Теоретичні та методичні засади формування соціально-професійної зрілості курсантів вищих навчальних закладів МВС України

Юридичний фах визначає сферу професійної діяльності з чітко визначеними повноваженнями, що потребує конкретних правових знань, умінь і навичок, розвиненого рівня професійно-правового мислення і здатності діяти у відповідних умовах. Спеціалізація в галузі юридичної професії виявляється в діяльності таких фахівців: слідчого органів внутрішніх справ, прокуратури, служби безпеки, податкової міліції; військового прокурора армії, флотилії, з'єднання, гарнізону та ін.; судді господарського суду, суду загальної юрисдикції, адміністративного суду, конституційного суду та ін.; інспектора міліції (інспектор дозвільної системи, дільничний інспектор, інспектор ДАІ, інспектор кримінальної міліції у справах неповнолітніх, інспектор по роботі з персоналом та ін.).

Проаналізовано чинники, що впливають на умови перебігу професійної діяльності працівників органів внутрішніх справ, наявність спеціальних правових знань, вмінь і практичних навичок, необхідних для правоохоронної діяльності.

Особливу увагу у розділі приділено обґрунтуванню принципу цілісності соціально-професійної зрілості працівника ОВС. Важливою передумовою й умовою збереження і розвитку цілісності цього новоутворення є його неоднорідність і суперечливість, що є джерелом її функціонування і розвитку. Розуміння соціально-професійної зрілості як цілісності в структурі особистості працівника міліції пов'язане з визнанням конкретно-історичного характеру її функціонування. Цілісність не може розглядатися ізольовано, оскільки безліччю своїх зв'язків і відносин опосередкована в навколишній дійсності. Ці зв'язки і відносини породжують якість цілісності, тільки в них вона виявляє свій конкретний зміст на рівні реальних процесів і явищ. І будь-яка зміна в цих зв'язках і відносинах, внутрішніх і зовнішніх умовах функціонування цілісності неминуче спричиняють її зміну, тобто породжують вже іншу цілісність, що володіє іншою якістю.

Психологічна структура особистості виступає основою для систематизації професійно важливих якостей фахівця, для створення ідеальних професійних моделей особистості, що має важливе теоретичне і практичне значення для психології праці і професійної підготовки.

Аналіз соціально-професійної зрілості як цілісної системи передбачає визначення її критеріїв. Вивчення філософсько-соціологічної і психолого-педагогічної літератури дало можливість з'ясувати погляди науковців щодо критеріїв соціальної зрілості особистості. Такими переважно називають: активну життєву позицію особистості (В.Г. Нестеренко, О.Ф. Плахотний та ін.), ставлення до праці і якість самої праці на благо суспільства (В.М. Клюкин, С.П. Плаксій, О.Г. Харчев), здатність до самовиховання і саморегуляції (В.В.Радул, Р.І. Хмелюк), соціальну відповідальність (Г.М. Заболотна, К. Муздибаєв). Значний науковий інтерес з погляду підходу до проблеми критеріїв становлять дослідження Ю.П. Бардіна, В.А. Кузьміна, В.В. Радула. Їх відзначає прагнення обґрунтувати методологічні вимоги щодо виділення критеріїв рівня зрілості індивіда, охопити всі її структурні рівні, оцінити в єдності кількісні і якісні параметри розвитку особистості.

Вибір культуровідповідності як вихідного критерію в системі зумовлений тим розумінням культури, що склалося останніми роками у філософській літературі. При відомих у поглядах розходженнях головне, у чому збігаються думки більшості дослідників, полягає в тому, що культура - це не тільки створюване людьми предметне багатство (матеріальне і духовне), це лише зовнішня форма існування, справжній же її зміст - розвиток людини, у всьому різноманітті і цілісності її суспільного існування. Розуміння культуровідповідності як критерію розвитку соціально-професійної зрілості особистості нерозривно пов'язано з її роллю як механізму передачі соціального досвіду.

Обґрунтовуючи критерій соціальної активності, ми виходили з того, що формування зрілості пов'язане з відповідним розвитком і розкриттям потенцій особистості. У міру того, як підвищується рівень її організації, особистість стає більш інтегрованою. Підвищується свідомість, тобто індивід починає глибше розуміти соціальний зміст вчинків, їх моральне значення. Краще плануються дії, передбачаються їхні наслідки для себе, для інших. Уточнюється уявлення про власні здібності на підставі усвідомлення своїх успіхів і невдач, досягнень і поразок. Включаючись у соціальні процеси, особистість тим самим змінює свою життєдіяльність. Беручи участь у суспільному житті, вона водночас активно визначає і розвиває “лінію” свого життя. Основною умовою самовизначення особистості й свідомого регулювання своєї життєдіяльності є її соціальна активність.

Соціальна активність як критерій особистісної зрілості характеризує індивіда за рядом показників: суспільне значення і соціальна цінність дій особистості; широта і глибина оволодіння основними сферами і видами діяльності; інтенсивність соціальних дій, їхня ефективність; ініціативність.

Специфічним механізмом і формою вияву відповідальності є почуття громадянського обов'язку. Усвідомлення обов'язку - один з істотних показників громадянської і моральної зрілості, що дає підстави визначити соціальну відповідальність як критерій соціально-професійної зрілості працівника органів внутрішніх справ.

У спеціальній літературі, як правило, виділяють дві форми відповідальності - ретроспективну і перспективну (активну). Активна форма відповідальності більш висока і досконала, пов'язана з розвинутою здатністю індивідуальної свідомості моделювати майбутню поведінку в такий спосіб, щоб вона не підпадала під будь-які суспільні санкції.

Між соціальною зрілістю особистості та її критеріями існує складний діалектичний взаємозв'язок. Він полягає в тому, що формування зрілої особистості з розвинутими потребами і здібностями безпосередньо залежить від повноти освоєння нею елементів людської культури, від того наскільки вона відповідальна й активна в досягненні суспільно важливих цілей. Цей зв'язок виражається водночас у тому, що розвиток особистості в напрямі її більш високої зрілості, досягнутий нею на певному етапі життєдіяльності, стає необхідною передумовою подальшого зростання соціальної культури, підвищення соціальної активності і відповідальності людини. Отже, культуровідповідність, соціальна активність і соціальна відповідальність виступають одночасно критеріями особистісної зрілості і найважливішими факторами її становлення і розвитку як суб'єкта суспільного життя.

