Подготовка детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 376 ББК 74.102 К 66

Авторы-составители:

Л.С. Сековец - зав. кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИРО, доктор пед. наук, профессор;

Л.И. Разумова - учитель-логопед высшей категории МДОУ "Детский сад № 91";

И.Я. Дюнина - учитель-логопед высшей категории МЛПУ "ДГБ № 17";

Г.П. Ситникова - учитель-логопед высшей категории

МОУ "Начальная школа - детский сад № 421"; Л.Н. Уткина - воспитатель высшей категории МДОУ "Детский сад № 91"

В разработке программно-методического пособия принимали также участие воспитатели первой категории Л.Н. Градусова, И.А. Соболева.

Содержание

Введение

1. Устная речь детей 7-го года жизни в норме и при нарушении речевого развития

1.1 Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни в норме

1.2 Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР

2. Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ

3. Роль предметно-развивающей среды в преодолении речевых нарушений

4. Рекомендации по созданию предметно-развивающей среды в логопедической группе

4.1 Неречевые процессы

4.2 Звукопроизношение

4.3 Обучение элементам грамоты

4.4 Словарная работа

4.5 Развитие грамматического строя речи

4.6 Связная речь

4.7 Игровая деятельность

5. Содержание программы обучения

Введение

Владение даром слова важно для человека любой профессии, да и в каждодневной жизни особенно приятное, выигрышное впечатление на окружающих всегда производит человек, который умеет быть интересным собеседником. Такой человек оказывается более успешным как в бытовых ситуациях, так и в деловой жизни.

Однако снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной, бульварной литературы, невыразительная, иногда безграмотная речь, звучащая с телеэкранов, агрессивно-примитивная манера общения, насаждаемая рекламными роликами, боевиками, даже детскими мультфильмами, - все это создает предпосылки, а возможно, и прямую угрозу языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая. Вот почему формирование и развитие правильной, выразительной речи ребенка становится все более актуальной проблемой, стоящей перед семьей и образовательными учреждениями. И поэтому столь высока ответственность и важность работы педагогов, занимающихся формированием и развитием речи детей.

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для всестороннего развития, формирования полноценной личности, получения им должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Они отражены в критериях Временного государственного стандарта по дошкольному образованию по направлению речевого развития ребенка (Приложение 1 к приказу Минобразования РФ от 22.08.96 г. № 448).

К моменту выпуска из детского сада ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, владения словарем и грамматическим строем речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Формирование ее у детей - изначально сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии. Он многократно усложняется, если у ребенка наблюдается системное недоразвитие речи. Педагогическая практика пока недостаточно обеспечена программными и методическими материалами, утвержденными и рекомендованными Министерством образования и науки РФ, которые необходимы для решения организационно-методических вопросов, связанных с подготовкой детей с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению в школе. Логопеды дошкольных учреждений располагают лишь разработками системы коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 7-го года жизни.'

За последнее время появилось немало изданий, содержащих опыт коррекционной работы в дошкольных учреждениях. Но увеличение числа рекомендаций не всегда во благо. Логопеду, особенно начинающему, трудно сориентироваться во всем многообразии методик, организационных форм работы, в подходах к планированию и выбору содержания обучения. Далеко не каждую методику можно целиком использовать в условиях дошкольного учреждения, из некоторых методик надо выбрать только рациональное зерно. В пособии предпринята попытка представить такой принцип организации совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя по формированию у детей лексико-грамматических средств языка и навыков связной речи, который позволит им, используя определенный объем лексического материала и варьируя его, в конечном счете обеспечить его многократную повторяемость и лучшее запоминание и усвоение.

Целями пособия являются: определение оптимального построения системы коррекционного обучения детей в подготовительной группе; разработка конкретного содержания программного материала по периодам обучения; оказание помощи логопедам-практикам в использовании комплексного медико-педагогического подхода в коррекционно-развивающем обучении своих воспитанников. Основу комплексного медико-педагогического подхода составляют:

* медикаментозное лечение и психотерапия;

* логопедическое воздействие специалиста;

* максимальная помощь родителей и воспитателей;

* нейропсихологическая направленность коррекционной работы, учитывающая весь симптомокомплекс имеющейся у детей недостаточности.

