У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання; з`ясовано методологічні й теоретичні засади та методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Підготовка майбутніх учителів до організації навчального діалогу як психолого-педагогічна проблема” - на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито теоретичні питання професійної підготовки майбутнього вчителя до організації навчального діалогу, сутність та функції навчального діалогу, обґрунтовано етапи підготовки студентів до організації навчального діалогу.

Вивчення філософської, психологічної та педагогічної літератури дало змогу визначити “підготовку до організації навчального діалогу” як діяльність, що спрямована на зміни в мотивах, знаннях, уміннях та рефлексивній діяльності суб'єктів педагогічного процесу.

У дисертації обґрунтовано, що професійна підготовка має ґрунтуватися на етико-гуманістичних законах і принципах, для педагогічного ж аспекту гуманізму доцільно вживати термін “гуманність”. Гуманізм і гуманність мають відмінні сенсові функції: основною соціальною функцією гуманізму є озброєння цивілізації цінностями людства й орієнтація на кращі надбання (краса, воля, почуття), а педагогічною функцією гуманності - орієнтація людини на її обов'язок бути людиною.

В особистості людини гуманізм реалізується через гуманність як основну її якість, котра зумовлена моральними нормами і ціннісними установками на соціальні об'єкти (людину, групу, живу істоту), в свідомості знайшла від ображення у переживанні, співчутті, а в діяльності реалізується в актах допомоги, співучасті.

Гуманістично зорієнтована професійна підготовка майбутнього вчителя є передумовою ефективної педагогічної діяльності; специфікою такої підготовки є те, що вона будується на засадах діалогічної взаємодії, в центрі якої - особистість з її самобутнім та унікальним ставленням до оточуючого світу, інших людей.

Діалог має бути гуманістично зорієнтованим, коли учитель, спілкуючись з учнем, намагається зрозуміти та прийняти його позицію або ж об'єктивно з'ясувати причини її неприйняття. Педагогічна парадигма вчителя полягає в розумінні розвитку особистості як руху від уміння слухати і розуміти інші “голоси” до вміння вести з нею діалог, сумніватися, здійснювати спільний пошук істини й бути відкритим множині суб'єктів. Гуманність діалогічного спілкування учнів з учителем передбачає рівноправ'я позицій, наявність альтруїстичних та емпатійних особливостей особистості вчителя: повагу до думок, учинків і справ учня, довіру до нього, співпереживання, уміння бачити в партнерові співучасника навчального процесу. У діалозі відбувається прямий рух від потреб людини до невідомого напряму її мислення і рух навпаки: від динаміки думки - до динаміки поведінки - конкретної діяльності особи.

Установлено, що навчальний діалог є цілеспрямованою, організованою взаємодією суб'єктів педагогічного процесу, будується на принципах співпраці, співтворчості, передбачає наявність проблеми, що має різні варіанти вирішення, бажання студентів у процесі взаємного обміну думками знайти в різних відповідях найбільш оптимальну. Навчальний діалог виконує інформативну, регулюючу функції та забезпечує розвивальний характер навчання.

Готовність студентів до організації навчального діалогу визначається як безпосередній результат професійної підготовки майбутнього вчителя, складне інтегративне особистісне утворення, що забезпечує доцільність та можливість організації суб'єкт-суб'єктного спілкування і включає мотиви, ціннісні орієнтації, відносини, інтереси, професійні знання, вміння та рефлексивну поведінку суб'єкта.

У дослідженні науково обґрунтовано етапи підготовки майбутнього вчителя до організації навчального діалогу в професійній діяльності: мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, аналітико-рефлексивний. Вони гармонійно взаємодіють один з одним, кожен має свої фахові завдання, значний освітньо-виховний потенціал і дає можливість використовувати закладену в ньому інформацію для забезпечення готовності майбутнього спеціаліста до його фахової діяльності.

Мотиваційний етап включає інтерес до навчального діалогу, потребу в організації спілкування на суб'єкт-суб'єктній основі (на принципах співробітництва, співтворчості, співпереживання), ставлення до спілкування як до цінності.

Когнітивний етап передбачає засвоєння майбутніми вчителями системи знань про сутність та механізми спілкування, закони та принципи спілкування, види і функції спілкування, особливості педагогічного спілкування, закони та принципи організації навчального діалогу, етапи навчального діалогу; знання методики проведення навчального діалогу, способів розв'язання конфліктів, методів активізації пізнавальної активності, методів, прийомів і форм передачі інформації під час спілкування; знання основних ідей і понять гуманізму, норм загальнолюдської етики й моралі, сутності моралі, моральності, моральних якостей громадянина, моральних стимулів діяльності, принципів, правил поведінки та етикету.