У четвертому розділі - “Формування соціально-професійної зрілості курсантів у вищій школі” - розкрито внутрішні і зовнішні чинники професійного розвитку особистості працівників міліції, етапи становлення соціально-професійної зрілості курсантів та психологічні механізми формування соціально-професійної зрілості в процесі професійної підготовки, охарактеризовано педагогічну модель формування соціально професійної зрілості курсантів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу МВС України.

У сучасній соціокультурній ситуації особливої актуальності набувають завдання підготовки професіоналів для основних сфер трудової і творчої діяльності людини, нові цінності суспільства - професіоналізм, компетентність, самореалізація, заповзятливість -становлять суть парадигми сучасної науки, однією з провідних ідей якої стала ідея піднесення особистісного розвитку до мети професійного зростання. Ми підтримуємо точки зору, що фундаментальною умовою розвитку інтегральних характеристик особистості і продуктивності її професійного становлення є усвідомлення необхідності зміни, перетворення свого внутрішнього світу, рефлексія можливостей самоздійснення в професіоналізації, у праці, підвищенні рівня професійної самосвідомості (А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, А. І. Донцов, Г.С. Никифоров). Отже, головним елементом і основною умовою професійного становлення виступає сама особистість, її активність, особливості самосвідомості, реалізовані в рефлексії.

Здійснюючи науковий пошук з цього напряму, ми врахували, що у регуляції розвитку важливим чинником є еталонна модель особистісної і професійної структури професіонала (“образ професіонала”), що будує й оцінює суб'єкта на кожному етапі професіоналізації. Зіставлення образу “Я-професіонал” і “образу професіонала”, оцінка ступеня їх неузгодженості, прагнення і вироблення стратегій наближення до еталонної моделі, безумовно, сприяють формуванню установок і спонукальних сил особистості до вдосконалення власної психологічної структури.

У розділі викладено положення щодо рефлексії як індивідуальної здатності до самозміни, встановлення меж “Я-самості”, як самовизначення суб'єкта всередині власних уявлень про себе (встановлення внутрішніх орієнтирів і способів відділення “Я” і “не-Я”) (Є.Р. Новикова, В. І. Слободчиков і Є. І. Ісаєв, М.Ю. Варбан та ін.)

Дослідження динаміки професійного становлення особистості, як і будь-якого психічного процесу, пов'язане з виявленням основних фаз (етапів, ступенів, стадій), їх послідовності, закономірностей переходу однієї фази в іншу і вивчення умов, що забезпечують розвиток. Нами обґрунтовано і розроблено педагогічну модель формування соціально-професійної зрілості курсантів як майбутніх офіцерів міліції та методику поетапного її впровадження.

Згідно із цією моделлю перший етап, збігається з навчанням курсантів на І курсі. Його мета полягає у розвитку майбутніх офіцерів міліції як суб'єктів професійного самовизначення. Її досягнення забезпечується: адаптацією курсантів до умов життя в навчальному закладі закритого типу; адаптацією до вимог і умов індивідуальної і колективної навчальної діяльності у вищій школі МВС України; усвідомленням і прийняттям норм поведінки і діяльності в статусі курсанта.

Другий етап збігається з навчанням на ІІ та ІІІ курсах. Його мета - поступова і послідовна самоідентифікація курсантів як суб'єктів професійної правоохоронної діяльності. На цьому етапі головна увага приділяється оволодінню курсантами нормами і вимогами професії юриста-працівника міліції і професійної правоохоронної діяльності; усвідомленню своїх можливостей і недоліків стосовно обраної професійної діяльності, осмисленню і створенню програми особистісного зростання.

Третій етап - навчанням на IV курсі забезпечує самоактуалізацію курсантів як суб'єктів і особистостей в професійній діяльності. Саме на цьому етапі курсанти під час стажуванням набувають практичного досвіду професійної діяльності працівника органів внутрішніх справ, вчаться оцінювати результати власної професійної діяльності, інших працівників міліції; здійснюють зіставлення вимог професії з рівнем власної підготовленості до їх виконання з подальшою корекцією програми особистісного і професійного вдосконалення.

Формуючись та функціонуючи в діяльності, особистість професіонала як складне динамічне утворення стає головним компонентом професійної діяльності, що регулює, контролює, оцінює й перетворює діяльність, а водночас і себе. Зазначимо, що особистість досягає досконалості тільки при високій мотивації і певній професійній спрямованості. У діяльності, з одного боку, формуються професійно важливі якості особистості, з іншого, конструювання самої діяльності відбувається відповідно до індивідуальних особливостей людини. У підсумку стає можливим досягнення однакових результатів людьми, що мають специфічні індивідуальні особливості, психологічно різними шляхами. Вибір цих шляхів залежить як від зовнішніх, так і від внутрішніх факторів. Викладені концептуальні положення стали основою розробленої нами педагогічної моделі організації процесу формування соціально-професійної зрілості курсантів вищого навчального закладу МВС України, яка складається з трьох блоків. Перший блок - імперативно-інформативний - охоплює аудиторну роботу з навчальною групою (взводом) з формування освітніх, розвивальних, виховних відносин у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу закритого типу. Другий блок - особистісно-регулятивний - побудований на основі рефлексії, досвіду самовиховання й охоплює індивідуальну та розвивальну роботу, спрямовану на визначення образу “Я і професія”, а також виховну самооцінку в процесі практики. Третій блок - соціально-діяльнісний - моделює позааудиторну роботу в процесі стажування на робочому місці, спрямовану на конкретизацію образу “Я-професіонал” з урахуванням рівня освіченості, вихованості та розвитку курсанта як майбутнього професіонала.