Пособие предназначено учителям-логопедам и воспитателям для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий в течение второго года обучения детей с ОНР в условиях специальной группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего и комбинированного видов. Оно является продолжением программно-методического пособия "Коррекция нарушений речи у дошкольников" (Н. Новгород, 2002).

Основными задачами логопедической работы в подготовительной группе являются:

* совершенствование звуковой стороны речи - произношения, восприятия, звукослогового анализа и синтеза;

* формирование лексико-грамматических средств языка - уточнение и расширение словарного запаса, практическое овладение различными способами словообразования и словоизменения;

* формирование навыков связной речи - составление и распространение предложений, составление разного вида рассказов и рассуждений;

* овладение элементами грамоты.

В принципах и последовательности формирования навыков фонематического анализа и синтеза, а также обучения детей элементам грамоты аналитико-синтетическим методом логопеды опираются па систему, детально разработанную Г.А. Каше (1985).

В пособии представлен обобщенный многолетний опыт по разработке содержания занятий, именуемых "Развитие речи", включая формирование лексико-грамматических средств языка и совершенствование навыков связной речи детей.

При планировании коррекционной работы логопед самостоятельно определяет объем каждого занятия и количество занятий по теме, выбирает последовательность проведения видов и приемов работы, изложенных в пособии и широко известных в логопедии, успешно используемых практиками. Методические приемы и виды работы могут дополняться, расширяться, видоизменяться логопедом исходя из его собственных возможностей (например, использование компьютерных технологий) и особенностей состава группы, уровня речевого развития детей и степени их подготовленности к решению тех или иных учебно-коррекционных задач.

1. Устная речь детей 7-го года жизни в норме и при нарушении речевого развития

1.1 Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни в норме

Фразовая речь

Активная речь детей достаточно развита: высказывания точны, логически последовательны, завершенны; фразы развернуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.

Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно-следственных связей, временных отношений, сопоставлений, сравнений и т.д. В сложносочиненных предложениях используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.

Понимание речи

Дети различают изменения значений слов, вносимых морфами - флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки: юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д.

Готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их. Последнее является важнейшим условием успешного школьного обучения.

Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.

Понимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание.

Словарный запас

В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддержать разговор на любую тему, доступную их возрасту.

Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, в связи с чем объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифференцируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями.

Показатели полноценного владения словарем: дети умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов (детская этимология).

Грамматический строй речи

К моменту поступления в школу у детей наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями, редкими оборотами речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

Звукопроизношение

Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детьми к четырем годам.

Дети 7-го года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове).

В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами.

Слоговая структура слов

Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.

Фонематическое восприятие

Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие - глухие, твердые - мягкие пары звуков, свистящие - шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д.

Связная речь

На 7-м году жизни связная речь детей становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний.

В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; раскрывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших художественных произведений, просмотренных фильмов. Они могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах.

Дети способны передать содержание картинки по памяти; рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

1.2 Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70-80%, ко второй - 20-30% детей.

Фразовая речь

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей (кто? что? куда? откуда? где? чем? с кем? без чего? и др.) и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова - флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова {транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми - словами (вместо деревья - елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка - огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей - смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги {в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки - замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура слов

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1 -й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов - перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие

1 -я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

I -я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

2. Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ

Совместной коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя

Основные задачи коррекционной работы

* Формирование лексико-грамматических средств языка.

* Совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности.

* Овладение элементами грамоты.

* Развитие навыков связной речи (обучение диалогической и монологической речи).

Условиями эффективного решения задач являются:

* Творческий профессиональный контакт учителя-логопеда с воспитателями.

* Взаимосвязь в работе всех педагогов-специалистов.

* Четкое понимание цели коррекционно-развивающего обуче ния, общих и частных задач систематической работы.

* Отслеживание динамики речевого и общего развития детей.

* Выявление и анализ всех имеющихся у детей затруднений.

* Разноуровневый подход в работе с детьми на фронтальных и подгрупповых занятиях.

* Усиленная индивидуальная работа с детьми с особыми проблемами.

* Решение целого комплекса задач на материале каждой лексической темы (словарь, словообразование, словоизменение, типы предложения, развитие психических функций и т.д.).