Діяльнісний етап забезпечує формування інтелектуальних, комунікативних, організаційних і гуманістичних умінь. Сформованість інтелектуальних умінь дозволяє особистості ефективно виконувати операції логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, виділення головного). Комунікативні вміння розглядаються як способи комунікативної діяльності особистості на основі набутих знань про спілкування, як цінність і його етико-гуманістичну парадигму. Організаційні вміння допомагають організовувати діалог, управляти дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовників, попереджати конфліктні ситуації в суперечці, моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію в формі діалогу, узагальнювати і критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення. Гуманістичні вміння є виявом гуманістичних знань, почуттів та відносин особистості в гуманних актах поведінки, вони пов'язані з дотриманням етичних норм і спрямовані на гуманізацію стосунків.

Підготовка до організації навчального діалогу проходить більш успішно, якщо студент оволодіває вмінням співвідносити себе, свої можливості й погляди з думками інших учасників діалогу, якщо він у змозі порівнювати, зіставляти власне себебачення з оцінками інших учасників взаємодії, усвідомлює те, яким він є в дійсності та як він сприймається й оцінюється іншими людьми. Зазначені здібності забезпечують реалізацію четвертого - аналітико-рефлексивного - етапу.

У другому розділі дисертації - “Експериментальна робота з реалізації технології підготовки майбутніх учителів до організації навчального діалогу” - розкривається організація та проведення педагогічного експерименту, реалізація технології підготовки студентів до організації навчального діалогу, аналізуються його результати.

З метою перевірки гіпотези та ефективності розробленої технології реалізації етапів підготовки студентів до організації навчального діалогу використовувався педагогічний експеримент, в якому брали участь студенти I-IV курсів філологічних факультетів Бердянського державного педагогічного університету та Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди.

Для проведення експерименту була обрана експериментальна група (Е -148 осіб), в якій прослідкували динаміку сформованості рівнів готовності майбутніх учителів до організації навчального діалогу в професійній діяльності на основі встановлених критеріїв, відповідно контрольна (К- 154 особи), де заняття проводилися за традиційною методикою.

Валідність експериментальних груп було доведено методом рангової кореляції за Спірменом. За допомогою критерію Пірсона (x²) було виявлено групи, що мають близькі вихідні дані.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу. У ході експерименту встановлювалися правомірність, дієвість та ефективність розробленої технології реалізації етапів підготовки до організації навчального діалогу в професійній діяльності майбутнього вчителя, що, в свою чергу, сприяло вдосконаленню його професійної підготовки.

Реалізація мотиваційного етапу вимагала коригування змісту занять з педагогічних дисциплін з орієнтацією на формування етичних понять, гуманної поведінки, засвоєння гуманістичних цінностей, визнання людини найвищою цінністю, розвиток інтересу й потреб у суб'єкт-суб'єктному спілкуванні, підготовку студентів до майбутньої діяльності.

Метою мотиваційного етапу було усвідомлення студентами потреби в діалогічному навчанні, її особистої значущості; а також розвиток інтересу до проблеми навчального діалогу, формування позитивного ставлення до цього виду діяльності; прагнення до максимальної самореалізації, гуманізації відносин між викладачем і студентом.

Для цього постійно надавали студентам інформацію, що містила переконливі докази того, що гуманність є основним критерієм значущості особистості; створювали неочікувані ситуації, що породжували подив, емоції, інтерес до знань та необхідність дискусії. Моделюючи різні види міні-діалогів (діалог-загадка, діалог-догадка, діалог-сюрприз, діалог-проблема, діалог-інцидент, діалог-вернісаж), ми намагалися організувати взаємодію студентів таким чином, щоб вона вимагала прояву гуманістичних знань, почуттів у гуманних актах поведінки: надавали можливість кожному із студентів висловити свою думку за умови, що до неї прислухаються, давали позитивну оцінку діям, вчинкам та досягнутим результатам їхньої діяльності. Створення сприятливого емоційно-психологічного клімату на заняттях з допомогою ситуацій сумісних переживань, позитивного оцінювання професійних якостей студентів, заохочення обраного напряму діяльності або способу виконання завдання сприяло підвищенню інтересу студентів, допомагало позбутися невпевненості в собі та подолати мовний бар'єр.