Викладено основні завдання кожного з визначених блоків. Так завдання професійно орієнтованого імперативно-інформативного блоку полягають в озброєнні професіоналів правоохоронних органів прикладними психологічними знаннями, необхідними для осмислених дій у психологічно насичених умовах розв'язання завдань; формуванні професійно-психологічних навичок і умінь; професійному розвитку психологічних якостей (здібностей), важливих для успішного здійснення професійної діяльності; підвищенні професійно-психологічної стійкості; загартуванні під час подолання психологічних труднощів, максимально наближених до реальних службових, оперативно-службових і службово-бойових умов; розвиток професійно-психологічної орієнтованості особистості, що виявляється в постійній увазі, прагненні виявляти психологічні аспекти виконання будь-яких професійних дій.

Особистісно-регулятивний блок визначає здатність курсанта до правоохоронної діяльності за сукупністю оцінок найважливіших якостей особистості, а саме: соціально-мотиваційних (життєвих орієнтацій, рівня соціальної відповідальності); професійно-мотиваційних (мотивів вибору професії співробітника правоохоронних органів і діяльнісних ціннісних орієнтацій); правосвідомості; морально-психологічної підготовленості; ділових (вольових, організаторських); пізнавальних психологічних (мислення, увага, пам'ять тощо.); психофізіологічних.

Визначаючи соціально-діяльнісний блок, ми виходили з того, що можливості й успіхи особистості в професійної діяльності визначаються не тільки тим, до чого людина прагне, але й тим чим вона володіє для реалізації своїх устремлінь, як вона може втілювати їх у життя. Усе це втілено в операціональній сфері активності юриста-працівника міліції, в його ділових якостях, серед яких винятково важливу роль відіграє морально-психологічна підготовленість.

Важливою умовою саморозвитку особистості є регулярна й оперативна діагностика і самодіагностика, що виконує роль зворотного зв'язку в розвитку особистості.

У п'ятому розділі - “Методика формування соціально-професійної зрілості курсантів у навчально-виховному процесі ВНЗ МВС України” - розкрито особливості організації навчально-виховного процесу ВНЗ закритого типу на різних етапах професійного розвитку курсантів - самовизначення й адаптації, професійної самоідентифікації та самоактуалізації у професійній діяльності працівника міліції.

Організація навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах МВС України має свої особливості, зумовлені як метою, так змістом і характером діяльності курсантів командно-викладацького складу.

По-перше, вищі навчальні заклади системи МВС - це навчальні заклади цілодобового регламентованого воєнізованого режиму. Ті, хто вступив на навчання до вищого навчального закладу МВС України, займають соціальну позицію “курсант” з присвоєнням їм спеціального звання “рядовий міліції”. Курсанти отримують службові посвідчення особи і формене обмундирування зі знаками розрізнення відповідно до свого спеціального звання.

По-друге, специфічними є й умови проживання курсантів: вони розміщуються в казармах, повинні дотримуватись вимог, передбачених статутом внутрішньої служби Збройних сил України і Правил внутрішнього розпорядку. Особливо жорсткими є умови навчання і служби для курсантів 1 курсу. Вони можуть залишити розташування навчального закладу, казарму тільки за наявності дозволу про звільнення згідно з порядком, встановленим для військовослужбовців строкової служби.

По-третє, у вищих навчальних закладах МВС України переважає чоловічий колектив, в якому дуже помітними є психологічні особливості, характерні саме для юнаків-курсантів. Серед них - вразливість, допитливість, гострота сприйняття, схильність до романтики, прагнення до спілкування, колективної діяльності, внутрішнє бажання утвердити себе в колективі.

Адаптація курсантів до навчально-виховного процесу вищого навчального закладу МВС України розглядається як багатогранний процес пристосування особистості до нового соціального статусу входження її в специфічний колектив закладу закритого типу, зі статутно регламентованою системою взаємин, що спричиняє психологічну перебудову особистості з її орієнтацією на майбутню правоохоронну діяльність. Основний зміст цих складових передбачає: навчальну, соціально-психологічну та професійну адаптацію.

З метою обґрунтування змісту роботи на цьому етапі вважали за необхідне виявити передумови успішної організації і побудови системи навчально-виховної роботи з курсантами в адаптаційний період. Для цього було передбачено попереднє вивчення командним складом особових справ курсантів (на цьому етапі вивчено 502 особових справи) із наступним урахуванням у навчально-виховній роботі індивідуально-психологічних і особистісних якостей.

Необхідною передумовою встановлення нормальних взаємин із курсантами та вивчення їхніх індивідуально-психологічних особливостей у перші місяці перебування у вищому навчальному закладі є контакт із батьками курсантів. Останнє дає змогу більш глибоко вивчити умови, у яких виховувався абітурієнт, довідатися про його характерологічні особливості, що допомагає прискорити адаптаційний процес. З цією метою було проведено понад 300 зустрічей з батьками.

Однією з передумов входження до нової соціальної позиції є врахування реальних потенційних можливостей вихідного рівня розвитку курсантів, їх готовності додержувати режиму статутно-регламентованого вищого навчального закладу, до прийняття нової системи особистісних взаємин. Не менш важливою передумовою виступає врахування різновікового складу груп (взводів) працівників органів МВС, що мають як позитивні, так і окремі негативні характеристики. Це вимагає організації навчально-виховного процесу на основі принципу індивідуалізації і диференціації у всіх сферах освітньо-виховної діяльності, а також зумовлює необхідність прилучення курсантів старшої вікової групи до виховних заходів й індивідуальної роботи з молодшими за віком курсантами.

Оволодіння системою саморегуляції поведінки, прийомами самовиховання кожним курсантом уже в перші місяці навчання у вищому навчальному закладі МВС України дає можливість прискорити процес адаптації майбутніх працівників міліції до статутних вимог.

Специфіка формувального експерименту, розрахованого не на негайний результат “до - після”, а на підсумковий - за сукупністю взаємозалежних педагогічних впливів, що не передбачало фіксації безпосередніх підсумків проведення кожної окремої виховної акції. Комплексна система навчально-виховної роботи педагогічного колективу ВНЗ з урахуванням провідних чинників, функцій педагогічної діяльності і педагогічних умов позитивно позначалася на темпі і рівнях адаптації курсантів, особливо в перші півтора року навчання.

