнітивно-оперативний етап виконував функціональну роль щодо забезпечення активізації колективної творчості. На цьому етапі був задіяний такий комплекс педагогічних умов, як наскрізне тематичне планування, системність у плануванні навчального матеріалу, які реалізовувалися через операційно-діяльнісний критерій із показниками: уміння планувати та прогнозувати результати, уміння працювати в команді, вміння створювати структурно-логічні схеми.

Змістовий аспект етапу - розробка вчителями тематики наскрізних тем, постановка виховних цілей, реалізація яких буде здійснюватися на всіх уроках з означеної теми, створення єдиного календарно-виховного плану і навчального посібника у вигляді робочих сторінок до кожного уроку з наскрізних тем, і так само поурочного планування до кожної робочої сторінки. Задля цього вчителі здійснювали добір необхідних дидактичних матеріалів, навчально-методичного оснащення уроків, аудіо - і відео матеріалів, вивчали наявність дитячої літератури у шкільній і міській бібліотеках, здійснювали діагностування загального рівня розвитку дітей, вивчали їхні індивідуальні особливості, виявляли інтереси школярів. На базі отриманих даних добиралася тематика наскрізних тем, матеріал для робочих сторінок, поурочного планування і позакласних заходів. На цьому етапі був розроблений єдиний календарно-виховний план з наскрізним тематичним плануванням, що дозволив узгоджувати дії вчителів, які викладають окремі навчальні дисципліни в певному класі, спрямовуючи навчання на глибоку інтеграцію і створення міжпредметних зв'язків, що становили основу формування цілісності знань учнів. Також було розроблено робочі сторінки, на яких базувалася робота вчителя на наступному етапі.

Репродуктивно-діяльнісний етап виконував функціональну роль щодо забезпечення випереджаючого розвитку пізнавальної активності. Цей етап базувався на педагогічній умові: інтегративний підхід і наявність міжпредметних зв'язків у процесі викладання навчальних дисциплін, яка реалізовувалася через інноваційно-творчий критерій із показниками: креативність, уміння стимулювати учнів до одержання цілісності знання, вміння використовувати ситуативно-діалогічні форми навчання.

На цьому етапі передбачалося спрямувати діяльність учителя на формування цілісності знання учнів з виокремлених тем, розвиток уміння використовувати одержані знання в навчальній діяльності, розвиток навичок само- і взаємоконтролю, само- і взаємоперевірки й оцінювання, вміння працювати самостійно, у парі і мікрогрупах для формування цілісного знання, прищеплювати інтерес до процесу пізнання. З цією метою вчителі забезпечували новизну сприйняття навчального матеріалу з опорою на матеріал, закладений на робочих сторінках і в методичних рекомендаціях до них.

Продуктивно-творчий етап виконував координуючу функціональну роль. На цьому етапі була задіяна така педагогічна умова: комплексний підхід до організації навчально-виховного процесу, що реалізовувалася через інноваційно-творчий критерій із показниками: креативність, уміння стимулювати учнів до одержання цілісності знання, вміння використовувати ситуативно-діалогічні форми навчання. Змістовий аспект етапу - професійна діяльність учителя зі спрямування прагнення учнів до самостійної роботи з формування цілісних знань у межах певної теми. Самостійна пізнавальна активності учнів розвивалась у процесі їхньої підготовки і самопідготовки до уроків позакласного читання, розвитку мовлення і позакласних заходів щодо наскрізних тем, а також проектування роботи з формування вмінь учнів виявляти і використовувати цілісність знань, одержаних на уроках, у позашкільній діяльності. Робота вчителів спрямовувалась на формування в учнів уміння самостійно планувати і контролювати навчальну діяльність з формування цілісних знань, формування навичок одержання знань з різних галузей науки і різних джерел, уміння їх доповнювати, систематизувати й узагальнювати. У ході цієї роботи уроки позакласного читання, розвитку мовлення, позакласні заходи організовувались учителем таким чином, що діти самі добирали бригади або мікрогрупи, планували роботу кожного учасника бригади, узагальнювали отриманий матеріал і презентували у вигляді продукту: твору, вірша, кросворду, мініспектаклю, книжки-крихітки, замітки в газету і т. ін. На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольні зрізи з метою з'ясування ефективності розробленої технології, процедура проведення й інтерпретація результатів яких здійснювались аналогічно до завдань констатуючого етапу експерименту.

Порівняльні дані щаблів сформованості цілісності знань учнів подано в таблиці 1.

Таблиця 1. Порівняльна характеристика щаблів сформованості цілісності знань учнів з гуманітарних предметів на констатуючому і контрольному етапах (%)

Як засвідчує таблиця, в дітей ЕГ відбулися позитивні зміни. Так, кількість учнів, які перебувають на високому щаблі, зросла в ЕГ з 9% до 21%, тоді як в КГ1 лише з 8 % до 9% і в КГ2 з 9% до 10%. Щодо середнього щабля, то на прикінцевому етапі його продемонстрували 63% (43% - на конст.) учнів у ЕГ і 44% (43% - на конст.) учнів у КГ1 и 46% (45% - на конст.) у КГ2. Низький щабель було зафіксовано у 16% (48% - на конст.) учнів ЕГ і 47% (49% - на конст.) - КГ1, 44% (46% - на конст.) - КГ2.