Вважаємо, що отримані результати можна пояснити тим, що в процесі занять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності діалогічної взаємодії та етико-гуманістичної поведінки.

Когнітивний етап експериментального навчання передбачав формування системи знань студентів. На основі встановлених міжпредметних зв'язків (“Основи педагогічної майстерності”, “Педагогіка”, “Філософія”, “Етика”) студенти засвоювали знання про сутність гуманізму, гуманності, моралі, їх значущість. Особливу увагу зосередили на розвитку мовленнєвого етикету. Широко використовувалося написання міні-творів, диктанти на опорні слова, прослуховування текстів гуманістичного спрямування та виконання системи вправ за їх змістом.

Через дефіцит часу, відведеного на вивчення іноземної мови у ВНЗ, найбільш доцільним методом навчання іншомовному спілкуванню було використання елементів методик інтенсивного навчання, так званий метод “вивчення штампів” (Г.Китайгородська), коли за обмежений час при відповідній побудові заняття засвоювався великий обсяг матеріалу. Після опанування студентами граматичних категорій і мовних “штампів” для ведення дискусії здійснювався поступовий перехід до формування їхнього гуманістично забарвленого словникового запасу. До кожного тексту, підібраного з урахуванням доцільності вивчення, додавався перелік слів та словосполучень для обов'язкового вивчення, після чого нова лексика відпрацьовувалася серією лексичних вправ (репродуктивних, частково-репродуктивних і творчих). Ефективним засобом була робота з розучування прислів'їв та приказок з подальшим виконанням завдань, що виводять студентів на рівень обговорення матеріалу.

У ході постійного вправляння в спілкуванні в різних ситуаціях забезпечувався поступовий перехід від простого накопичення знань до вільного оперування ними.

Діяльнісний етап підготовки до організації навчального діалогу передбачав виконання дій, здійснення вчинків та поведінки на основі засвоєних знань про сутність, особливості та форми організації навчального діалогу, що забезпечували формування інтелектуальних, комунікативних, організаційних та гуманістичних умінь. З цією метою організовувалися дидактичні ігри (“Детективи”), в ході яких студенти аналізували й узагальнювали інформацію, пригадували й використовували необхідні знання та вміння в конкретній ситуації і тим самим приходили до усвідомлення і вирішення проблеми. Співробітництво у грі розвивалося як взаємодія, у процесі якої відбувався перехід від максимальної допомоги викладача у вирішенні певних завдань до послідовного зростання активності студентів аж до повного саморегулювання дій і появи позицій співтворчості та партнерства. Широко практикувалися сюжетно-рольові ігри (“Урок англійської мови в школі”, “Мій досвід навчання в Оксфордському університеті”), що забезпечували можливість одночасного вирішення мовленнєво-комунікативного та дидактико-методичного завдань.

Метод аналізу конкретних ситуацій сприяв умінню приймати етичне рішення, вимагав від кожного застосування вмінь переконання, заперечення одночасно з необхідністю самоконтролю та прояву комунікативних здібностей.

З метою формування інтелектуальних умінь використовували: анотування й реферування текстів, аналіз конкретних ситуацій. Це дало змогу розвивати вміння виділяти головне в тексті, узагальнювати викладені факти, співвідносити окремі частини тексту (подавати виділені факти, події в певній послідовності, встановлювати зв'язок між подіями), уміння оцінювати викладені факти.

Моделювання різних видів діалогу сприяло розвитку організаційних умінь: вести діалог, керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації під час суперечки, уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію в формі діалогу, узагальнювати і критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення.

Вправи (“Ярмарок думок”, “Аукціон компліментів”, “ Золоті слова”) та тренінги (“Сильні сторони партнера”) були спрямовані на трансформацію етико-гуманістичних знань у відповідні вміння, а також на формування навичок рефлексії.

