Инновационная методологическая платформа высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЛАТФОРМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Берулава Г.А., Берулава М.Н.

Современный этап развития системы высшего образования характеризуется переходом к новым содержательным стандартам обучения, отражающим наиболее значимые современные научные достижения. Несомненно, вопрос научного уровня образования является одним из важнейших. В то же время эта нужная информация в значительной степени не интериоризируется студентами, что приводит к неудовлетворительным результатам обучения в высшей школе. Причиной этого, по нашему мнению, является то, что в учебном процессе используются давно устаревшие технологии обучения, не соответствующие потребностям информационного общества и противоречащие современным достижениям развития психологической науки. Соответственно, сегодня основное противоречие в развитии системы образования состоит между теми задачами, которые она ставит в плане развития личности и ее когнитивной сферы и теми технологиями обучения, которые сопровождают этот процесс. При этом насущной необходимостью является разработка методологической платформы развития личности, в том числе и в условиях ее обучения в высшей школе.

Многие авторы совершенно справедливо отмечают, что возникает необходимость не только в новой теории, но и в новом типе теоретизирования. Неединственность интерпретаций, ускользание ряда феноменов от понятийного схватывания порождают эпистемологическую ситуацию, когда теория в классическом понимании уступает место эссеистскому типу теоретизирования. Множество техник, которые предлагаются сегодня практически в каждом диссертационном исследовании по педагогике, не решают данную проблему, поскольку эклектичны, дистанцируются от каких-либо теоретических оснований и базируются де-факто на противоречащих друг другу методологических принципах. Очень часто те теории, которые перечисляются авторами как методологическая база современных исследований, создавались до эпохи информационного общества. В эпоху их создания ничего не слышали об Интернете, и он не был важнейшим источником развитии личности. В то же время способ получения информации оказывает непосредственное влияние на психологические особенности личности, поскольку образует собой то культурное поле, в котором она существует, и это поле в настоящее время принципиально изменилось.

Как известно, психическая активность человека может быть детерминирована как рационально поставленной целью (деятельность), так и сферой бессознательного (поведение). Одной из причин отсутствия позитивной динамики в развитии высшего образования является то, что традиционные образовательные технологии делают ставку лишь на сферу рацио, однако психика человека в значительной степени активна и за счет сферы бессознательного. Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы двигательной активности, общения, мышления и эмоционального реагирования, обеспечивающей определенные устойчивые паттерны поведения человека в различных ситуациях. Но при разработке содержания и технологий обучения эти поведенческие (в узком смысле слова), коммуникативные, аффективные и двигательные стереотипы никак не диагностируются, не анализируются и, соответственно, не учитываются.

В плане разработки новой методологической платформы развития личности в условиях высшего образования (теория сетевого образования) необходимо учитывать, что современная модель развития личности и ее образа мира должны быть ориентированы на неклассическое мироощущение, неклассический мир, события в котором не ограничиваются причинно-следственными связями, но могут быть рассмотрены через связи смысловые, синхронистичные, энергетические, структурные. Новое мировоззрение, методология, парадигма различными авторами репрезентируются с помощью различных понятий: антропологического, постмодернистского, неклассического, постнеклассического, психозойского, холистического, экологического, личностно-ориентированного. С нашей точки зрения, термин «гуманистическая» наиболее адекватен тем идеям, которые авторы хотели бы заложить в ее основы, поскольку он сопоставим с социокультурным опытом как отдельной личности, так и с историческим опытом человечества, в котором пафос гуманизма всегда был связан с идеями справедливости, созданием условий для расцвета каждой личности, трансцендентными мотивами жизнедеятельности.

Смена методологических ориентиров должна быть связана и с переходом от построения среднестатистических схем и разрабатываемых на их основе формально-модельных рекомендаций к исследованию конкретных индивидуальностей и фиксированию внимания на моменте их неповторимости и уникальности. Именно исследование конкретной индивидуальности позволит вооружить психологию и педагогику тем неоценимым опытом, который будет служить ориентировочной основой деятельности педагога и практического психолога. Работа с калькой, основанная на разработке всевозможных типологий личности, является значимым тормозом ее развития.

Наиболее актуальной потребностью современной системы образования является разработка инновационных технологий обучения, разрабатываемых с современных методологических позиций. Если сегодня продекларирован подход, во главе угла которого организация обучения на основе разработки индивидуальных образовательных траекторий, то ему должна соответствовать технологическая проработка психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, означающая, что предлагаемые технологии обучения должны быть максимально индивидуализированы. Под технологиями обучения мы понимаем в данном случае совокупность психолого-педагогических воздействий на личность, которые объединены общей методологической платформой. В противоположность этому сегодня в системе образования используется множество техник, разработанных с совершенно различных, часто противоречащих друг другу теоретических позиций. В рамках новой методологической платформы целью разработки таких технологий является создание условий для эффективного саморазвития и самореализации личности на основе удовлетворения ее базовых потребностей.

Информационное общество требует появления новых концепций развития системы высшего образования. С этой целью был проведен системный анализ состояния исследований по методологии высшего образования. Сделан вывод о том, что в педагогике и педагогической психологии продолжает сохраняться тенденция к соответствию позитивистским стандартам: отдается предпочтение эмпиризму, сбору фактов и их математической обработке, роль которых фетишизируется. Имеет место культ исчисления корреляций, с помощью которых совершенно безосновательно пытаются установить каузальные зависимости, имитируя, таким образом, исследовательские приемы, используемые в естествознании. Необоснованная математизация, опора на высокоформализованные методы лишь камуфлирует феноменологизм исследования, при этом математическая обработка субъективного опыта не делает его объективным. Имеет место редукция психологического уровня развития обучаемого к физиологическому и психофизиологическому. При этом не учитывается свойство эмерджентности психического, связанного с появлением на уровне психического особых феноменов, качеств, которые отсутствуют у физиологического.