Змістом наступного етапу становлення соціально-професійної зрілості курсантів, що збігається з професійним навчанням у ВНЗ закритого типу, було формування в курсантів позитивного й усвідомленого ставлення до себе як до майбутнього професіонала міліції. У розділі обґрунтовано висновок, що саме цей етап є найбільш важливим як з погляду розуміння основних механізмів і динаміки професійного становлення особистості, так і психолого-педагогічного впливу на її подальше професійне зростання. На цьому етапі починає складатися образ “Я - майбутній професіонал”, формується професійна самоідентичність, що включає в себе рефлексивне прийняття і підтвердження внутрішньої і зовнішньої тотожності професіоналам у визначеній сфері трудової діяльності: "Інші як професіонали - Значення професії для мене”, “Етапи професіоналізації в суспільстві - Моя можлива кар'єра”, “Професіонали-ідеали - Я як професіонал”, “Соціальні статуси професіоналів - Мій образ професійного успіху”, “Соціальна оцінка професійних досягнень - Мої зусилля, дії по досягненню професійних результатів” і т. ін.

Інтенсивність та ефективність формування професійної ідентичності значною мірою визначалася спрямуванням навчально-виховного процесу в конкретному ВНЗ на активне, діяльнісне, творче включення курсантів у навчально-професійну діяльність, створення умов для формування і розвитку самосвідомості особистості курсанта, і передусім, його рефлексії (зокрема, професійної). Розвивальна взаємодія давала змогу курсанту як особистості за допомогою рефлексії побачити в собі, відкрити, розгорнути, перевести професійний потенціал в конкретні вчинки і дії. Знання про способи і прийоми рефлексії, самопізнання, саморозвитку юнаки одержують з літературних джерел та від психолога.

Творче “входження” особистості разом із психологом у рефлексивну роботу допомогло “трансформувати” зовнішні вимоги технік і впливи психолога у внутрішньоособистісні значення і змісти. Запропонована нами модель рефлексивної підтримки професійного становлення у ВНЗ дала можливість і діагностувати рівень рефлексії та професійного потенціалу й розвивати їх та прогнозувати професійну успішність.

Стимулюючи рефлексію за допомогою її змістової “заданості” у педагогічній моделі, ми навчали курсантів активного особистісного відображення утруднень професіоналізації, спонукали до внутрішньої і зовнішньої дії. Упровадження моделі рефлексивної підтримки курсантів у зміст ВНЗ закритого типу сприяє активізації розуміння професіоналізації як особистісно важливого процесу; розуміння необхідності власної активності в професійному і життєвому становленні; розвитку рефлексивності як внутрішньої опори формування самоідентичності з професією.

Необхідність і сутність морально-психологічної підготовки курсантів визначалася з урахуванням їхньої майбутньої служби і професійної діяльності, що зумовлює різнобічні вимоги до якості підготовки працівників правоохоронних органів до професійної діяльності. Морально-психологічна підготовленість курсантів розглядається як необхідний компонент професійної підготовленості співробітника органів внутрішніх справ, що відповідає моральним вимогам і забезпечує її здійснення в строгій відповідності з високими моральними нормами.

Розкрито значення психологічнох служби в організації навчально-виховного процесу на етапі становлення професійної самоідентичності курсанті. Програма психолого-педагогічного супроводу навчально-виховного процесу, що використовувалась на різних етапах експерименту, розроблена була в 1995-1996 навчальному році. Щороку вона уточнювалася, доповнювалась з метою створення належних умов для становлення курсантів як професіоналів. Психологічне забезпечення навчально-виховного процесу, конкретизація шляхів та завдань роботи з курсантами згідно з цією програмою впливали на ефективність формування соціально-професійної зрілості.

Третій рік навчання є особливо важливим для закріплення досягнутого рівня соціально-професійної зрілості особистості курсанта у вищій школі. На цьому етапі головне завдання полягало в індивідуальному втіленні принципу розвитку відповідальної і позитивної Я-концепції і особистісних умінь співпрацювати в навчальній групі, творчо самореалізуватися в міліцейсько-службовій та інших видах діяльності. Виявлено, що високий рівень соціально-професійної зрілості передбачає сформованість у курсантів таких якостей, як чесність, совісність, об'єктивність, справедливість, тактовність, толерантність, моральна потреба в дотриманні професійної етики. Оскільки службові ситуації, у яких може опинитися офіцер міліції, не завжди вкладаються в рамки нормативних розпоряджень, у курсантів потрібно сформувати вміння осмислено і відповідально регулювати свої дій з урахуванням правових норм і засвоєної системи цінностей, соціально-творчого підходу до вирішення моральних проблем. Формування свідомої відповідальності прямо пов'язано з наданням особистості свободи дії, відповідального вибору в прийнятті рішень, що відбувається паралельно з розвитком автономності особистості.

Доведено, що високий рівень соціально-професійної зрілості характеризується тим, що в потребно-мотиваційній сфері особистості з'являється прагнення до самореалізації, а в особистісній - до персоналізації (суб'єкт осмислює свою ідеальну представленість у соціальному сприйнятті інших людей і може виступити в суспільному житті як особистість). Цілеспрямовано організована діяльність курсантів помітно вплинула на розвиток інтелектуальних якостей.

Під час стажування курсанти вирішували завдання, спрямовані на подальше поглиблення здобутих знань, формування необхідних навичок у підрозділах кримінальної чи адміністративної служби міліції, взаємодії з населенням, роботи зі спеціальною та криміналістичною технікою, розвиток умінь організаторської, виховної та правоохоронної діяльності. Стажування сприяє максимальному прискоренню процесу становлення курсанта як співробітника міліції, що перебуває на тій чи іншій посаді в підрозділах кримінальної або адміністративної служби міліції органів внутрішніх справ. Мета стажування - максимально прискорити ознайомлення випускників з конкретними ділянками роботи в реальних умовах (на робочому місці). На нашу думку, позитивним є те, що стажування курсантів відбувається за місцем розподілу, після завершення навчання у вищому навчальному закладі МВС України.