Таблица - Частные задачи коррекционной работы

Решает учитель-логопед	Решают воспитатели
Создание условий для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками. 11обуждать детей: * обращаться ко взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; * к речевому общению между собой. Обследование речи детей, состояния психических процессов, связанных с речевой деятельностью (сентябрь, май). Заполнение речевой карты	Встреча детей после летних каникул, побуждение их к речевой активности (по летним впечатлениям). Постоянное активное общение с детьми: * отвечать на все вопросы детей; * побуждать к познавательному общению во время прогулок; * беседовать по поводу прочитанного и т.д. Обследование уровня общего развития детей, их знаний, навыков по программе предыдущего года (сентябрь). Отслеживание динамики развития (январь, май). Заполнение протокола обследования
Количественный и качественный анализ результатов обследования речевого и общего развития детей. Выявление причин затруднений у детей. Выделение проблемных видов деятельности и основных направлений коррекционно-развивающей работы. Выбор наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми, требующих особых условий обучения, особого подхода к усвоению учебного материала
Составление перспективного тематического плана работы. Обеспечение преемственности в изучении речевого материала и более углубленной работы над ним на втором году обучения	Составление перспективного плана воспитательно-образовательной работы. Обеспечение контроля за правильной речью детей с учетом их возможностей
Соблюдение алгоритма в изучении речевого материала
Начало работы над звукопроизношением. Использование наработанного воспитателями словаря на логопедических занятиях. Начало работы над грамматическими темами. Расширение объема высказываний детей, формирование навыка употребления сложных предложений, использование выработанного воспитателями навыка связной речи - диалогической и монологической	Продолжение, закрепление, контроль над развитием навыков звукопроизношения. Начало работы по обогащению и накоплению словаря по той или иной лексической теме. Закрепление на занятиях и в повседневной жизни группы изучаемых грамматических тем. Начало работы над развитием связной речи детей
Предъявление требований к речи сотрудников ДОУ, работающих с детьми; проведение среди них разъяснительной работы: * речь взрослых - четкая, ясная, красочная, грамматически правильная; * общение с детьми - вежливое и доброжелательное; необходимо отвечать на все их вопросы и просьбы, обсуждать возникающие у них проблемы; * тактильный контакт с детьми; * вопросы к детям - конкретные, без лишних слов, поручения - в соответствии с правилами этикета	Предъявление детям образцов правильной литературной речи: * включение в речь разнообразных образцов речевого этикета; * обогащение речи пословицами, поговорками, стихами; * прослушивание грампластинок и аудиокассет с записями литературных произведений в исполнении артистов и профессиональных чтецов; * поощрение детского словесного творчества (составление загадок, сочинение потешек, чистоговорок, изменение форм слов и т.д.); * организация и проведение специальных речевых игр; * приобщение детей к культуре чтения; * развитие образной стороны речи (уточнение оттенков смысла слов, знакомство с переносным значением слов)
По возможности включение в работу по лексико-тематическим циклам проблемных вопросов, жизненных ситуаций, обсуждение поступков литературных героев и сверстников для формирования жизненной компетенции детей (ОБЖ для дошкольников)
Развитие внимания и памяти (слуховой, зрительной, вербальной): * выполнение и отчет о выполнении постепенно увеличивающихся многоступенчатых инструкций; * передача с помощью речи последовательности совершаемых действий; * использование различных форм обращений к детям; * включение дидактических игр и упражнений во фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия;	Систематизация и составление картотеки коррекционных и речевых игр; активное использование их в работе. Картотека включает игры: * на внимание; * тренирующие наблюдательность; * на быстроту реакции; * приучающие ценить время; * развивающие глазомер; * воздействующие на эмоции и чувства; * на смекалку; * на ориентировку в пространстве и на плоскости листа; * игры-диалоги, игры-сценки.
* решение речевых логических задач, создание проблемных ситуаций; * заучивание речевого материала разной степени сложности. Развитие фонематического восприятия: * полный звукослоговой анализ и синтез слов типа кот, суп (начало учебного года); косы, замок, шапка (2-й период обучения); стол, шарф и трехсложных (3-й период обучения); * преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков; * преобразование слогов в слова (ко - илко - школа); * дифференциация звуков по акустическим. артикуляторным и перцептивным свойствам (гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие); * усвоение терминов: слово - слог - звук, гласный звук, согласный звук, предложение	Закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза слов в игровой занимательной форме с элементами соревнования