Методология науки определяется сегодня преимущественно номотетическим подходом, в то время как в ее основе, несомненно, должен лежать идиографический подход. Так, психология личности, которая должна являться основой разработки теоретической платформы высшего образования, сегодня в больше степени является наукой о коллективных характеристиках сознания. При этом единичное и особенное остается за кадром и теории, и практики образования.

Внешние и внутренние источники развития, по сути дела, рассматриваются как фатальные по отношению к человеку. Однако чем более развита система, тем больше степеней свободы она имеет. Соответственно, применительно к личности человека некорректными являются модели и прогнозы, построенные на принципе детерминизма. Речь может идти только о сценарных вариантах развития личности при постоянной доминанте ее собственной активности.

Нельзя сегодня недоучитывать и роль колоссальную роль Интернета в формировании стереотипных форм психической активности личности. Сегодня Интернет во многом психологически заменяет для молодых людей реальную деятельность, способность реализовать себя в жизни на активность в виртуальном мире. Виртуальная сфера коммуникации и получения информации субъектом формирует собственные паттерны психической активности, в значительной степени отличающиеся от тех, которые формируются в традиционном образовательном пространстве. Необходимо учитывать, что информационные сети перестали быть только техническим средством, но приобрели статус новой культуры, обладающей собственной семиосферой. Тексты, презентируемые электронными носителями информации, выступают сегодня как сенсорные и перцептивные эталоны, а представляемые сетью возможности достижения целей и удовлетворения потребностей как нормы поведения и социального взаимодействия.

Итак, виртуальное пространство превратилось в новую реальность, которая для многих молодых людей подменяет собой действительный мир вещей, людей, отношений. Анализ жизнедеятельности человека в виртуальном пространстве дает основание говорить о ранее неизвестных процессах, оказывающих воздействие на восприятие людей и их психическое функционирование. Замена объективной реальности виртуальной становится для многих людей образом жизни. Это дает основания констатировать существенные сдвиги в эволюции человека.

Современный образовательный процесс не может не учитывать, что произошло существенное изменение рейтинга основных источников развития личности. В частности, в эпоху информационного общества существенно изменилось соотношение влияния семьи, организованного обучения и средств масс-медиа, Интернета, электронных носителей информации на формирование личностных качеств и мышления. При этом роль электронных информационно-коммуникационных технологий сегодня становится для развития молодежи приоритетной.

Социальные проблемы современной цивилизации заставляют многих молодых людей, ведущих активную жизнь в Интернете, бессознательно усматривать в информационно-коммуникационных сетях защиту от тех проблем, с которыми им приходится сталкиваться в реальном мире вещей, людей и отношений. Экспериментально установлено, что для тех, кто ощущает себя дискомфортно в реальном мире, т.е. не смог адаптироваться к его экономическим, политическим и социокультурным требованиям или в силу своей уникальности не захотел следовать им, виртуальная реальность открывает простор для обретения смысла в информационно-коммуникационной деятельности, а также реализации своих творческих способностей и нравственных ценностей. Это дает основания констатировать существенные сдвиги в эволюции человека.

Организация учебного процесса сегодня не может не учитывать преимущества виртуального образовательного пространства, и в то же время большой проблемой сегодня является то, что наиболее значимые для развития личности источники воздействия (электронные носители информации) 24 часа в сутки продуцируют стереотипы патологического, агрессивного, антигуманного, низкоинтеллектуального поведения. Эти стереотипы закрепляются в сфере бессознательного и начинают руководить всей жизнедеятельностью человека. Соответственно, необходимы технологии обучения, которые в комплексе несли бы в себе медийный, динамичный и эмоционально насыщенный образ представителя референтной группы, презентующего необходимую информацию, гуманистические ценности и творческий стиль мышления, а также образ самой информации и, с другой стороны, возможность реального и самостоятельного ее получения и преобразования.

Необходимо подчеркнуть, что отличительной особенностью теории сетевого образования является использование всех теоретических достижений предыдущих теорий и концепций развития личности, которые формируют общую гуманистическую платформу развития личности, опосредованного ее собственной активностью. В этом ее принципиальное отличие от всех предыдущих теоретических конструкций в этой сфере.

Несомненно, что практика обучения определяется теми теоретическими конструкциями, на которые она опирается. Так, на своем длинном пути психология, и во многом ориентирующаяся на нее педагогика, предлагали самые различные приоритеты. В мировой психологии это и увлекательный психоанализ, при этом, впрочем, забывалось, что он никогда не имел под собой какой-либо экспериментальной базы, но в то же время его несомненная эвристическая заслуга в том, что он обратил внимание на роль сферы бессознательно в жизнедеятельности человека. Это и когнитивная психология, которая показала роль когнитивной сферы и ее возможности в развитии сознания и личности. Это гуманистическая психология, которая выявила необходимость собственной активности для успешности человека. Каждое из этих направлений, как и многие другие, внесли большой вклад в понимание психологических ресурсов личности. Их достижения во многом не исключают, а взаимодополняют друг друга.