У шостому розділі - “Дослідно-експериментальна перевірка ефективності формування соціально-професійної зрілості курсантів у процесі їх підготовки до професійної діяльності” - розкрито етапи та методику організації педагогічного експерименту, викладено результати константувального експерименту, проаналізовано зміст роботи на різних етапах формувального експерименту, тенденції формування соціально-професійної зрілості курсантів у процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

Результати теоретичного дослідження, виконаного на основі аналізу літературних джерел, нормативних документів і інших матеріалів, а також навчально-методичних розробок дали можливість розробити педагогічну модель формування соціально-професійної зрілості працівників міліції. З урахуванням цих результатів нами була розроблена і методика експериментального дослідження та її етапи.

Педагогічний експеримент (константувальний, формувальний) проводився у 1995 - 2005 рр. В основному формувальному експерименті брало участь 1004 курсанти. Комплектування експериментальних і контрольних груп здійснювалося на підставі облікового складу навчальних взводів.

Константувальний експеримент дав змогу виявити стан соціально-професійної зрілості практичних працівників міліції і курсантів - стажистів випускних курсів ВНЗ МВС України. Матеріали, узагальнені за результатами константувального експерименту були враховані під час розробки програми і методики дослідження.

Проведення основного формувального експерименту здійснювалося згідно з описаною раніше педагогічно моделлю і охоплювало теоретичну і практичну підготовку курсантів з предметів психолого-педагогічного, загальноправового і спеціального циклів; практику, стажування і позанавчальні заходи.

Оскільки в багатовимірному досліджені брали участь практичні працівники-офіцери міліції, курсанти випускних курсів, магістри - представники різних соціальних верств, з різною вислугою років, різним практичним досвідом роботи, вважаємо одержані дані типовими в плані цінностей, властивих курсантам ВНЗ МВС України. Нас цікавив вплив вислуги років, спеціального звання та спеціалізації професійної діяльності на стан соціально-професійної зрілості офіцерів міліції. Задля цього в групу обстежуваних були залучені магістри з вислугою до 5 років і званням лейтенант міліції - 10 осіб (40%) і старший лейтенант - 15 осіб (60%) та офіцери міліції-практики (лейтенант, старший лейтенант, капітан, майор, підполковник, полковник) з вислугою від 1 до 25 років.

Експериментальна вибірка була подана працівниками органів внутрішніх справ зі спеціалізацією “дільничний інспектор” - 78 осіб (34,4 %), “карний розшук” - 93 особи (41,0 %), “слідчі” - 56 осіб (4,7 %).

Узагальнення мотивів вибору професії юриста - працівника міліції в різних вікових категоріях опитаних (курсанти, офіцери міліції, магістри) показало, що у 82 осіб або 16,2% від загальної кількості, мотивом вибору професії юриста були особистісні професійні досягнення, 89 осіб (17,6%) обрали професію з метою самоствердження, 89 (17,6%) - з метою реалізації себе як особистості, лише 78 (15,4%) - з метою професійної мотиваційної спрямованості, 72 (14,3%) - з метою отримання компенсації, а 95 осіб (18,8%) - з огляду на вигідність професії.

Результати сприймання “ефекту зброї” офіцерами міліції показали, що лише 35,1% дільничних інспекторів міліції з вислугою років до 10 років сприймають зброю як засіб необхідний для виконання службового обов'язку, 56,6% - офіцери карного розшуку, 33,3 % - слідчі; з вислугою до 20 років сприймання зброї за означеним показником у дільничних інспекторів міліції - 76,5%, офіцерів карного розшуку - 85,7%, слідчих - 66,6%.

Результати прояву соціально-професійної зрілості у офіцерів міліції - практичних працівників показали, що із загальної кількості респондентів, незалежно від віку, наявними виявилось 55% ознак, що входять до зрілої особистості офіцера міліції та 97% ознак такими, що реалізуються. Високого рівня соціально-професійної зрілості у офіцерів міліції досягло 34,5 %, магістрів -31,2 %, курсантів - 25, 6 %, а достатнього відповідно - 31,8%, 33,8%, 28,7%. Середній рівень у офіцерів міліції - 25,8%, магістрів - 26,05, курсантів - 32,1%, а низький відповідно - 11,6%, 16,5%, 7,6%. За деякими ознаками прояв на низькому рівні був відсутній ( у офіцерів міліції - життєва філософія, креативність, самосприйняття; у магістрів - толерантність, контактність, самосприйняття, креативність; у курсантів-стажистів - глибина переживань, толерантність, самосприйняття, толерантність).

До початку формувального експерименту (після прийняття курсантами Присяги) було проведене анкетування курсантів, які вступили в Одеський юридичний інститут ХНУВС. Метою анкетування було уточнити мотив вибору професії юриста - працівника міліції, наявності уявлення про свою майбутню професію, проблем, що хвилюють курсантів. Аналізуючи мотиви вибору професії юриста - працівника міліції у курсантів, відповідно до виділених нами блоків (особистісних професійних досягнень, самоствердження, реалізації себе як особистості, професійно-мотиваційна спрямованість, компенсації, одержання вигоди від професії), ми виявили, що курсанти в контрольних та експериментальних групах за своєю кількісною та якісною професійно мотиваційною спрямованістю рівноцінні (14,5%) та (15,4%) відповідно, майже у 30% респондентів контрольних і експериментальних груп мотивом вибору професії є отримання вигоди від професії та компенсації тобто кар'єристсько-споживацький мотив, та лише у 16,9% курсантів контрольної та 16,1% курсантів експериментальної груп мотивом є реалізація себе як особистості.

Прояв у свідомості і реалізація ознак у практичних діях соціально-професійної зрілості в КГ майже тотожній прояву і реалізації цих ознак в ЕГ: розбіжність складає 0,3%, що є допустимим.

Після завершення стажування, на робочому місці (кінець 8 семестру), курсанти контрольних і експериментальних груп сприймають зброю як засіб необхідний для виконання професійних обов'язків - 37,5% у КГ і 51,6% у ЕГ.