Развитие доступных детям форм словесно-логического мышления: * описание предметов (выделение существенных признаков); * сравнение предметов (анализ, обобщение); * исключение четвертого лишнего (объяснительная речь); * установление причинно-следственных связей во временных и сезонных явлениях; * выявление скрытого смысла, переносных значений слов и т.д. при работе по сериям картинок, обсуждении проблемных ситуаций	Обогащение знаний и представлений об окружающем - важнейший источник развития речи детей. Развитие познавательных интересов, познавательной активности
Совершенствование словообразования и словоизменения (грамматический строй речи): * суффиксальный способ; * префиксальный способ; * словосложение; * омонимия; * образование грамматических форм одного и того же слова, выражающих его отношение к другим словам (падежные конструкции); * сопоставление грамматических форм глагола (число, лицо, род, время); * формулирование вопросов и ответов на них; * образование однокоренных слов	Обеспечение частого повторения в речи взрослых и детей сложных грамматических форм и грамматических конструкций. Развитие образной стороны речи: * уточнение оттенков смысла различных слов [лес - лесок - лесочек); * толкование фразеологизмов, образных выражений, иносказаний; * образование новых слов путем словосложения {теплоход, чернозем); * включение всевозможных образных слов и выражений в практику речи (в игру, предметную деятельность, коммуникацию)
Использование в учебной речевой деятельности словаря, наработанного воспитателями в процессе ознакомления детей с окружающим и предметным миром: * овладение названиями предметов, явлений, их свойств и признаков; рассказ о них; * включение обобщающих понятий в объяснительную речь; * знакомство со словами-омонимами; * дифференциация синонимов (сосуд для питья - стакан, кружка, чашка); * подбор эпитетов; * использование антонимов в упражнениях на противопоставление; * расширение глагольного словаря; * различение слов, обозначающих часть и целое	Продолжение работы по обогащению и накоплению словаря по лексико-тематическим циклам. Создание условий для активизации словарного запаса детей: развитие умения использовать в свободной речи синонимы, обобщающие понятия, антонимы, слова разных частей речи точно по смыслу. Проведение словесных игр, направленных на формирование семантических полей
Продолжение работы по развитию ритмико-слоговой структуры слов	Заучивание скороговорок, прого-варивание трудных слов с одновременным отбиванием ритма, использование различных игр-диалогов и т.д.
Закрепление навыков диалогической речи в различных играх (подвижных, речевых, настольно-печатных, сюжетно-ролевых, играх-драматизациях); в пересказах художественных текстов; в общении со взрослыми и сверстниками
Обучение рассказыванию; активизация речевого высказывания, совершенствование его содержательной и языковой сторон; знакомство с правилами объединения отдельных предложений в единое связное целое; развитие мотивации речевой деятельности. Совершенствование умения составлять: * рассказы-описания; * рассказы по серии картинок; * рассказы по сюжетным картинкам; * пересказы художественных текстов; * пересказы с разнообразными заданиями (от первого лица, с изменением времени и т.д.); * рассказы с элементами творчества. Совершенствование умения сочинять сказку	Опережающая работа по формированию навыков составления рассказов: * интонационное выделение первого, центрального и конечного предложения короткого рассказа; ¦ заполнение схемы (начало, середина, конец рассказа) различным содержанием; * уточнение характеристики персонажей и их действий; * включение в рассказ диалогов действующих лиц; * использование графического плана, различных таблиц, схем, символов и пособий для наглядного моделирования сюжета
Практические упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов, по построению сложных предложений разных видов
Периодическое проведение контрольных занятий (по мере необходимости)	Повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса
Четкая формулировка заданий по закреплению речевого материала, запись заданий в "Тетради для вечерних занятий воспитателя с детьми"	Освоение с детьми всех видов деятельности, предусмотренных программой воспитания и обучения детей в детском саду, с одновременным решением задач по коррекции речи и психических процессов