Гуманістичні вміння, що пов'язані з дотриманням етичних норм і спрямовані на гуманізацію стосунків, формувалися під час проведення бесід (“Чи потрібна мораль?”, “Чи може краса зберегти мир?”, “У людини все має бути прекрасним”), диспутів ( “Які ознаки краси зовнішньої та внутрішньої?”) і мали вияв у вмінні слухати співрозмовника ( “Чи вмієте Ви слухати?”), доцільності використання етикетних формул (проявляються постійно або епізодично, через потребу або при вольовому зусиллі), характері спілкування (поважливе, тактовне, виявляє грубість, неповагу). Успіх такої роботи визначався організацією навчального процесу, яка передбачала перетворення студента з об'єкта в суб'єкт навчання, використання творчих завдань проблемного характеру, нетрадиційних форм організації занять, на яких студент отримував знання не в готовому вигляді, а в результаті самостійного вирішення завдань. Це активізувало його позицію, розвивало інтереси, вдосконалювало інтелектуальні, комунікативні, організаційні та гуманістичні вміння.

Аналітико-рефлексивний етап підготовки передбачав формування здібностей порівнювати, зіставляти власне себебачення з оцінками інших учасників навчальної взаємодії. Для того щоб процес самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами контролю та самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, якостей, здібностей (аналіз та самоаналіз результатів виконання завдань); на заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, що вимагали оцінки, самооцінки, власної думки; у процесі педагогічної практики студенти постійно здійснювали рефлексію власної діяльності; студентам надавали можливість відстоювати власну точку зору, заперечувати (“Я вважаю, що”, “Не можу не погодитися, що ..., оскільки...”), зверталися до студентів із запитаннями типу “Яка Ваша думка?” або ж “Доведіть, будь ласка, Вашу точку зору” та ін.; практикували написання міні-творів: “Що нового я внесу в свою професію?”, “Учитель, якого чекають у школі”, “Чи має вчитель право на помилку?”.

Для оцінки ефективності запропонованого підходу до організації навчального діалогу на основі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю студентів, самооцінок і експертних оцінок викладачів було визначено основні критерії та показники (позитивна мотивація, сформованість системи знань та вмінь, рефлексивна поведінка суб'єктів), що відображають суттєві характеристики рівнів готовності майбутніх учителів до організації навчального діалогу в професійній діяльності та диференціюються як творчий, продуктивний, репродуктивно-варіативний, репродуктивний.

Творчий рівень характеризується стійким інтересом студентів до проблеми, усвідомленням її необхідності та значущості, позитивно-активним ставленням до оволодіння методикою його організації, сформованою потребою в самовдосконаленні етико-гуманістичних умінь, творчою позицією на заняттях; ґрунтовним володінням системою знань та вмінь, критичною та адекватною оцінкою своєї діяльності, сформованою установкою на рефлексію.

Для продуктивного рівня характерним є досить стійкий інтерес до проблеми, позитивно-пасивне ставлення, частково-творча позиція на заняттях; студенти переважно мають ґрунтовні знання, але не завжди адекватно застосовують їх в етичних ситуаціях, відчувають певні труднощі в обґрунтуванні навчального діалогу як засобу особистісно-орієнтованого навчання, відповіді в цілому правильні, але не аргументовані; часткова самостійність у певних діях, але іноді виникає потреба і незначної допомоги з боку викладача; переважно адекватна самооцінка.

Репродуктивно-варіативному рівню притаманний ситуативний інтерес, нейтральне ставлення студентів до оволодіння методикою організації навчального діалогу, виконавчо-нормативна позиція на заняттях; уривчасті, нечіткі знання про сутність навчального діалогу; часткова варіативність умінь; ситуативне застосування самоконтролю.

Репродуктивний рівень характеризується відсутністю інтересу, негативним ставленням до методики оволодіння організацією навчального діалогу, пасивною позицією на заняттях; поверховими знаннями, можливістю лише відтворення отриманої інформації про навчальний діалог; неадекватною самооцінкою, нерозвиненими навичками самоконтролю.

Аналіз результатів експериментальної перевірки гуманістично орієнтованої технології реалізації етапів підготовки студентів до організації навчального діалогу свідчить, що в експериментальній групі 14,5 % студентів мають стійкий інтерес до навчального діалогу як педагогічного явища (до експерименту 5,5 %), ставлення до оволодіння методикою його організації також змінилося - на початку експерименту 6 % студентів проявляли позитивно-активне ставлення, після експерименту - 51,3 %, 14,5 % студентів почали надавати перевагу творчій позиції на заняттях (до експерименту 2,8 %).

З метою визначення рівня засвоєння етико-гуманістичної лексики студентам пропонувалися клоуз-тести, що передбачали пропуск контрольного слова або фрази в тому місці речення, де вони відповідали граматичним нормам оформлення висловлювання. За кожну правильну відповідь студент одержував 1 бал, за неправильну відповідь або відмову - 0 балів, якщо для відповіді було використано близьке за значенням слово або фраза - відповідь оцінювалася - 0,5 бала. Оцінюючи якість виконання тесту, загальну суму балів порівнювали з реально набраною кількістю балів (метод Н. Красюк).