Отечественная педагогика и психология в значительной степени шли своим путем. Не секрет, что марксистско-ленинская идеология в значительной степени формировала теоретические конструкции отечественных гуманитарных наук. Не были исключением психология и педагогика. Воплощением реализации постулатов данной идеологии стала полная доминанта в них теории деятельности, хотя ее роль в развитии данных наук нельзя переоценить. В то же время каждая теория имеет свой круг приложения и реализации, свой исторический контекст и не может иметь всеобъемлющего доминирования на очень длительных этапах развития общества. Период создания данной теории не характеризовал эпоху развития общества как всеобъемлюще информационного. Сегодня современной психологии и педагогике требуется новая парадигма развития личности, разработанная с позиций реалий информационного общества.

С целью элиминирования рассмотренных методологических противоречий авторами была разработана теория сетевого образования, во главе которой развитие личности в условиях системной интеграции традиционного и электронного образовательного пространства, посредством активизации в равной степени как сферы рационального сознания, так и сферы бессознательного.

Разработанная нами теория сетевого развития личности, в том числе и в рамках образовательного пространства, делает акцент не только на необходимости формирования рационально опосредованной деятельности субъекта, но и продуктивных стереотипов поведения, которые занимают все большее место в жизни современного человека.

На базе данной теории разрабатываются новые образовательные технологии, построенные на основе интеграции традиционного и электронного образовательного пространства, направленные на удовлетворение потребностей, которые не реализуются в необходимой степени в процессе реального общения: потребности в интересующей в данный момент информации (как временного, так и длительного пользования); потребности в профессиональной компетенции (потребность в компенсации дефицита общения по конкретным профессиональным темам); потребности в повышении своей компетенции в реальной жизнедеятельности, не связанной с профессиональной; потребности в компенсации отсутствия тепла и любви; потребности в компенсации отсутствия возможностей для реализации творческого потенциала; потребности в повышении своего социального статуса, в самопрезентации; потребности в более широкой коммуникации; потребности в игровой деятельности и др. Новая методологическая платформа базируется на интеграции традиционного и электронного образовательного пространства. Выявлены преимущества виртуального образовательного пространства, обеспечивающие инициативность получения информации субъектом и, соответственно, ее высокую мотивированность к усвоению, психологический комфорт в получении информации, не связанный с отрицательными моментами коммуникационного взаимодействия в реальном образовательном пространстве, возможность работать в своем генетически заданном темпе, получение информации в соответствии с доминирующими у субъекта когнитивными, коммуникационными и аффективными стилями и стратегиями.

Новая образовательная парадигма основывается на том, что отличительной особенностью образовательного пространства в современном информационном обществе является то, что объем информации, накопленной человечеством, глобально превосходит тот объем знаний, который может быть усвоен отдельным человеком. Современная система образования ориентирована на выработку принципов выделения ядра имеющейся информации, которая должна быть усвоена. Но при современной динамике появления нового знания проблема является практически неразрешимой, особенно для гуманитарных наук, где кумулятивный эффект не снижает роль более раннего культурного слоя. В то же время акцент на изучении «архива информации», ее различной кластеризации и систематизации не делает готовым выпускника вуза к профессиональной деятельности, в которой доминирующим фактором является разработка новых идей и технологий. Чтобы специалист был действительно эффективным, ему необходимо уметь генерировать новые знания и технологии и именно на этом должен делаться основной акцент в определении готовности выпускника к профессиональной деятельности. Соответственно, новая образовательная стратегия ориентирована не на систематизацию знаний и усвоение очередного основного ядра информации, содержание которого всегда является дискуссионным, а на развитие способностей и мотивации к генерированию собственных научных идей. Таким образом, обучение должно осуществляться в процессе собственных научных исследований. Современная образовательная парадигма должна быть ориентирована на стимуляцию студента к созданию нового знания, а не на его обсуждение и верификацию.

Новая образовательная парадигма основывается на принципе обучения в кооперации и сотрудничестве в решении учебных и профессиональных проблем не только на аудиторных занятиях, но и в условиях взаимодействия в сети. Таким образом, сфера взаимодействия обучаемых в значительной степени должна быть смещена в сферу виртуального пространства Интернета, где они должны совместно решать поставленные перед ними проблемы, а также те проблемы, которые они формулируют самостоятельно.

Новая образовательная парадигма исходит из необходимости развития вербально-логического мышления, но в не меньшей степени практического, социального и образного мышления, которые являются основой компетентности, развития творческого потенциала и социальной эффективности. В настоящее время в учебном процессе диагностируется и, соответственно, акцентуируется лишь сформированность теоретического мышления.

Новая образовательная парадигма переориентирована с фетишизации роли понятийного аппарата и готовой, утвержденной и единственно верной информации на понимание смыслов, их критический анализ, систематизацию, обобщение, что предполагает развитие соответствующих механизмов мышления, которые не могут быть развиты в рамках традиционных лекционных и семинарских занятий, а могут быть сформированы лишь в условиях систематического перехода к дискуссии в режиме круглых столов и коллективной поисковой деятельности.

Новая образовательная парадигма ориентирована на целостное развитие личности, а не только на развитие ее когнитивной сферы, причем без апелляции к какому-нибудь ее универсальному профилю, что может быть достигнуто лишь при условии перехода от построения среднестатистических схем и универсальных рекомендаций к пониманию того, что успешным может быть студент с любым профилем личности при условии обеспечения ему максимальной степени свободы в выборе индивидуальных когнитивных, поведенческих, коммуникативных и эмоциональных стратегий и создания высокой степени мотивации к инициации механизмов саморазвития.

В рамках нового теоретического подхода совершенно новые требования должны предъявляться к современному преподавателю, который сам должен быть вооружен вышеуказанными компетенциями, должен быть сам презентатором творческого стиля мышления, поскольку данные творческие способности формируются в соответствии с известными психологическими механизмами, как правило, на основании имитации. Это означает, что принципы отбора преподавателей должны быть совершенно другими и быть ориентированными на научный, творческий потенциал преподавателя, который и необходимо поставить во главу угла.