Порівняльні дані щодо рівнів сформованості професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи з гуманітарних предметів подано в таблиці 2.

Таблиця 2. Порівняльна характеристика рівнів сформованості професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів на констатуючому і контрольному етапах (%)

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні зрушення в рівнях професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань молодших школярів з гуманітарних предметів.

Так, високий рівень був зафіксований в 85% учителів ЕГ і лише 1% - у КГ2. У КГ1 високий рівень на контрольному етапі, як і на констатуючому, був відсутній. На середньому рівні перебували відтепер 12,5% учителів ЕГ, 12% учителів КГ2 і 11% - КГ1. На низькому рівні професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань молодших школярів з гуманітарних предметів знаходилися лише 2,5% учителів ЕГ, тоді як цей показник у КГ1 становив 89% і у КГ2 - 87%.

Отже, за результатами прикінцевого етапу дослідження було встановлено, що запропонована технологія професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів виявилася належним чином теоретично обґрунтованою і, як засвідчили результати експерименту, практично доцільною.

ВИСНОВКИ

У дисертації вперше досліджено проблему формування цілісності знань учнів початкової школи; розроблено й апробовано експериментальну технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів.

1. Цілісність знань учнів - максимально позитивний результат, що відображує об'єктивну реальність, одержаний на основі синтезу інтегративності, систематизації і міжпредметних зв'язків у єдиний узагальнений комплекс із різних галузей наукового знання.

2. Професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів - узгоджена і скоординована діяльність на основі синтезу інтегративності, систематизації і міжпредметних зв'язків в єдиний узагальнений комплекс із різних галузей наукового знання, спрямована на реалізацію взаємозалежних педагогічних цілей (навчальних, розвивальних, виховних) для досягнення знань учнів як максимально позитивного результату, що відображує об'єктивну дійсність.

3. У дослідженні було встановлено, що професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів відбувається за такими взаємопов'язаними, через узгодження і координацію дій усіх учителів, фазами: підготовча, організаційна, реалізаційна, аналітична.

4. Було визначено критерії і показники професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів. З-поміж них: професійно-когнітивний критерій із показниками - компетентність у теорії та практиці організації цілісності навчально-виховного процесу, глибина оволодіння матеріалом, мотиваційна спрямованість діяльності вчителя на формування цілісності знань учнів; організаційно-діяльнісний критерій із показниками - уміння планувати та прогнозувати результати, уміння працювати в команді, вміння створювати структурно-логічні схеми; інноваційно-творчий критерій із показниками - креативність, уміння стимулювати самостійність учнів з одержання цілісності знання, вміння використовувати ситуативно-діалогічні форми навчання. Також було визначено інтегрований показник результативності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів: сформованість цілісності знань учнів.

5. Результати констатуючого експерименту засвідчили, що переважна більшість учителів знаходилася на низькому рівні (89,5% - КГ1, 89,5% - КГ2, 89% - ЕГ). Високого рівня не було зафіксовано як в експериментальній, так і в контрольних групах. На середньому рівні було зафіксовано 10,5% учителів КГ1, 10,5% - КГ2 і 11% - ЕГ. Також було виявлено здебільшого низький рівень такого показника професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів, як сформованість цілісності знань учнів, оскільки більшість дітей продемонструвало низький щабель сформованості цілісності знань за більшістю показників. Так, високий щабель був зафіксований у 8% учнів КГ1, 9% - КГ2 і 9% - ЕГ. Середній щабель було виявлено в 43% учнів КГ1, 45% - КГ2 і 43% - ЕГ. Значна кількість учнів усіх груп знаходилася на низькому щаблі - 49% КГ1, 46% КГ2 і 48% ЕГ.

6. На етапі формуючого експерименту було розроблено і теоретично обґрунтовано технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів, що складалася з 4 етапів: пропедевтико-стимульованого, когнітивно-оперативного, репродуктивно-діяльнісного, продуктивно-творчого.

7. У процесі дослідження було визначено педагогічні умови, що сприяють процесу ефективного формування цілісності знань учнів. Серед них: актуалізація мотивації професійної спрямованості діяльності вчителя на формування цілісності знань учнів; наскрізне тематичне планування навчального матеріалу з усіх шкільних дисциплін (як варіативної, так і інваріантної частин навчального плану); системність у побудові навчального матеріалу; інтегративний підхід і наявність міжпредметних зв'язків у процесі викладання навчальних дисциплін; комплексний підхід до організації навчально-виховного процесу.

