Педагогическая поддержка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы педагогической поддержки младших школьников испытывающих трудности в обучении

1.1 Педагогическая поддержка младших школьников в современном образовательном процессе

1.2 Вариативность педагогической поддержки младших школьников, испытывающих трудности в обучении

2. Пути оказания педагогической поддержки младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении

2.1 Диагностика трудностей в обучении младших школьников

2.2 Рекомендации по организации педагогической поддержки младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении

Заключение

Список использованных источников

Введение

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем в настоящее время теория и практика начального образования столкнулись с проблемой обучения и воспитания детей, испытывающих трудности в обучении.

В особой ситуации риска находятся младшие школьники - именно им необходимо быстро адаптироваться к сложным условиям школьной жизни при физически незрелом организме. Учебные нагрузки, несоответствие внешних требований психофизическим возможностям учащихся, низкий уровень психологической готовности к школе обусловливают постоянное пребывание учащихся в условиях стресса. В этой ситуации все более осознается необходимость в педагогической поддержке учащихся начальной школы.

Категория «педагогическая поддержка» вошла в отечественную педагогику и практику образования как структурообразующее понятие, отражающее особенности работы педагога с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей. Появились сопутствующие понятия комплексного характера: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социальная поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т.д. Эти понятия отражают особенности практической деятельности различных учреждений. При этом слово «поддержка» выполняет функцию сигнала, который понятен каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию».

Цель исследования - выявить особенности организации педагогической поддержки личности младшего школьника, испытывающего трудности в обучении.

Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс организации деятельности учителя начальных классов по организации педагогической поддержки личности младшего школьника, испытывающего трудности в обучении.

Гипотеза исследования - организация педагогической поддержки младшего школьника, испытывающего трудности в обучении будет способствовать повышению успешности их обучения при условии:

- учета учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи;

- направленности общественно классной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и социально-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Выявить основные особенности осуществления педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении.

3. Определить условия, направления, формы и приёмы реализации педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении.

Для достижения поставленной цели и решения задач была применена совокупность общенаучных и психолого-педагогических методов:

- анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы по проблеме исследования;

- изучение и обобщение передового опыта, анализ педагогической и деловой документации.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24».

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости проведения специальной работы по осуществлению педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, определении направлений и выявлении условий и приёмов педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные материалы могут быть использованы в работе учителей начальных классов, а также социального педагога и психолога.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Теоретические основы педагогической поддержки младших школьников испытывающих трудности в обучении

1.1 Педагогическая поддержка младших школьников в современном образовательном процессе

Педагогическая поддержка - один из факторов развития школы. Но фактор весьма значимый, поскольку педагогическая поддержка - это модель взаимодействия людей, которая должна пронизывать все структуры образования. Это поможет реально развернуть школьную систему лицом к ребенку.

«Семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «личности», самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Под педагогической поддержкой на данном этапе мы понимаем деятельность профессионалов - представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением - нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Выделение такой образовательной структуры, которая позволила бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, но и каждому ребенку в решении его личностных проблем, возникающих как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом к содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации».

Такая зависимость не случайна, педагогическая поддержка - один из структурообразующих элементов гуманистического подхода, смысловой «нерв» гуманной педагогики. Закономерен и рост интереса педагогов сообщества к ее особенностям, методам, приемам и условиям.

При этом во многих педагогических вузах этой стороне педагогической деятельности уделяется еще недостаточно внимания. Поэтому так важно способствовать росту профессионального интереса молодых учителей к педагогической поддержке, пониманию ее содержания, форм и особенностей реализации в деятельности педагога, осознанию важности гуманных норм его взаимодействия с ребенком.

Только такое понимание может педагогически и психологически обеспечить действительно центральную роль ребенка в образовании и его саморазвитие в образовательных процесса.

Идея поддержки и близкие ей идеи помощи ребенку, заботы о нем, его принятия, внимания к его потребностям существовали и существуют в педагогической практике и концепциях гуманистической ориентации. Животворная связь любви к ребенку и его поддержки органична именно для гуманной педагогики и свободного воспитания. Эта связь не могла зародиться в недрах авторитарного отношения к ребенку, поскольку авторитарной педагогикой он рассматривался как объект профессиональных воздействий педагога. Но переход от авторитарной педагогики к гуманной не так прост.