Високого рівня соціально-професійної зрілості, досягли курсанти як в КГ, так і в ЕГ. Високого рівня досягли 29,4% КГ та 44,4% курсантів ЕГ, достатнього рівня досягли 35,6% КГ і 31,4% у ЕГ, середнього рівня - 30,0% у КГ і 21,5% у ЕГ , низького рівня - 4,8% у КГ та 1,3% у ЕГ.

На високому рівні, відсутність такої ознаки соціально-професійної зрілості, як життєва філософія, притаманна курсантам як КГ, так і ЕГ. У КГ на низькому рівні відсутні такі риси соціально-професійної зрілості, як відповідальність, креативність, синергічність. У ЕГ - відповідальність, толерантність, автономність, самоприйняття, креативність, синергічність.

Відсутність вказаних ознак соціально-професійної зрілості на низькому рівні дає підставу вважати, що вони в ході формувального експерименту досягли більш високого рівня (середнього, достатнього, високого). Отже, запропонована педагогічна модель формування соціально-професійної зрілості курсантів на етапі її реалізації в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу закритого типу - результативна.

Динаміка змін соціально-професійної зрілості у курсантів КГ та ЕГ показала, що в усіх групах зберігається тенденція до розвитку вказаних ознак соціально-професійної зрілості. Порівнюючи результати, одержані в КГ та ЕГ, необхідно констатувати яскраво виражену їх різницю. Експериментальна вибірка курсантів через реалізовану авторську педагогічну модель формування соціально-професійної зрілості, показала значно вищі результати, ніж контрольна.

Констатація змін в контрольних і експериментальних взводах, що спостерігалася за наслідками зрізів, дала підставу ствердно відповісти на головне питання нашого дослідження. Отже, запропонована нами педагогічна модель формування соціально-професійної зрілості курсантів та методика поетапної її реалізації в навчально-виховному процесі є достатніми для формування соціально-професійної зрілості курсантів - майбутніх офіцерів міліції.

професійний зрілість курсант міліція

ВИСНОВКИ

Теоретико-методологічний аналіз проблеми становлення і професійного розвитку особистості професіонала дав можливість встановити, що в умовах розбудови демократичного суспільства проблема соціально-професійної зрілості працівників органів внутрішніх справ набуває неабиякої актуальності. Її розв'язання тісно пов'язане з пошуком нової парадигми розвитку вищої освіти, із завданнями модернізації вищої юридичної освіти, впровадженням сучасних інноваційних технологій у підготовку майбутнього офіцера міліції, при застосуванні яких проблеми особистості її гармонійного розвитку і формування соціально-професійної зрілості стають у центрі діяльності вищих навчальних закладах МВС України.

На основі узагальнення результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. Вивчення стану дослідженості проблеми професійної підготовки майбутніх офіцерів міліції у педагогічній теорії свідчить про значне посилення уваги до вивчення її психолого-педагогічних аспектів впродовж останніх десяти років. Дослідниками виявлено особливості адаптації курсантів до навчання у вищому навчальному закладі МВС України, а також до їхньої майбутньої професійної діяльності в органах внутрішніх справ; розкрито особливості професійної свідомості у курсантів; педагогічні умови виховання у курсантів відповідального ставлення до виконання службових обов'язків, дотримання моральних орієнтацій і дисциплінарної відповідальності; обґрунтовано і розроблено методику формування професійної правової культури, підготовки працівників міліції до спілкування з різними категоріями населення, спеціальної фізичної підготовки та готовності до дій у нетипових та екстремальних ситуаціях правоохоронної діяльності; формування професійної усталеності курсантів тощо.

Аналіз практики професійної підготовки майбутніх офіцерів міліції до професійної діяльності у вищому навчальному закладі закритого типу свідчить, що ці теоретичні здобутки недостатньо використовуються для подолання суперечностей між високими вимогами суспільства до правоохоронної діяльності і низьким рівнем особистої відповідальності працівників органів внутрішніх справ за її результативність; між усталеністю статутних відносин і функцій, що визначають зміст професійної діяльності правоохоронця і мінливістю, неординарністю ситуацій, котрі спонукають його до професійних дій; між потребою суспільства в підвищенні престижу суб'єктів правоохоронної діяльності і недостатнім інтелектуальним, моральним і професійним їхнім потенціалом; між необхідністю розвитку творчої активності, лідерських, комунікативних і ділових якостей особистості майбутнього працівника правоохоронних органів, який повною мірою усвідомлює свою високу відповідальність за виконання професійних функцій і відсутністю відповідних психолого-педагогічних умов для їх розвитку і стимулювання; між вимогою формування активної суб'єктної дослідницької позиції курсантів у процесі здобуття вищої юридичної освіти й переважно пояснювально-ілюстративним, репродуктивним характером навчальної діяльності, що забезпечує формування їхньої об'єктної позиції у правоохоронній діяльності.

2. На основі вивчення зарубіжного досвіду професійної підготовки (Великої Британії, Канади, Німеччини, США, Японії) працівників поліції виявлено певні особливості, зокрема: розгалуженість і різноманітність поліцейських систем, наявність поліцейських органів у різних міністерствах і відомствах, їх незалежність та автономність. Високий професіоналізм поліції значною мірою досягається завдяки досконалій професійній підготовці у фахових поліцейських закладах освіти. Крім того, поліцейський змушений протягом усієї служби навчатися, від цього залежить його кар'єрне зростання, присвоєння офіцерського чину, оплата праці, пільги тощо. У зв'язку з цим підготовка в навчальних закладах спрямована не лише на знання і вміння, а й вироблення здатності до саморозвитку, адаптації до соціальних, інформаційних, технічних та технологічних вимог, кваліфікованого здобуття нових знань шляхом самоосвіти. Навчання поліцейського має ґрунтуватися на засадах випереджальної освіти.

3. Доведено, що соціально-професійна зрілість особистості працівника органів внутрішніх справ є новоутворенням у структурі особистості, яка виявляє себе у спроможності робити усвідомлений і обґрунтований вибір щодо дій, визначених службово-професійним обов'язком. Соціально-професійна зрілість характеризує становлення особистості як цілісної, відносно стійкої (усталеної) системи, пов'язаної з усвідомленням власного місця, ролі, функцій в професії, в суспільстві, в колективі. До ознак соціально-професійно зрілої особистості нами віднесено: відповідальність, контактність, децентрацію, автономність, синергічність, самосприйняття, креативність, глибинність переживань, життєву філософію.