При перевірці об'єму і глибини знань студентів використовувалися завдання, що вимагали розкриття в судженнях змісту понять, виявлення їх суттєвих ознак, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, при цьому фіксувалися етико-гуманістичні судження й аргументації. Оцінювався ступінь усвідомлення необхідних понять та їх ознак, грамотність й обґрунтування висловлювань (П.Москаленко). Коефіцієнт ступеня об'єму знань в експериментальній групі становив 0,27 до експерименту, після - 0,86. У контрольній групі він майже не змінився ( 0,22 до експерименту, після - 0,24). Коефіцієнт ступеня глибини знань був в експериментальній та контрольній групах приблизно однаковий 0,26 та 0,28, а після експерименту -0,72 та 0, 28 відповідно.

Сформованість інтелектуальних умінь визначалася за такими показниками: вміє (не вміє, частково вміє) виділяти основне, узагальнювати, співвідносити, оцінювати. Результати констатуючого експерименту засвідчили, що лише 9,1% студентів експериментальної групи та 7,4 % контрольної уміли виділяти головне. У результаті експерименту приріст в експериментальній групі склав 11,9 %, а в контрольній - 3,1 %. У ході експериментального дослідження було встановлено, що це вміння має і виховний вплив, оскільки студенти набули таких якостей як цілеспрямованість, активність, зібраність, відповідальність, дисциплінованість. Високий рівень уміння узагальнювати на початку експерименту мали 13,5 %студентів експериментальної групи та 14,0 % студентів контрольної групи, після експерименту відповідно 25,2 % і 13, 5% (приріст складає 11,7 % та 0,5 %). Високий рівень умінь співвідносити становив в Е групі - 14 % на початок експерименту, після експерименту маємо приріст на 7,0 % ( у К групі лише на 2,2 %) . Високий рівень оцінних умінь мали 15,0 % студентів експериментальної групи і контрольної, після експерименту - Е- 33,4 %, К - 16,9 % (приріст склав 18,4 % та 1,9 %).

Сформованість уміння спілкуватися визначалося за такими показниками: доцільність використання вербальних та невербальних засобів спілкування; швидкість реакції на висловлювання співрозмовника; доцільність поставлених запитань. Аналізуючи рівні сформованості комунікативних умінь, ми дійшли висновку, що студенти навчилися добирати такі запитання, відповіді і твердження, що стимулюють співрозмовника до дискусії, встановлення контактів, прояви активності, ініціативності, емоційної реакції на висловлювання співрозмовника, доцільного використання вербальних та невербальних засобів спілкування. Спостереження дають змогу стверджувати, що студенти можуть організувати спілкування на гуманній, демократичній основі, запросити до спілкування, справити приємне враження, обрати оптимальний стиль спілкування, встановити доцільні взаємовідносини. Під час спілкування вони керуються принципами і правилами професійної етики (поважати співрозмовника, цінити думку кожного та не допускати ігнорування, вимогливість до себе); мовленнєвого етикету; ініціюють сприятливий моральний мікроклімат спілкування.

Організаційні вміння вивчалися шляхом аналізу виконання студентами завдань на моделювання різних видів міні-діалогів, дискусій, диспутів; їхньої участі в драматизаціях та сюжетно-рольових іграх. Студентам пропонувалося придумати педагогічну ситуацію, визначити шляхи її розв'язання, оцінити й обґрунтувати правильність дій учасників та причини їхніх дій. Ситуації розв'язувалися в спільному обговоренні, коли студенти самі формулювали запитання, що стосувалися ситуації, потім ситуацію вирішували спільно і порівнювали відповіді з “домашніми заготовками”, думкою викладача. Вони мали розробити план-конспект уроку, продемонструвати його та захистити, що одночасно сприяло формуванню й комунікативних умінь.

Сформувати організаційні вміння вдалося завдяки цілеспрямованій роботі на лекціях (ставилися проблемні, альтернативні питання для обговорення і розв'язання) та семінарах (пропонувалася підготовка завдань для ігор, педагогічних ситуацій, моделювання, круглого столу з розподілом ролей). Рівень сформованості організаційних умінь установлювався на основі таких показників: самостійність, творчість, ініціативність.