С утверждением в отечественном образовании последнего десятилетия ориентации на личность ребенка и одновременно в связи с тяжелой общей социальной ситуацией в стране всё острее давала о себе знать проблема так называемых трудных детей. Они в первую очередь (конечно, и другие дети, и подростки, каждый в силу особых причин) нуждались и в помощи, и в защите, и в поддержке. Все это требовало переосмысления педагогических приоритетов и содержания деятельности учителя. Актуальными становились вопросы:

- откуда берутся «трудные дети», как возникает педагогическая запущенность, есть ли гарантии ее преодоления;

- можно ли в сфере образования обеспечить достижение индивидуальных целей для каждого ребенка, и если да, то как;

- какая педагогическая деятельность может обеспечить решение индивидуальных проблем и индивидуальное развитие детей;

- можно ли этого достичь в массовом обучении и воспитании, и если да, то какие условия для этого требуются;

- а если нет, то какие ограничения существуют в современном образовании и как их преодолеть на педагогическом уровне.

Идея поддержки ребенка в том или ином виде и в связи с разными задачами присутствовала во многих системах образования, в какой-либо форме провозглашавших приоритет гуманистических ценностей:

- зарубежных: Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Ф. Дистервега, Дж. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчака, А. Нилла, Дж. Холла;

- отечественных: Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, С.Н. Дурылина, С.Л. Соловейчика, О.С. Газмана;

- современных отечественных: Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерхановой, А.А. Галицких, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского, А.М. Лобока, С.Д. Полякова, А.Н. Тубельского, М.П. Черемных, М.П. Щетинина.

Разные стороны педагогической поддержки позволяют говорить о ее многоаспектности.

Педагогическая поддержка ребенка в образовании - это особая сфера педагогической деятельности. Она направлена на самостановление ребенка как индивидуальности. В данной характеристике О.С. Газман зафиксировал и ценность ребенка как развивающегося субъекта.

1. Педагогическая поддержка - процесс совместного с ребенком определения его интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить ему человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности.

2. Педагогическая поддержка может выступать как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем, совместному проектированию возможного выхода из них.

3. Педагогическая поддержка - принцип действий в педагогическом процессе. Педагог предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями (выявляя зоны ближайшего и перспективного развития), он не может не учитывать прохождение возрастных кризисных зон развития, когда ребенок действует на пределе возможных сил, а педагог подстраховывает его, - не подменяет усилий самого ребенка, а поддерживает и стимулирует их.

Главное правило (принцип) - создать условия для преодоления ребенком очередного препятствия, для развития интеллектуального, нравственного, эмоционального, волевого потенциала. Ребенок должен почувствовать себя человеком, способным на поступок.

4. Педагогическая поддержка может проявиться в форме построения договорных отношений между ребенком и взрослым, а также в форме консультирования, где педагог может занимать разные позиции, адекватные ситуации и состоянию ребенка.

Педагогическая поддержка - наиболее актуальная сторона деятельности классного руководителя и одно из важнейших педагогических средств, ориентированных на саморазвитие ребенка.

Поддержка - совместный процесс поиска конкретных решений, переосмысления ситуации и себя в ней; совместный выход на новый уровень саморазвития построение новой формы взаимодействия и уточнение самооценки.

Отсюда задача педагога - не давать ребенку рецептов поведения, не создавать тепличную среду, а способствовать его поиску, адекватных способов решений в каждой конкретной ситуации.

О.С. Газман дал характеристику пяти основным сферам деятельности классного руководителя: учение, здоровье, общение, досуг, семья. В этих сферах педагог должен соблюдать основные принципы поддержки (в определении Т.В. Анохиной):

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на его личные силы и потенциальные возможности;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

- создание отношений содействия и сотрудничества;

- соблюдение конфиденциальности;

- доброжелательность;

- защита здоровья;

- обеспечение безопасности и прав человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Осмысление ребенком возникшего отрицательного или нового, позитивного опыта помогает ему развивать самостоятельность, ответственность, умение преодолевать конфликты.