Формування соціально-професійної зрілості відбувається в процесі професіогенезу, а результатом якого є професіоналізм - інтегральна характеристика професійної зрілості особистості як суб'єкта правоохоронної діяльності. Зміст і структура соціально-професійної зрілості особистості офіцера міліції як його провідної якості зумовлені специфікою правоохоронної діяльності та її змістом, що створюють простір для особистісного та професійного самовизначення. Оформляючись професійно, правоохоронна діяльність дедалі більшою мірою набуває ознак стійкості, що забезпечує збереження її якісно незмінною. Об'єктивно такий стан може зберігатися досить тривалий час, навіть за умов, коли результати правоохоронної діяльності, їхня якість і технологія з охорони й захисту правопорядку, суперечать тенденціям і потребам суспільного розвитку.

4. Доведено, що для цілеспрямованого формування соціально-професійної зрілості особистості офіцера міліції доцільно створювати відповідні умови, серед яких провідними є психолого-педагогічні та методичні. На реалізацію психолого-педагогічних умов спрямована педагогічна модель формування соціально-професійної зрілості. Вона розглядається як педагогічна система організації процесу формування соціально-професійної зрілості курсантів, становить сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених трьох блоків: інформаційно-імперативного, особистісно-регулятивного і соціально-діяльнісного. Методика поетапного формування соціально-професійної зрілості особистості офіцера міліції у вищому навчальному закладі закритого типу являє собою системну послідовність освітньо-виховної та професійної діяльності командного складу, науково-педагогічних працівників щодо її формування.

5. Відповідно до авторської методики поетапного формування соціально-професійної зрілості курсантів на кожному етапі формувального експерименту виділялися ключові види діяльності, з урахуванням яких будувалася вся система навчально-виховної роботи у вищому навчальному закладі МВС України. Доведено, що важливою умовою успішного входження до нової соціальної позиції є врахування реальних потенційних можливостей вихідного рівня розвитку курсантів (як фізичного, так і психічного), їх готовності виконувати режим й дотримуватись вимог, регламентованих статутом вищого навчального закладу, а також сприйняти нову систему міжособистісних взаємин.

З урахуванням особливостей навчально-виховного процесу вищого навчального закладу закритого типу, що неминуче породжують суперечності, що іноді призводять до кризових, стресових станів особистості, було визначено провідні чинники, котрі стимулювали процес звикання та пристосування першокурсників до вищого навчального закладу закритого типу. До таких позитивних чинників адаптаційного періоду віднесено: діяльність у всій її різноманітності - навчальну, суспільну, професійно-спрямовану, культурно-розважальну; соціальне середовище, що оточує курсантів, його розвивально-виховний потенціал; міжособистісне спілкування у системах “курсант - взвод - курсант”, “курсант - командний і науково-педагогічний склад”; активність особистості як джерело її життєдіяльності в адаптаційний період, та і в наступні роки навчання у вищому навчальному закладі; настанову на майбутню професійну діяльність. Інтенсивність та ефективність формування професійної ідентичності визначали орієнтацією навчально-виховного процесу на активне, діяльне, творче включення курсантів у навчально-професійну діяльність, а також створенням відповідних умов для формування і розвитку самосвідомості особистості курсанта і, передусім, його логічного компонента - рефлексії (зокрема професійної). Оскільки на етапі самоідентифікації основною метою рефлексивної підтримки розвитку особистості курсантів стало створення сприятливих внутрішніх умов повної і зрілої професійної ідентичності, першочерговим завданням стало психолого-методичне забезпечення розвитку їх самосвідомості в умовах навчання в закладі закритого типу.

На цьому етапі була розроблена модель рефлексивної підтримки формування курсантів як професіоналів в умовах вищого навчального закладу закритого типу. Впровадження моделі рефлексивної підтримки курсантів у зміст освіти уможливило забезпечення активізації процесу усвідомлення професіоналізації як особистісно важливого процесу; розуміння необхідності особистої активності в професійному і життєвому становленні; розвитку рефлексивності як внутрішньої опори формування самоідентичності з професією.

Обґрунтовано положення щодо ролі психологічної служби в організації навчально-виховного процесу на етапі становлення професійної самоідентичності курсантів. У процесі наукового пошуку важливою була індивідуально-диференційована підтримка уявлень, використання курсантами моделей про власні життєві цінності, життєві орієнтації (аналіз середовища і ситуацій життєдіяльності, Я-концепції). Вивчення змісту і ступеня повноти образів ситуацій, середовища і Я-концепції курсантів приводило в разі потреби до корекції відповідних образів (розкриття не побачених досі можливостей ситуацій, середовища, власних можливостей людини, підвищення адекватності Я- концепції). Спонукання до самостійного аналізу важливої інформації в різних системах координат допомагало курсантам у вивченні стереотипів стосовно важливих ситуацій, середовища, інших людей і самих себе і стимулювало здатність до зміни власних стереотипів.

Оскільки службові ситуації, у яких може опинитися офіцер міліції, не завжди вкладаються в рамки офіційних нормативних розпоряджень, від курсантів потрібне осмислене й відповідальне регулювання своїх дій з урахуванням правових норм і засвоєної системи цінностей, соціально-творчого підходу до вирішення моральних проблем.

6. Розроблений навчально-методичний комплекс, що охоплює авторські програми, навчальні, навчально-методичні і методичні посібники, спрямовані на професійну підготовку працівників для правоохоронних органів й цілеспрямоване формування соціально-професійної зрілості курсантів. Зокрема, розроблено спецкурс “Особистісно-професійна зрілість курсантів: засади та шляхи досягнення”; видано навчальні посібники “Педагогіка для правників” та “Основи педагогіки”; підготовлено навчально-методичні рекомендації та програми до навчального курсу “Педагогіка і психологія вищої школи” для командного складу та науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу МВС України; методичні рекомендації щодо організації та проведення науково-педагогічної практики магістрами; розроблено програму психолого-педагогічного супроводу навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів закритого типу з урахуванням їх специфіки.