Как уже отмечалось, важнейшей идеей, разработанной нами теории сетевого развития личности, является необходимость равнозначной опоры и формирования как сферы рационального сознания и деятельности, опосредованной им, так и сферы поведения, детерминированного сферой бессознательного. При этом особую важность приобретает развитие стереотипов психической активности, представляющих из себя очень устойчивые формы поведения, презентированные в типичных ситуациях.

Достаточно длительное время поведение, с позиций парадигмы реактивности, понималось как психическая активность, детерминированная стимулом, ситуацией. Однако уже системная психофизиология (П.К. Анохин) отвергает возможность интерпретации поведения на основании сведения его креактивности, основываясь в данном случае на понятии опережающего отражения.

Сегодня апелляция только лишь к сфере рационального сознания получила воплощение в доминировании вербально-монологической формы обучения, к построению обучения в направлении от общего к частному, от теории к практике, от знаний к умениям и навыкам. Но оказалось, что многие молодые люди имеют совершенно другой стиль мышления, апеллирующий к другим когнитивным стратегиям (выяснилось, что вербально-теоретические конструкции часто приходят в противоречие с поведенческими, коммуникативными, когнитивными стереотипами, которые более устойчивы).

Результатом доминирования в отечественной системе образования теории деятельности явилось то, что во многих учебниках по психологии мы сегодня не увидим даже разделов, посвященных поведению, сфере бессознательного. Но известно, что именно поведение во многом определяет менталитет нации, его культуру.

Хотелось бы отметить, что очень часто под поведением понимается внешний план фиксируемой психической активности человека. Это достаточно устаревший, малопродуктивный и неэвристичный подход. Мы понимаем под поведением вид психической активности, который не осознается человеком на этапе ее осуществления, хотя в дальнейшем он может целенаправленно анализироваться. В отличие от поведения, деятельность это вид психической активности, который детерминирован сознательно поставленной целью. Деятельность человека также имеет внешние проявления, но она обязательно имеет рациональную целевую основу.

Понятие стереотипов базируется на понятии поведения в широком смысле слова. Как известно, в отличие от деятельности, поведение не подчинено предварительно поставленной цели: здесь нет предварительного обдумывания, плана действий, предвидения. Если стиль деятельности опосредован категорией деятельности, под которой понимается взаимодействие человека и мира, в процессе которого человек целенаправленно изменяет внешний мир и себя, то стиль, стереотип психической активности апеллирует к сфере бессознательного. Если деятельностный подход характеризуется представлением о человеке как об адаптирующемся к требованиям среды и деятельности, то личностно-ориентированный подход основывается на том, что источником жизни человека является его неадаптивность, которая рассматривается как особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности. В этом смысле понятие активности является более широким по отношению к деятельности, поскольку активность может выступать не только в форме деятельности (носить произвольный характер), но и характеризоваться спонтанностью и надситуативностью.

Характерно, что исследователи, как правило, не акцентируют внимание на дифференциации рациональной и бессознательной составляющих психической активности субъекта, не учитывают, что субъект очень часто выстраивает свои отношениях с людьми с опорой на сложившиеся у него бессознательные стереотипы поведения. Под поведением в данном случае понимается уровень психической активности, первоначально не контролируемый сознанием. В широком смысле слова поведение включает в себя и неконтролируемые акты коммуникационного и аффективного поведения, а также поведение в узком смысле этого слова как совокупность определенных поведенческих актов. Таким образом, отличие между понятиями деятельности и поведения достаточно существенно. Отличительной особенностью деятельности является ее осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность. Осознанность деятельности означает ее продуманность, планирование и предвосхищение результата, наличие определенной логической схемы. Наряду с этим существует точка зрения, что особенностью деятельности является ее безличный характер, в том смысле, что она не зависит от того, кто именно ее совершает.

Основой развития человека как личности является его собственная активность. Она не тождественна деятельности. Активность и деятельность относительно независимы друг от друга, подобно тому, как знак, символ относительно независим от того, что им обозначается. Деятельность, по определению, имеет предметный характер, она предметна. Активность, в отличие от деятельности, имеет символический характер, она символична. Активность проявляется в отношениях, в которые включается или которые выстраивает человек, выполняя некоторую деятельность. Существенны как отношения, которые выражаются человеком в его деятельности, так и отношения к этой деятельности, к самому бытию.

Непосредственно в самой деятельности сознание не формируется, активность может осуществляться и автоматически, и бессознательно, и, наконец, бессмысленно. Эта составляющая активности человека обозначается термином поведение. Исследователи, как правило, не акцентируют внимание на дифференциации рациональной и бессознательной составляющих психической активности субъекта, не учитывая, что человек очень часто выстраивает свои отношениях с людьми с опорой на сложившиеся у него бессознательные стереотипы поведения.

Таким образом, социогенез сформировал две формы активности человека, одна из которых представлена предметной деятельностью, другая же предстает как социальное поведение. Знаковый мир, порождаемый деятельностью, отличается по своим свойствам от символической реальности, соотносимой с поведением. Соответственно, предметная деятельность не требует символизации (во всяком случае не такой, как при организации поведения), поскольку для нее характерна рациональная целесообразность. Итак, психическая активность человека может быть детерминирована рационально поставленной целью (деятельность), а также сферой бессознательного, презентируясь через определенные паттерны поведения, на которые оказывает влияние весь комплекс индивидуальных и социально-культурных условий.