Количество занятий по развитию речи меняется в зависимости от периода обучения: 1-й период - 3 раза в неделю, 2-й и 3-й периоды - 2 раза. Часть занятий воспитателя переносится на вторую половину дня, так как в утренние часы в группах проводится ежедневно по два занятия. Длительность занятия на начальном этапе работы составляет 30 мин., к концу первого периода она может быть увеличена до 35 мин.

Индивидуальную работу с детьми логопед проводит в свободное от фронтальных занятий время, а также берет детей с любых занятий воспитателя по заранее согласованному с ним списку, учитывая способности и особенности ребенка. Если нет возможности взять с занятия воспитателя ни одного ребенка, логопед оформляет индивидуальные тетради детей, составляет задания воспитателю для вечерних занятий, работает над другой документацией или посещает занятие воспитателя. Во время прогулок детей логопед продолжает индивидуальную работу с ними.

Воспитатель проводит индивидуальные занятия с детьми по заданию логопеда в утренние часы - до гимнастики и завтрака и в вечерние - после полдника. Работу в утренние часы необходимо особенно строго согласовывать с логопедом, так как не все упражнения можно выполнять с детьми до приема пищи.

3. Роль предметно-развивающей среды в преодолении речевых нарушений

логопед коррекционный обучение речь

Организация предметно-развивающей среды требует особого внимания воспитателя и учителя-логопеда, так как она является одним из условий полноценного развития личности ребенка. Это подтверждается исследованиями психологов: на развивающийся организм ребенка большое влияние оказывает не только социальная, но и правильно организованная предметно-развивающая среда.

Проблема создания обогащенной предметной среды, которая способствовала бы развитию деятельности детей, приобщению их к творчеству в игре или других видах деятельности, становится особенно актуальной в работе с детьми с нарушением речи.

В соответствии с основными задачами и принципами построения предметно-развивающей среды для детей с ОНР в групповой комнате должна быть рационально расставлена мебель, выделены разнообразные микросреды и уголки, с использованием подвижных ширм-перегородок. Это позволит каждому ребенку найти место, удобное для занятий и игр, комфортное с точки зрения его эмоционального состояния, развития речевого общения.

Отставание от нормы в развитии речи у данной категории детей проявляется в нарушениях лексики, грамматики, звукопроизношения. Довольно часто, понимая логическую взаимосвязь событий, в речи дети ограничиваются лишь перечислением действий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. Для них мало доступен рассказ-описание, обычно они просто называют отдельные предметы и их части, а некоторые способны только отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей может служить средством общения лишь в особых условиях: для этого детям требуются постоянная помощь и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поучительных суждений. Лишь в редких случаях дети сами являются инициаторами общения. Как правило, они не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказами игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

Успешность речевого развития зависит не только от программы и методики развития речи, но и - в большей степени - от условий, в которых оно протекает. Интересная, порождающая богатые впечатления окружающая ребенка речевая среда является первым социальным условием становления речи.

Второе условие для речевой практики - общение, обеспечивающее систематическое упражнение в усвоении норм и навыков литературной речи.

Третье условие - создание коррекционно-развивающей среды, включая специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также технические средства, новые информационные технологии.

В зависимости от характера отклонений в развитии детей выделяются специфические задачи и требования к набору дидактического материала. Имеются и общие для данной категории детей принципы организации коррекционно-развивающей среды.

Чтобы систематизировать все виды работы по развитию речи, в учреждении желательно оборудовать кабинет развития речи, где могут быть сосредоточены методические материалы для педагогов и созданы условия для проведения разных видов занятий с детьми. Следует предусмотреть разделы: обогащение словаря детей и овладение звуковой культурой речи; формирование лексико-грамматического строя речи; развитие связной речи; ознакомление с художественной литературой и подготовка детей к усвоению грамоты, а также речевое общение.

Остановимся на использовании дидактических игр и упражнений для развития речи.

Для обогащения словаря детей разработан разнообразный иллюстративно-графический материал: настольно-печатные игры, викторины, кроссворды. При проведении занятий с детьми используются предметные и сюжетные картинки. Однако такой материал не всегда доступен для детей с нарушением речи, так как для них характерны общая недостаточность впечатлений об окружающем мире, слабая дифференциация признаков и свойств предметов. Поэтому в занятия с такими детьми необходимо включать как можно больше речевых контактов с окружающим миром. Следует давать предметы для речевого описания, с тем чтобы у ребенка сформировалось представление о них, и только затем использовать картины, муляжи, модели и схемы.