Сформованість гуманістичних умінь проявлялася у виборі тактики поведінки в конфліктних ситуаціях, здатності приймати етично вивірені рішення, у співчутті один одному, турботливому ставленні, довірі, уважному ставленні до труднощів інших, етичних взаємостосунках у сумісній діяльності (компетентністю у розв'язанні етичних ситуацій, толерантності у вирішенні конфліктів, що забезпечувала моральну комфортність суб'єктів пізнавальних дій). Спостереження за студентами свідчать, що в результаті експерименту гуманні взаємини стали нормою поведінки, студент, якому надавалася допомога, з яким поводилися доброзичливо й тактовно, починав діяти таким же чином, тобто в нього формувалися вміння входити (виходити) в ситуацію за правилами етикету.

З метою перевірки усвідомленості своєї поведінки, стану інших людей, аналізу життєвих ситуацій, виявлення позитивних емоцій, тобто з'ясування самооцінки студентів власної діяльності, ми використовували педагогічні ситуації типу “Як би Ви діяли, якщо б …?”. З цією метою ми використовували написання творів, в основі яких - висловлювання про себе. Студентам пропонувалося розповісти про свою поведінку і вчинки в певних ситуаціях, а також про вчинки інших людей, наприклад, “Ваш ідеал людини”, “Роздуми про моральність і про себе на порозі XXI століття”.

Аналізуючи твори, визначали здатність студентів до етико-гуманістичної рефлексії різного рівня на основі таких критеріїв: недостатній, який виявляє найпростіші форми гуманної рефлексії (аналіз “Я”-бажань, прагнень, обмежень); середній (аналіз “Я” з-поміж інших “Я”, групових нормативів, очікувань); достатній, який є вищою формою рефлексії, переростання її в етико-гуманістичну (аналіз “Я” у контексті норм моралі і культури).

У цілому в ході експериментального дослідження доведено, що розроблена технологія підготовки майбутнього вчителя до організації навчального діалогу суттєво вплинула на якість їхньої готовності. У дисертації розкрито конкретні зміни, які відбулися в експериментальній групі порівняно з контрольною, що позитивно вплинуло на рівні сформованості готовності студентів (див. табл. 1).

Таблиця 1 Рівні готовності студентів до організації навчального діалогу (%)

ВИСНОВКИ

майбутній учитель навчальний діалог

1. Теоретичний аналіз педагогічної наукової літератури дозволив розкрити сутність підготовки майбутніх учителів до організації навчального діалогу як діяльність, що спрямована на зміни в мотивах, знаннях, уміннях та рефлексивній діяльності суб'єктів.

2. Науково обґрунтовано етапи підготовки:

· мотиваційний, що передбачав усвідомлення студентами потреби у діалогічному навчанні, її особистої значущості; розвиток інтересу до проблеми навчального діалогу; формування позитивного ставлення до даного виду діяльності; прагнення до максимальної самореалізації, гуманізації відносин між викладачем і студентом;

· когнітивний, спрямований на формування знань студентів про етико-гуманістичну парадигму спілкування, сутність навчального діалогу, його види, форми, особливості, етапи та ін;

· діяльнісний, що забезпечував виконання дій, здійснення вчинків та поведінки на основі засвоєних знань про сутність, особливості й форми організації навчального діалогу і його етико-гуманістичну парадигму;

· аналітико-рефлексивний, який передбачав аналіз та оцінку отриманих результатів з метою їх коригування.

3. Установлено, що критеріями готовності до організації навчального діалогу є: позитивна мотивація, сформованість системи знань і вмінь, рефлексивна діяльність суб'єктів.

4. Розроблено гуманістично орієнтовану технологію підготовки майбутніх спеціалістів до організації навчального діалогу в професійній діяльності, що передбачала моделювання різних видів діалогу, проведення диспутів, бесід, ігор, виконання вправ, роботу з текстами, прислів'ями та приказками, спрямованими на позитивні зміни мотивації, якості знань, умінь, розвиток їхньої рефлексивної культури (постійний аналіз та самоаналіз власної діяльності).

5. Здійснено експериментальну роботу, спрямовану на перевірку висунутої гіпотези, результати якої свідчать про її ефективність. Так, творчий рівень готовності до організації навчального діалогу зафіксовано у 13 % студентів, базовий - 63,9 % ( у контрольній групі відповідно - 3,9 %; 44,5 %). На репродуктивно-варіативному й репродуктивному рівнях залишилося 18,6 % та 1,3 % студентів у експериментальній групі (відповідно у контрольній - 37,3 % ; 9,1%).