В то же время необходимо учитывать, что поведение и деятельность неразрывны, как неразрывно сознательное и бессознательное в ходе постоянного изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, что и обеспечивает непрерывность психической деятельности. В любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы полностью осознанным или полностью бессознательным.

В рамках разрабатываемой методологической платформы сетевого развития личности, делающей акцент на необходимости системного формирования у студентов продуктивного коммуникативного, аффективного, когнитивого и двигательного поведения, данный феномен понимается как психическая активность, изначально не рефлексируемая сознанием. Ключевым аспектом жизненных систем является эпизод поведения, целенаправленная, контекстуально обусловленная модель поведения. Повседневная жизнь состоит из непрерывной цепочки эпизодов поведения. Они могут включать в себя моторную или коммуникативную активность, процесс информационного поиска или процесс обдумывания. Повторяющиеся эпизоды формируют схему эпизодов поведения, с которой связаны направленность внимания и мышления, чувства и действия. Можно сказать, что ее определяют декларативные и процедурные знания и навыки. Комбинация определенного числа поведенческих стереотипов ведет к гибкости в отношении различных типов повседневных проблем, что и рассматривается как основной компонент социального и практического интеллекта.

Онтологизация объективного мира предстает для человека как некий иррациональный процесс. Представления такого рода в значительной степени рождаются бессознательно и предстают в качестве «рационализации» поведенческих форм, складывающихся естественным путем в ходе социогенеза. Инстинкт жизни сообщества как целого отыскивает необходимые формы поведения, и этот же инстинкт закрепляет их через символический мир ритуала. В отличие от этого, биологическое поведение особи не требует символизации, оно ограничивается реакцией на специфические сигналы, выработанные эволюцией вида. В ходе социогенеза изначально складываются мир рациональных представлений деятельности и эмоционально напряженный мир сознания, обращенный к социальному поведению и сопровождающим его переживаниям. Социально-культурное поведение человека направлено на удовлетворение его социальных потребностей. В этом смысле наиболее актуальны потребность в познании, информации; потребность в межличностных отношения, социальных связях (коммуникации) и экспрессивная потребность, опредяемая как потребность субъектов в аффиляции, т.е. эмоциональном контакте и разрядке путем объективации своих состояний.

Значительную роль сфера бессознательного играет и в творческой деятельности. Именно с этим связана непредсказуемость творческого процесса. Творческая активность в интуитивной фазе спонтанна, неожиданная, неуправляема. К основным механизмам неосознаваемого процесса, которые проявляются в творческой деятельности и выражаются в креативности, относят антиципацию, воображение, фантазию, ассоциативные связи, эмоциональное чувство, эмпатию, индентификацию, эмоциональное заражение, интуицию и др.

Бессознательное «не отделено от сознания какой-то непроходимой стеной процессы, начинающиеся в нем, часто имеют свое продолжение в сознании и, наоборот, многое сознательное вытесняется в подсознательную сферу. Существует постоянная, ни на минуту не прекращающаяся, живая динамическая связь между обеими сферами ... бессознательное влияет на наши поступки, обнаруживается в нашем поведении, и по этим следам и проявлениям мы научаемся распознавать бессознательное и законы, управляющие им» (Выготский Л.С. Психология искусства, 1965, с. 94).

Хотелось бы подчеркнуть очень важный психологический момент. Поведенческие стереотипы намного устойчивее, чем рациональные формы деятельности: «сформируешь привычку пожнешь натуру». Но именно этот пласт развития личности сегодня остается вне сферы внимания нашей системы образования.

К сожалению, не только в теоретической психологии и педагогике, но и в отечественной образовательной практике на задний план отошла поведенческая психология, не соответствующая идеологии марксизма с его доминантой деятельностного подхода. И, по нашему мнению, совершенно незаслуженно. Очень многое в психической активности человека занимают не рациональные и продуманные виды деятельности, а бессознательные автоматизированные паттерны поведения, называемые стереотипами. Это могут быть поведенческие стереотипы, когда человек совершает стереотипные действия и поступки совершенно бессознательно, на автомате, не задумываясь о том, что он делает. Не меньшее значение в нашей жизни имеют коммуникативные стереотипы, когда человек общается в стандартных ситуациях с помощью устоявшихся и привычных шаблонов, не задумываясь, что надо сказать и как ответить, а делает это с помощью привычных фраз и словесных клише. Каждый человек использует в межличностном общении эмоциональные стереотипы, выражая свои эмоции, симпатии и антипатии привычным способом. Индивидуальные когнитивные стереотипы содержат представления о действиях в конкретных ситуациях, о сопровождающей их коммуникации и их эмоциональной окраске. Такие стереотипы формируются до сформированности реального опыта поведения.

Действительно, культурный человек, у которого сформированы эффективные стереотипы поведения, не должен задумываться: вставать ему или нет, чтобы уступить место старшему, женщине, маленькому ребенку. Он должен делать это автоматически. У него должны быть сформированы соответствующие стереотипы поведения. Он не должен думать, надо ли помочь перейти пожилой женщине через дорогу, надо ли помочь, если она что-то уронила. Не должен делать это автоматически. Не должен стоять в стороне, когда обижают или унижают женщину, ребенка, пожилого человека, вообще более слабого. Он должен прийти на помощь, не раздумывая. Для этого у него должен быть сформирован соответствующий эффективный шаблон поведения.

Не менее важны позитивные стереотипы в сфере эмоциональной активности человека. Надо уметь, долго не рефлексируя, улыбнуться, приветствуя другого человека. Надо уметь правильно эмоционально реагировать на стандартные и типичные ситуации в социальной и межличностной сфере взаимоотношений.