В практике речевого развития получила популярность в качестве дидактического пособия кукла с набором атрибутов домашнего обихода; существует целая серия дидактических игр с этими предметами. Однако не всегда в работе с детьми с нарушением речи такие игры эффективно влияют на речевое развитие. Более приемлемы следующие задания: кормление, одевание куклы, укладывание ее спать. Эти действия выполняются при активном участии самого ребенка: вместе с куклой "укладываемся спать", "катаемся с горки" и т.д.

Для организации различных форм речевой деятельности применяются кукольный, теневой театры, игры-драматизации по литературным произведениям, чтение и заучивание стихотворений. Поэтому нужно, чтобы в кабинете развития речи были библиотека, фонотека, видеотека, наборы фильмов и диафильмов.

С целью формирования коммуникативной функции и обогащения эмоциональной окраски речи выделяется специальный сектор для проведения занятий с применением пальчикового театра, перчаточных кукол. Сектор оборудован ширмой для кукольного театра. Здесь с детьми разыгрываются небольшие сюжеты речевого общения: вопросы и ответы, краткие монологи, диалоги на разные темы, выступления, заучивание речевок, пословиц и поговорок; может быть оборудован видеосалон для просмотра видеофильмов, прослушивания аудиозаписей. Желательно иметь в кабинете компьютер и компьютерные программы по развитию речи: "Мир за твоим окном", "Состав слова", "Картина мира", "Видимая речь", "Дельфа-130", "Дельфа-142".

Учитывая особенности речевого развития детей с ОНР, повышенное внимание необходимо уделять обогащению речевой микросреды. Так, дети, не мешая друг другу, одновременно могут рассматривать и классифицировать карточки с изображением животных (домашних и диких животных Севера, жарких стран и др.), птиц, растений (сада, луга, поля, леса, огорода), решать кроссворды, рассматривать альбомы. Для развития графических навыков используются коробочки с манкой, песком. Библиотечка с набором художественной литературы по изучаемым темам, серия игр развивающего характера, разнообразные игры по освоению элементов грамоты, развитию звукопроизношения помогают ребятам познавать окружающий мир и совершенствуют их речь, делая ее более содержательной и выразительной. Весь игровой материал должен быть эстетически оформлен. Такие игры позволяют не только решать проблемы развития речи, но и развивать внимание и память, поэтому каждая коробочка и карточки в ней выдерживаются в определенной цветовой гамме. Для развития слухового анализатора применяются слуховые коробочки, с помощью которых дети определяют на слух, что в них находится: горох, пшено и др.

На занятиях воспитателю и логопеду необходимо уделять внимание совершенствованию зрительно-моторной координации детей - согласованному взаимодействию руки и глаз при выполнении графических заданий. Для этого используются различные упражнения, связанные с лексическими темами; задания на отвинчивание и завинчивание пробок разной конфигурации; штриховка контуров, расположенных на клетках тетради; применяются пособия для обучения завязыванию и развязыванию шнурков, застежки сверху вниз, слева направо, вкладыши.

Стимулом для овладения письмом являются рисунки детей - предвестники письма и чтения. Обучение буквенному письму и должно строиться как переход от рисования предметов к "рисованию" речи.

Для повышения познавательной активности детей важно, чтобы их окружение содержало стимулы, способствующие развитию их интеллекта, знакомству с языком музыки, движений, с художественным словом. В группе может быть организована художественно-творческая микросреда с различным материалом: пособиями с использованием фланелеграфа, масками сказочных героев, музыкально-дидактическими играми, музыкальными инструментами, в том числе фольклорными. Если в групповой комнате имеется подиум, он используется многофункционально: при организации нетрадиционных занятий, вечеров досуга, проведении сюжетно-ролевых игр, как сцена для исполнения детьми стихов и песен, для показа кукольных спектаклей и т.д.

В особом сундучке хранятся предметы ряженья: шляпы, кулоны, бусы, короны, платочки с кружевами и др. Все эти материалы побуждают ребят к включению в игру, речевому общению, творческой деятельности. Действуя с различными предметами, дети охотно общаются друг с другом и со взрослыми, у них легче формируется монологическая и диалогическая речь. Это раскрепощает детей, помогает им обрести уверенность, преодолеть страх и негативные переживания.