6. Розроблено спецкурс “Організація навчального діалогу” та науково-методичні матеріали для студентів і викладачів педагогічних закладів освіти.

Проведене дослідження не вичерпує дану проблему. Особливо перспективним воно може бути з точки зору перепідготовки вчителів середніх шкіл і викладачів вищих навчальних закладів з проблеми організації навчального діалогу на заняттях.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Глазкова І.Я. Навчальний діалог як засіб професійної підготовки майбутнього вчителя: Науково-методичні матеріали для студентів та викладачів педагогічних закладів освіти. - Харків: ХДПУ, 2003. - Ч. 1. - с.24.

Глазкова І.Я. Навчальний діалог як засіб професійної підготовки майбутнього вчителя: Науково-методичні матеріали для студентів та викладачів педагогічних закладів освіти. - Харків: ХДПУ, 2003. - Ч. 2. - с.24.

Глазкова І.Я. Еволюція ідей гуманістичної педагогіки //Педагогіка та психологія: Зб.наук.пр. - Харків: ХДГУ, 2001. - Вип. 18. - Ч. 2. - С. 24-28.

Глазкова І.Я. Діалог як педагогічна проблема //Педагогіка та психологія: Зб.наук.пр. - Харків: ХДГУ, 2001. - Вип.19. - Ч. 1. - С. 38-42.

Глазкова І.Я. Ідея гуманного навчання в педагогічній спадщині В.Сухомлинського //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб.наук.пр. - Харків: ХХПІ, 2001.- №27. - С. 54-59.

Глазкова І.Я. Навчальний діалог як засіб формування особистісно-орієнтованого знання //Педагогіка та психологія: Зб.наук.пр.- Харків: ОВС, 2002.- Вип. 21. - С. 100-104.

Глазкова І.Я. Виховна цінність іншомовного тексту //Педагогіка та психологія: Зб.наук.пр. - Харків: ОВС, 2002.- Вип. 23. - С. 100-104.

Глазкова І.Я. Гуманність: структура, засоби формування //Проблеми сучасного мистецтва і культури: Зб.наук.пр. - Київ: Науковий світ, 2002. - С. 41-47.

Глазкова И.Я. Особенности диалога //Материалы Всероссийской научн.-практ.конф. “Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры”. - Белгород: БелГУ, 2001. - С.110-114.

Глазкова І.Я Ідеї гуманістичної педагогіки //Матеріали наук.-практ. конф. молодих вчених за 2001 рік. - Харків: ОВС, 2001. - С. 110-114.

Глазкова І.Я Виховна спрямованість особистості викладача //Матеріали наук.-практ. конф. молодих вчених за 2002 рік. - Харків: ОВС, 2003. - С. 35-36.

Глазкова І.Я. Діалог як педагогічна проблема //Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. “Сучасні освітні технології”. - Харків: ХДПУ, 2001.- С. 35-36.

Глазкова І.Я. Гуманістичний аспект професійної діяльності викладача ВНЗ //Матеріали міжвуз.наук.-практ. конфер. “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів”. - Харків: ОВС, 2002. - С. 144-147.

АНОТАЦІЇ

Глазкова І.Я. Підготовка майбутнього вчителя до організації навчального діалогу в професійній діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Харківський педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. - Харків, 2004.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми підготовки майбутніх учителів до організації навчального діалогу. У ній розкрито сутність підготовки студентів до організації навчального діалогу. Уперше обґрунтовано етапи підготовки студентів до організації навчального діалогу (мотиваційний, когнітивний, процесуальний та аналітико-рефлексивний) та обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено гуманістично зорієнтовану технологію підготовки майбутніх учителів до організації навчального діалогу в професійній діяльності; набули подальшого розвитку дефініції “професійна підготовка”, “готовність до організації навчального діалогу”, “гуманізм” і “гуманність” та доповнено структуру гуманності гуманістичними вміннями й уточнено критерії діагностування рівнів готовності студентів до організації навчального діалогу.

Результатами експериментальної роботи доведено ефективність запропонованої гуманістично орієнтованої технології.

Ключові слова: навчальний діалог, готовність до організації навчального діалогу, гуманізм, гуманність, діалогічна взаємодія, гуманістично-орієнтована технологія, професійна діяльність, етапи підготовки.