Не секрет, что у нас много молодых людей, которые не понимают, что культурный человек должен уметь выразить радость, когда кому-то хорошо, не знают, как красиво себя вести в той или иной стандартной ситуации, не знают как говорить с чиновниками, как звонить в какие-то службы, как говорить с руководством. Наглядный пример вручение премии Оскара. Мы видим, что весь зал сидит и выражает радость за своих товарищей и восхищается ими (этому у нас вообще не учат). И мы видим, как вручают премии такого уровня у нас: многие сидят с каменными лицами или с саркастическими улыбками.

Эффективный и социально адаптивный человек не должен задумываться, как поздороваться, что нужно сказать, когда у другого человека случилось горе, что надо сказать, когда другому человеку хорошо, как донести до него свою радость. Не секрет, что у нас очень многие люди не умеют делать этих элементарных вещей. Их родители тоже не умели этого делать, поэтому в процессе домашнего воспитания у них не сформировались эти очень позитивные и очень необходимые для их дальнейшей успешной жизни стереотипы. В этом плане мы очень невыгодно отличаемся от многих европейских наций, от тех же американцев, где эти позитивные коммуникативные реакции в значительной степени автоматизированы (мы часто говорим о фальшивости американских улыбок, но в любом случае человеку психологически приятнее видеть улыбку, чем сумрачное или злобное лицо, так как он субъективно относит это на свой счет).

Хорошо говорить у нас принято только о мертвых. У нас не сформированы умения радоваться чужим талантам, чужим достижениям, чужой радости. А это также должны быть привычные и естественные формы поведения, человек не должен заставлять себя раздумывать, как это сделать. Это должно быть также естественно, как дышать.

Уже нельзя сегодня скрывать тот факт что многие туристы из России не пользуются уважением во многих странах, не вызывают симпатии, с ними часто не хотят жить в гостиницах. И отталкивает, прежде всего, их неадекватное поведение, которое можно назвать некультурным, неинтеллигентным, характеризующимся отсутствием необходимых стереотипов поведения в типичных ситуациях жизнедеятельности. Совершенно понятно, что школа не ставила перед собой эту задачу профессионально. Конечно, школьникам говорили, что надо вести себя хорошо. Но как хорошо и в каких ситуациях? Очень часто и учитель не является образцом этого поведения. Задачу профессионально создавать такие ситуации и формировать стереотипные формы поведения, которые презентовались бы уже на уровне бессознательного, не ставит перед собой сегодня система школьного и вузовского обучения, не предусматривают и новые образовательные стандарты. А ведь это не менее важная задача, чем развитие рационального сознания, развитие мышления, формирование знаний.

Именно в этом видим мы сегодня основной недостаток школьного и вузовского обучения и всех образовательных программ и стандартов. Нельзя получить развитую личность, формируя только ее сознание и не формируя ее поведение, поскольку они имеют разные психологические механизмы.

В дореволюционной школе было понятие «муштра». В советское время, да и сейчас, это понятие используется со знаком «минус». Но сегодня очень многие стремятся отдать своих сыновей в суворовские училища, в армию, подсознательно понимая под выражением «там их научат жить» именно то, что у них сформируют стереотипы продуктивной психической активности (поведенческой, коммуникативной, аффективной, двигательной). В быту это, как правило, называют привычками. Научат рано вставать, быстро одеваться, убирать за собой одежду и кровать, сформируют привычки личной гигиены, научат тому, что со старшими, с женщинами надо общаться в определенном формате, с уважением, сформируют привычку к систематическому чтению и другие, не менее важные стереотипы психической активности.

Многие состоятельные люди отдают своих чад в закрытые европейские школы, где очень жесткий и часто аскетический режим. И привлекает их там не столько то, что у их детей сформируют высокий творческий потенциал, а чаще именно то, что ребенок будет учиться в «жестких рамках», смыслом чего является опять желание, чтобы у детей были сформированы определенные поведенческие стереотипы. Когда будет выработана привычка весь день работать, а не бить баклуши. Привлекает даже то, что их там научат правильно танцевать, ведь танцы это стереотипы двигательной активности, и когда вы танцуете, вы не думаете каждый момент куда повернуть ногу или руку, а делаете это бессознательно. Родители уверены, что после такой школы у их детей будет сформирована привычка (поведенческий стереотип) заниматься спортом, то есть привычка к двигательной активности.

Многих руководителей шокирует поведение молодых людей, приходящих устраиваться на работу и не имеющих элементарных навыков общения в конкретном стандартном формате. Сейчас чаще употребляется термин «формат общения», он очень специфичен для различных сфер взаимоотношения людей. Но сегодня из школы и из вуза выходят молодые люди, имеющие крайне ущербный и очень узкий диапазон таких коммуникативных шаблонов поведения. Но именно умение общаться, которое в значительной степени определяется наличием у человека адекватных и продуктивных коммуникативных и эмоциональных стереотипов, определяет очень во многом их успешность в сфере социальных и личных взаимоотношений, а значит, в целом их карьерную и личностную успешность. Говорят, «по одежке встречают». Поведенческие стереотипы это та же психологическая одежка, которая определяет первое впечатление о человеке, и если это впечатление отрицательное, то жизнь и карьера такого человека сложится не так, как она могла бы сложиться.

Не менее важную роль в жизнедеятельности человека имеют когнитивные стереотипы. В большинстве случаев мы не сначала видим, а потом даем определение, мы сначала определяем для себя то или иное явление, а потом уже наблюдаем его. При этом во всей бессистемности внешнего мира мы имеем очевидную тенденцию воспринимать информацию в форме стереотипов, то есть включаем эту информацию автоматически в определенную систему координат. Они формируются по отношению к типичным ситуациям жизнедеятельности человека и потом бессознательно активизируются в этих стандартных ситуациях.