Учитывая недоразвитие эмоционально-волевой сферы у детей с ОНР, особенно важно соблюдать принцип обеспечения индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия воспитанников. Каждый ребенок во время работы с материалами должен иметь свое личное пространство, в котором он может работать сидя или лежа на коврике, за индивидуальным столом.

Игрушки, развивающая игровая среда являются средством не только получения новых знаний, но и применения их на практике, т.е. в игре. Успешной организации такого игрового пространства способствует использование предметно-игровых сред - "Лего", "Квадро", "Либерти", "Модуль-игра" и др. С их помощью дети могут перестраивать игровое пространство, создавая постройки и наделяя их той или иной функцией.

Важно правильно организовать хранение дидактического материала. Материал, которым пользуются дети, должен храниться в отдельных контейнерах, коробках, быть соответствующим образом расфасован для индивидуального пользования.

Эффективное упражнение для развития речевого общения детей - работа перед зеркалом с переодеванием и общением с самим собой. Это может быть особенно интересно для детей с нарушением психоэмоциональной сферы. Предлагаются задания типа "Посмотри на свою улыбку в зеркале", "Расскажи стихотворение", "Расскажи о себе", "Спой песню". Такие упражнения позволяют ребенку видеть и осознавать собственные речевые и мимические действия, наблюдать работу артикуляционного аппарата.

Важную роль в организации речевой деятельности играет проведение литературных салонов. Здесь дети слушают записи произведений, выступают сами, демонстрируют перед родителями и воспринимают образцы красивой литературной речи. Могут быть организованы также вечера шуток, юмора, смеха, вечера задушевных бесед и воспоминаний о праздниках, прошедших в детском саду, беседы о днях рождения, летнем отдыхе, семейных праздниках, экскурсиях и походах с просмотром фотографий, сувениров и других памятных вещей и подарков, связанных с этими событиями. Подобные беседы благоприятно влияют не только на развитие речи, но и на совершенствование речевого общения. В свойственной им атмосфере психологического комфорта, непринужденности и общего позитивного настроя у участников естественно усиливается эмоциональная окрашенность речи, появляется свобода изложения, возникает непроизвольный интерес к обмену информацией. Ведь поделиться приятными воспоминаниями с друзьями - значит не только найти у них положительный отклик в конкретной ситуации, но и стать ближе и понятнее друг другу. А это и есть путь к становлению свободной коммуникативной речи как средства активной социальной адаптации.

4. Рекомендации по созданию предметно-развивающей среды в логопедической группе

4.1 Неречевые процессы

Развитие слухового внимания

Различные звучащие игрушки: бубны, барабаны, дудочки, погремушки, колокольчики, звоночки, молоточек, игрушки пищалки, гармошка и т.п.

Коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы (горох, бобы, крупа, мука и т.п.).

Демонстрационный и раздаточный материал для слуховых диктантов.

Картотека игр на развитие слухового внимания (В.И. Селиверстов. "Игры в логопедической работе с детьми").

Развитие мышления, зрительного внимания, памяти

Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более частей); сборные картинки-пазлы; разрезные кубики (начиная с 4 частей).

"Почтовый ящик", доски Сегена, рамки Монтессори и другие игры-вкладыши.

Разборные игрушки: матрешки, пирамидки, чашечки.

"Чудесный мешочек".

Кубики Кооса, танграм.

"Зашумленные" картинки и таблицы, таблицы Шульте.

Игры типа "Исключение четвертого лишнего", "Чего недостает?", "Что не дорисовал художник?", "Чем похожи, чем отличаются?", "Кому что дашь?", "Букет в вазе" и др.

Серия картинок для установления причинно-следственных зависимостей.

Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

Развитие пространственной ориентировки.

Картинки с различной удаленностью изображенных предметов и разным их местоположением (далеко, близко, высоко, низко, там, здесь и т.д.).

Картинки и фотографии с изображением предметов с различным взаимным расположением (слева, справа, между, сзади, вверху, внизу и т.д.).

Игры типа "Дом" (Кто где живет? - слева, справа, под, над, на нижнем этаже и т.д.), "Дерево и белочка" (птичка, грибы, лисица).