8. Як засвідили результати прикінцевого етапу дослідження, вчителі ЕГ виявили більш високі показники, ніж учителі КГ1 і КГ2. Так, високого рівня досягли 85% учителів ЕГ, 1% - КГ2. У КГ1 учителів високого рівня не було виявлено. Середній рівень продемонстрували 11% в КГ1, 12% в КГ2 і 12,5% вчителів в ЕГ. На низькому рівні залишилося 2,5% в ЕГ, 87% у КГ2 і 89% у КГ1.

9. Результативність професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів за експериментальною технологією засвідчила, що кількість учнів, які перебувають на високому щаблі, в ЕГ дорівнює 21%, тоді як у КГ1 лише 9% і в КГ2 10%. Середнього щабля досягли 63% учнів в ЕГ і лише 44% учнів у КГ1 і 46% - КГ2. Низький щабель було зафіксовано у 16% учнів ЕГ і 47% - КГ1, 44% - КГ2.

10. Проведене дослідження дозволило виявити окремі тенденції і закономірності у професійній діяльності вчителя початкових класів з формування цілісності знань учнів. З-поміж них: а) результативність професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів залежить від цілеспрямованості спеціалізованої підготовки його до цієї діяльності; б) щабель сформованості цілісності знань школярів залежить від рівня професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів; в) сформованість цілісності знань школярів залежить від надання вчителю можливості виявити ініціативу у виборі змістового аспекту навчального матеріалу в рамках нормативних вимог; г) активізація пізнавальної діяльності учнів з формування цілісності знань залежить від уміння вчителя використовувати сенсорні механізми навчання, забезпечувати новизну сприйняття молодшими школярами навчального матеріалу та особисто орієнтованого підходу.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо в розробці проблеми наступності формування цілісності знань учнів середньої і старшої школи, дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а також підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності з формування цілісності знань учнів.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

1. Цымбалару А. Д. Сенсорные механизмы усвоения знаний младшими школьниками // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського /Зб. наук. пр./ - 2001. - Вип. 7 - 8. - С. 15 - 24.

2. Цымбалару А. Д. Целостный подход к обучению младших школьников // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського /Зб. наук. пр./ - 2001. - Вип.7 - 8. - С. 24

3. Цымбалару А. Д. Философский принцип целостности в педагогике // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського /Зб. наук. пр./ - 2001. - Вип.12. - С. 47 - 49.

4. Цымбалару А. Д. Целостный подход к обучению детей шести лет в школе: чтение (авторская методика) // Наука і освіта /Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України/ - №6, 2001. - С. 165 - 167.

5. Цымбалару А. Д. Целостный подход к обучению детей шести лет в школе: письмо, художественный труд, внеклассное мероприятие (авторская методика) // Наука і освіта /Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України/ - №1, 2002. - С. 157 - 160.

6. Цымбалару А. Д. Целостный подход к обучению детей шести лет в школе: математика (авторская методика) // Наука і освіта /Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України/ - №2, 2002. - С. 116

7. Цимбалару А.Д. Экспериментальная модель профессиональной деятельности учителя по формированию целостности знаний учащихся начальных классов // Наука і освіта /Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України/ - №4, 2003. - С. 148 - 151.

8. Цимбалару А.Д. Формирование целостности знаний учащихся начальных классов // Наука і освіта /Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України/.- №5-6,2003.-С.169-172.

9. Цымбалару А. Д. Формирование целостности знаний учащихся в практике начальной школы // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського /Зб. наук. пр./ - 2003. - Вип.3 - 4. - С. 84 - 90.

10. Цымбалару А. Д. Преемственность как аспект целостности в образовании // Зб. наук. пр. Бердянського державного педагогічного університету - Матеріали міжнар. науково-практ. конф. “Проблема наступності в підготовці дітей дошкільного і молодшого шкільного віку до життєдіяльності” - №3. - 2002. - С.308 - 315.

11. Цимбалару А. Д. Экспериментальная дидактическая модель профессиональной деятельности учителя по формированию целостности знаний учащихся // Матеріали міжнар. науково-методичн. конф. “Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” . - К., 2004. - С.279 - 281.

Анотація

Цимбалару А.Д. Професійна діяльність учителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів в учнів початкових класів - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського (м. Одеса), Одеса, 2004.

Дослідження присвячено проблемі професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань молодших школярів.

У дисертації обґрунтовано необхідність спрямування професійної діяльності учителя на формування цілісності знань з гуманітарних предметів молодших школярів; проаналізовано базові поняття - цілісність знань, професійна діяльність вчителя з формування цілісності знань учнів; охарактеризовано рівні професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів на основі виокремлених критеріїв та їх показників, а також щаблів сформованості цілісності знань учнів початкової школи як інтегрованого показника результативності професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів з гуманітарних предметів; розроблено методику їх діагностики; обґрунтовано принципи та педагогічні умови, на яких базується технологія професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи з гуманітарних предметів; розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально апробовано технологію професійної діяльності вчителя з формування цілісності знань учнів початкової школи з гуманітарних предметів.