Когнитивные стереотипы, как определенные гештальты представлений, являются приоритетными по отношению к дальнейшему формированию поведенческих, коммуникативных и аффективных стереотипов, которые уже будут выступать как актуальные формы психической активности субъекта.

Таким образом, в реальных практических ситуациях поведение человека в значительной степени автоматизировано за счет предпроектного когнитивного этапа, при этом оно реализуется в актуальных стереотипах психической активности собственно в поведенческих актах, в коммуникации и эмоциональном реагировании. В практических ситуациях когнитивные стереотипы актуализируется автоматически. Это не значит, что человек будет действовать только на их основе, поскольку в дальнейшем эти действия могут сопровождается определенной аналитико-синтетической рефлексией. Когнитивные стереотипы устойчивые когнитивные алгоритмы, опирающиеся, прежде всего, на неявные знания, в которых априори присутствует стратегия решения проблемы.

Таким образом, стереотипы играют колоссальную роль в жизнедеятельности человека. Любое изменение стереотипов воспринимается человеком как атака на основы мироздания.

Мы уже отметили, что очень важным механизмом формирования позитивных поведенческих стереотипов является имитация повторяющихся внешних образцов поведения и интериоризация их во внутренний план. Очень большую положительную роль в этом плане в прошлом играли средства массовой информации лучшие наши режиссеры, артисты, вообще целые поколения выросли на положительных примерах советского кино.

В век информационных технологий не менее велика роль средств массмедиа, и состоит она в том, чтобы предъявлять гуманистические паттерны поведения, которые должны переноситься во внутренний план, поскольку это один из необходимых и наиболее эффективных механизмов их присвоения. Существенно и то, что если раньше передача определенных культурных ценностей, стереотипов культурного поведения осуществлялась из поколения в поколение, то сейчас эти цивилизационные паттерны кардинально меняются всего за несколько лет.

К сожалению, необходимо констатировать, что наше телевидение уже давно не является источником положительных и продуктивных образцов поведенческой активности: наоборот, настойчиво, практически 24 часа в сутки, оно презентует шаблоны патологического, агрессивного, антигуманного, ущербного поведения, которое по законам психологии не может не присваиваться молодым человеком, превращая эти шаблоны в отрицательные поведенческие стереотипы, которые в целом формируют менталитет современного поколения.

Необходимо особо подчеркнуть то, что сегодня очень значимой может быть и должна быть роль школы и вуза в формировании продуктивных поведенческих стереотипов. Если в семье они формируются сначала как реакция имитации и затем уже как шаблоны поведения, которое стимулируется родителями, то в системе организованного обучения они точно также должны формироваться как имитация поведения педагогов, но в более значительной степени как систематический, целенаправленный тренинг гуманного поведения в создаваемых психологом и педагогом ситуациях и стимуляция такого поведения. Мы много ругаем систему советского образования, но именно в ней молодым людям предлагались, а ими успешно интериоризировались образцы нравственного поведения.

Этот пробел могли бы исправить в значительные степени психологи, работающие в школе и вузе в процессе специальных поведенческих тренингов. Если человек 100 раз произнесет необходимые слова и улыбнется в процессе типичных тренинговых ситуаций, эти реакции будут у него в сфере бессознательного, «на автомате», и он будет произносить их совершенно свободно и именно в ту минуту, когда их надо сказать. Какими словами выразить свой восторг, какими словами удивление, какими презрение. От этого очень во многом зависит то, как сложится карьера и судьба молодого человека.

Эту задачу во многом могла бы решить система обучения, прежде всего, через работу психологов, создающих данные типичные ситуации общения и отрабатывающих у школьников и студентов необходимые коммуникационные паттерны. Однако поведенческое направление в деятельности психологов сегодня отошло на задний план. Тренинговая работа сегодня по сути дела базируется на создании совершенно нетипичных и искусственных ситуаций, апеллируя к ним, как к форме эмоционального самовыражения, к поиску ассоциаций и другим искусственным построения схем жизнедеятельности молодых людей. Во многих случаях общение психологов с обучаемыми превращается в адаптированное изложения курса психологии с опорой на вербально-монологический стиль изложения материала. При этом практические психологи не занимаются целенаправленно и систематически формированием эффективных, социально одобряемых паттернов поведения молодых людей.

Таким образом, система образования игнорирует и не использует сегодня очень важный пласт человеческой активности, которая может проявляться не только в сфере целенаправленной деятельности, но и в сфере бессознательного поведения, часто носящего стереотипный характер. Однако опора лишь на апелляцию к сфере теоретического сознания, с опорой на соответствующие этому методы обучения, носящие вербально-монологический характер, привели к сегодняшней ситуации, когда результатом школьного обучения является миру малокультурная, неадаптивная, агрессивная, нетолерантная личность с неадекватными формами поведения.

Таким образом, основополагающим постулатом разработанной нами теоретической платформы является постулат о необходимости развития личности не только с опорой на сферу рационального сознания, но и на сферу бессознательного. Это предполагает необходимость формирования не только сферы знаний, умений и навыков, механизмов мышления, творческого потенциала личности в процессе рациональной целенаправленной деятельности, но и продуктивных поведенческих, коммуникативных, аффективных и двигательных стереотипов психической активности.