Карточки с изображением лабиринтов.

Макет улицы с транспортом, движущимся в различных направлениях.

Макет комнаты с предметами мебели, расположенными в разных местах.

Картинки с изображением предметов, движущихся в различных направлениях по отношению к зрителям.

Карточки - символы пространственных предлогов.

Дидактические материалы для ориентировки на листе бумаги, в клетке тетради.

Картинные таблицы с расположением предметов в ряд по горизонтали и по вертикали (под, над, за, перед, между, слева, справа, сверху, снизу).

Картотека игр на пространственное ориентирование.

Развитие ориентировки во времени.

Картины-пейзажи разных времен года.

Календарь погоды по месяцам.

Расписание занятий по дням недели в картинках.

"Вчера, сегодня, завтра" - порядок дежурства детей в картинках или цифрах.

Режим дня в картинках: утро, день, вечер, ночь.

Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных явлений в разные времена года, части суток.

"Окно в природу" - настенное изображение природных явлений, характерных для разных времен года.

Картинки для отработки понятий старше - младше.

Развитие общей двигательной и зрительно-пространственной активности.

Работа по развитию общей двигательной и зрительно-пространственной активности детей нацелена на придание ей природосообразности (прямостояние, ощущение пространства, ориентировочно-поисковая активность, движение как средство предупреждения утомления, улучшения общего состояния, активизации внутренних резервов организма). Такая работа предполагает:

* увеличение двигательной активности на занятиях за счет динамизации рабочей позы: работа стоя, сидя, выходя к доске, лежа на ковре, сидя по-турецки и т.д.;

* широкое использование физкультминуток, для чего составляется картотека эмоциональных имитационных упражнений, сопровождающихся стихами, с учетом присущих дошкольникам образности мышления и стремления к игре;

* проведение подвижных речевых игр на основе картотеки, составленной в соответствии с тематикой речевого материала занятий. Как отмечал И.М. Сеченов, пространственно-поисковой активности органа зрения принадлежит важная роль в формировании высших психических функций человека. При проведении занятий с детьми необходимо делать следующие упражнения:

* работа с карточками, с мелкими силуэтными изображениями предметов, букв, слогов, цифр, геометрических фигур (1,5-3 см), расположенными в пространстве комнаты - на стенах, потолке, слева, справа, наверху, внизу;

* использование разнообразных траекторий, по которым дети, обязательно стоя, бегают глазами. На листе ватмана размером 0,6x2 м рисуются разноцветные линии шириной 1 см, которые образуют различные фигуры: овал, волну и др., - причудливо перекрещивающиеся. Плакат размещается выше уровня глаз в любом месте - над доской, на боковой стене и даже на потолке;

* игры в веселых человечков, выполняющих различные гимнастические упражнения: в процессе игры дети рассматривают одного человечка и повторяют его движения;

* мимические и артикуляционные упражнения: рассматривая картинки, на которых нарисованы лица клоунов: улыбающегося, грустного, испуганного и др., - фотографии людей с различными выражениями лиц, дети копируют эти выражения, называют их;

* рассматривание подвешенных к люстрам, плафонам, потолку легких предметов: флажков, лент, нитей, снежинок, птичек, бумажных цветов и др.;

* периодическое рассматривание пейзажа и разноудаленных от глаз предметов за окном.

Использование этих приемов повышает перцептивные возможности детей; способствует более успешной коррекции нарушений познавательной деятельности, опережающему развитию функций, связанных с приемом и переработкой зрительной информации: остроты зрения, зрительной работоспособности, объема поля зрения, - сокращению времени реакции на зрительный стимул. Увеличивается пропускная способность зрительного анализатора, т.е. скорость и объем переработки зрительной информации.

Развитие восприятия (цвет, форма, величина, протяженность).

Набор предметов для наблюдения (анализ, сравнение их формы, цвета, величины, протяженности).

Набор частей предметов для конструирования целого (зрительное соизмерение частей, сопоставление частей, предметов, сравнение с образцом и т.д.).

Парные картинки.

Муляжи овощей, фруктов.

Игрушечные посуда, мебель.

Ленты, веревки, шнурки, нитки, карандаши, полоски разной длины.

Счетные палочки для выкладывания фигур.