7. Проведений педагогічний експеримент підтвердив основні положення гіпотези дослідження, а саме: обґрунтованість сутності, змісту і структуру соціально-професійної зрілості курсантів, обґрунтованість визначених чинників її формування у процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі МВС України; обґрунтованість та доцільність педагогічної моделі побудованої на основі взаємозалежності, взаємозумовленості та взаємозв'язку імперативно-інформаційного, соціально-діяльнісного та індивідуально-регулятивного блоків; творчу реалізацію в організації навчально-виховного процесу соціально та професійно орієнтованих педагогічних технологій, спрямованих на розвиток інтересу особистості до професійних і моральних цінностей правової і правоохоронної діяльності, до самопізнання власного внутрішнього світу; побудову навчально-виховного процесу на основі обґрунтованого навчально-методичного комплексу для курсантів, спрямованого на поетапне формування їхньої соціально-професійної зрілості.

Результати дослідження підтвердили висунуту гіпотезу, досягнуто мету, розв'язано всі визначенні завдання. Зафіксовано та емпіричними фактами підтверджено високу ефективність розробленої нами педагогічної моделі формування соціально-професійної зрілості курсантів, порівняно з традиційною, що втілюється у навчально-виховну практику за допомогою методики поетапного її формування у вищому навчальному закладі МВС України.

Теоретичні і методичні результати дисертаційного дослідження доцільно покласти в основу державної програми професійної підготовки працівників органів внутрішніх справ МВС України, вважаємо розроблення комплексу дидактичних матеріалів для здійснення професійно-психологічної підготовки працівників міліції та підвищення психолого-педагогічного рівня знань командного та науково-педагогічного складу вищих навчальних закладів закритого типу в Україні. Впровадження програми психолого-педагогічного супроводу навчально-виховного процесу вищого навчального закладу системи МВС України, моральної професійної підготовки зумовлює необхідність створення психологічних відділень, служб у вищих навчальних закладах закритого типу, кімнат психологічного розвантаження з метою відновлення професійного потенціалу й забезпечення психічного здоров'я працівників міліції.

Подальшого дослідження потребують: теоретико-методологічні засади психолого-педагогічної підготовки правників; науково-методичне обґрунтування системи підготовки фахівців для правоохоронних органів за окремими спеціальностями; моніторинг якості підготовки майбутніх працівників правоохоронних органів; особистісно орієнтований та акмеологічний підходи до підготовки фахівців для сфери правоохоронної діяльності в умовах неперервної освіти, порівняльно-педагогічне вивчення зарубіжних юридичних освітніх систем.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Яворська Г.Х. Соціально-професійна зрілість курсантів вищих навчальних закладів МВС України: Моногр. - Одеса: ПЛАСКЕ, 2005. - 410 с.

2. Яворська Г.Х. Формування соціально-професійної зрілості у курсантів - майбутніх офіцерів міліції: теоретико-методологічний аспект: Моногр. - Одеса: РВВ ОЮІНУВС, 2005. - 245 с.

3. Яворская Г.Х. Игра в дидактических моделях учебного процесса: Моногр. - Одесса: ОИВД, 2000. - 113 с.

4. Яворська Г.Х., Ісаєнко М. М. Комунікативні уміння як складова соціально-професійної зрілості правоохоронця: Моногр. - Одеса: ОЮІНУВС, 2002. - 152 с. (авт. 115 с.).

5. Яворська Г.Х., Дяченко В.І. Професійна усталеність майбутніх співробітників міліції як складова їхньої соціально-професійної зрілості: Моногр. - Одеса, ОЮІ НУВС, 2002. - 156 с. (авт. 110 с.).

Навчальні посібники

6. Яворська Г.Х. Основи педагогіки: Навчальний посібник. Рекомендовано МОН України. - Одеса: Юридична літ., 2002. - 315 с.

7. Яворська Г.Х. Педагогіка для правників: Навчальний посібник. Рекомендовано МОН України. - К.: Знання, 2004. - 335 с.

8. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. Рекомендовано МОН України. - Одеса: ПДПУ, 2002. - С. 306 - 327. (Авт. кол-в: Курлянд З.Н., Хмелюк Р.І., Цокур О.С., Яворська Г.Х. та ін. (авт. 1,5 д.а.)

9. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. Рекомендовано МОН України. - К., 2005. - С. 301 - 337. (Авт. кол-в: Курлянд З.Н., Хмелюк Р.І., Семенова А.В., Яворська Г.Х. та ін.(авт. 2,0 д.а.)

Статті у наукових фахових виданнях

10. Яворська Г.Х. Про досвід використання рейтингової системи оцінки знань студентів вузів // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1997. - № 1. - С. 136 - 138.

11. Яворська Г.Х. Ігрові методи навчання в педагогічному процесі вузу // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1997. - № 1. - С. 102 - 105.

12. Яворська Г.Х. Теоретичні засади діяльності курсантів у вузі МВС // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1997. - № 4. - С. 176 - 179.

13. Яворська Г.Х. Шляхи активізації навчального процесу у вузах МВС // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1997. - № 3. - С. 175 - 178.

14. Яворська Г.Х. Технологія навчання як умова духовного розвитку та професійної педагогіки молоді // Науковий вісник: Зб. наук. праць. Педагогічні науки. - Херсон, 1998. - Вип. 2. - С. 83 - 86.

15. Яворська Г.Х. Основи навчання у вищій професійній школі // Науковий вісник ПУДПУ ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць. Вип. 4-5 - Одеса, 1998. - С. 83 - 87.

16. Яворська Г.Х. Форми організації практичних занять і самостійної роботи курсантів // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1998. - № 1. - С. 153 - 155.

17. Яворська Г.Х. Использование деловой игры в учебном процессе вуза // Науковий вісник ПУДПУ ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць. Вип. 6 - 7. - Одеса, 1998. - С. 23 - 27.