Известно, что психика человека в значительной степени активна не только за счет сферы рацио, но и за счет сферы бессознательного. Бессознательное «не отделено от сознания какой-то непроходимой стеной процессы, начинающиеся в нем часто имеют свое продолжение в сознании и, наоборот, многое сознательное вытесняется в подсознательную сферу. Существует постоянная, ни на минуту не прекращающаяся, живая динамическая связь между обеими сферами. Бессознательное влияет на наши поступки, обнаруживается в нашем поведении, и по этим следам и проявлениям мы научаемся распознавать бессознательное и законы, управляющие им» (Выготский Л.С., 1965, с. 94). Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы психической активности, которые реализуются через стереотипы поведения, общения, эмоционального реагирования, двигательной активности. Однако многие люди либо не имеют навыков, необходимых для совладения с проблемами повседневной жизни, либо приобрели неправильные навыки и ошибочные паттерны поведения, некоторые люди не знают, как быть дружелюбными, как вести разговор, как выразить соответствующим образом гнев, как отклонить неразумные просьбы и т.д. (Л. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности, 1997).

Неоценимый эвристический вклад в исследование сферы бессознательного, как основы формирования поведенческих стереотипов, внесло психоаналитическое направление (З.Фрейд, А.Фрейд, М. Кляйн, К. Юнг и др.). Существенный вклад в исследование сферы бессознательного был внесен также такими отечественными и зарубежными учеными, как Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Г. Рорахер, И. Гербарт, Э. Гартман, Г. Фехнер, В. Вундт, У Джемс, И.Ю. Николаева, У Липман, Д. Кац и К. Брейлм, Л.Г. Почебут, С. Фиске, С. Нойберг и др.

Известно, что И.П. Павлов занимался изучением феномена, названного им «динамической стереотипией». З. Фрейд настаивал на том, что только незначительная часть психической жизни человека входит в сферу сознания. Особое место занимают идеи К.Юнга о «коллективном бессознательном». Развитие психоаналитического направления было осуществлено в трансактном анализе Э.Берна. Рассматриваемые им типы трансакций являются фактически обобщенными устойчивыми стереотипными формами ролевого поведения. С.Л.Франком было введено понятие «живого знания», «знания до знания», составной частью которого являются предзнаковые формы знания, неконцептуализированные образы, житейские понятия, важной составной частью которых являются универсальные когнитивные стереотипы.

Важным положением теории личностных конструктов А. Келли является идея о том, что человек смотрит на мир сквозь определенные трафареты, шаблоны, а затем пытается подогнать их соответственно тем реалиям, из которых состоит мир. Особо отмечалось, что возможны невербальные и неосознаваемые истолкования мира даже в отсутствие словесных ярлыков.

С. Фиске и С. Нойберг разработали модель познания, в которой объединили стереотипное и индивидуализированное освоение информации. По их мнению, при первом акте социального познания личность использует имеющиеся знания, уже сложившиеся категории, ориентируется на существующие стереотипы. Исследование стереотипных форм психической активности в когнитивной сфере, трактуемых как процессуальные формально-динамические, дихотомические аттитюды (через введение понятия когнитивных стилей) осуществляется учеными с 40-х годов 20 века (А. Адлер, С. Аш, Г. Клейн, Э.Кречмер, К. Левин, Т. Липс, М. Мейман, Ж. Нюттен, Г. Уиткин, С. Холл, К. Юнг и др.).

В отечественной психологии исследование стилевых аттитюдов осуществлялось с позиций деятельностного подхода (стили рассматривались по отношению не к поведению, а к деятельности, опосредованной рационально поставленной целью) через введение понятия индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Е.П. Ильин и др.). При этом в центре внимания исследователей лишь процессуальные характеристики психической активности (прежде всего, деятельности). Содержательные шаблоны поведения, опосредованные сферой бессознательного и зависящие как от индивидуальных особенностей человека, так и от социально-культурного контекста, не являлись объектом специального исследования.

Специалисты давно акцентируют внимание на том, что фактически автоматическое, стереотипное поведение у людей превалирует, поскольку во многих случаях оно наиболее целесообразно, а в других случаях просто необходимо (Bodenhausen & Lichtenstein, 1987). Известный британский философ

А.Н. Уайтхед утверждал, что цивилизация движется вперед путем увеличения числа операций, которые мы можем осуществлять, не раздумывая над ними (1999). У Джеймс также настаивал на том, что «девяносто девять сотых и, возможно, девяносто девять тысячных наших деятельностей совершенно автоматичны и привычны: от утреннего вставания до вечернего отхода ко сну. Одевание и раздевание, еда и питье, здорование и прощание, более того, большая часть форм нашей обычной речи столь стереотипизированы повторением, что могут быть названы почти рефлексами. На каждый род впечатлений мы имеем автоматическую, заранее готовую реакцию... Итак, мы связки привычек, стеоретипизированные создания, имитаторы и копии самих себя в прошлом. И поскольку при любых условиях это то, к чему мы склонны, из этого следует, что первая забота педагога должна состоять в том, чтобы заложить в обучаемом набор привычек, которые будут ему наиболее полезны в жизни. Образование создает поведение, а привычка тот материал, из которого поведение состоит. Нет более несчастного существа, чем человек, в котором нет ничего привычного, кроме нерешительности, для которого закуривание сигареты, поднесение ко рту чашки, время, когда он встает и когда ложится спать, начало любого фрагмента работы дело явного волевого решения. Добрая половина времени такого человека уходит на решение делать или отказ от делания вещей, которые должны быть столь прочно укоренены в нем, чтобы вообще не занимать его сознания» (Теория и практика личностно-ориентированной психологии, 1996, с. 226 227). Речь в данном случае, естественно, идет не о том, что существуют люди, которые в своем поведении руководствуются только установками своего сознания, а о том, что очень многие сферы поведения человека, в дальнейшем важные для его самореализации, не в должной мере используют возможности сферы бессознательного.