Задачи педагога:

- помочь ребенку увидеть проблему, осознать ее причину, найти способы ее разрешения;

- научить ребенка на некоторое время сжиться с ней, переместив на менее значимый уровень, создать условия для актуализации иных потребностей или найти причину неразрешенности первой проблемы.

Поддержка может иметь прямое и превентивное действия. Прямая поддержка осуществляется педагогом, например, во время проведения индивидуальной рефлексивно-терапевтической беседы (с использованием психотерапевтического метода К. Роджерса) Превентивная поддержка - развитие атмосферы сотрудничества и детском сообществе. Так как поддержка обеспечивает индивидуализацию, создавая условия для саморазвития личности ребенка, то даже в связке с групповыми методами она центрирована на конкретном ребенке и его самоопределении.

Толчком к самоопределению служат ситуация выбора и принятие ответственности. Сначала выбор ребенка осуществляется на основе предложенных вариантов деятельности, затем он ищет варианты сам, занимая позицию в отношении обстоятельств. Задача педагога - помочь ребенку осуществить творческий акт самоопределения, суметь защитить свои цели и ценности. Это требует развития в себе уверенности и чувства ответственности.

Самореализация дает возможность личности раскрыть свои индивидуальные способности, определить потребности, замыслы, цели. И здесь каждому человеку требуется воля, осознанное включение механизма внутренней защиты.

Педагогу необходимо создать условия для позитивного самоутверждения детей, способствовать выработке умения защитить себя физически и психически в трудных ситуациях.

Самоорганизация - способность человека организовать свой режим жизни, поэтапно идти к достижению целей.

Самостоятельная реабилитация - способ восстановления энергетического баланса организма, психического равновесия, эмоциональной стабильности.

Задача педагога заключается в оказании помощи ребенку в освоении способов самостоятельной реабилитации.

Т.В. Анохина выделяет следующие этапы оказания поддержки:

1. Диагностический - выявить проблему ребёнка, проговорить её с самим учеником и дать совместную оценку проблемы с точки зрения значимости её для ребёнка.

Для учителя этот этап исследований, размышлений и проектирования педагогической поддержки. Достаточно эффективными остаются беседы - индивидуальные, групповые и коллективные. Но главное все-таки - увидеть реальные настроения, ощущения и оценки ребёнком своего урока.

2. Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы и трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины которые привели к затруднению, - задача педагога.

Поисковый этап может представлять собой длительный процесс включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению её. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т. д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.

Задача педагога - поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

3. Договорный - проектирование действий педагога и ребёнка (разделение функций и ответственности по решению проблемы) налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к простаиванию действий.

4. Деятельностный:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалист школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школы подстановка себя вместо ребенка.

Деятельностный этап является таковым не только для ребенка. Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально и психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия.

Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психоневролога, социального работника и, безусловно, учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.

5. Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта решимости проблемы или формулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее разрешения.

Обсуждая с ребенком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребенка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ребенку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.

Поэтому от педагога требуется организация такой защиты, которая удовлетворяла бы потребность ребёнка в безопасности, освоении способов разрешения трудных ситуаций, помогая овладевать собственными способами достижения внутренней устойчивости.

Обеспечение физической безопасности ребенка включает:

1) обеспечение физического и физиологического здоровья, безопасности жизни, удовлетворения витальных потребностей;

2) охрану физического здоровья, возможное ограждение от тяжелых бытовых условий и семейных конфликтов;

3) выявление заболеваний, своевременное лечение;

4) помощь в овладении основами здорового образа жизни и физической культуры;

5) помощь в овладении способами защиты в условиях природных или техногенных катастроф и террористических актов.

Психолого-педагогическая защита - совокупность способов взаимодействия с ребенком, включающих:

1) помощь в психологической стабилизации личности, преодолении комплексов, прекращении травмирующих переживаний;

2) развитие психологической защищенности; поддержку положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;

3) развитие психологической устойчивости; 4) развитие творческой активности.

Защита существует в виде прямых или превентивных действий. Прямая педагогическая защита осуществляется, когда ребенок сам не может определить опасность (например, в случае с электробытовыми приборами и аппаратурой) и ему нужно объяснить возможные последствия. Прямая педагогическая защита - система активных тактик поведения и деятельности педагога в трудных ситуациях, когда создается угроза жизни, здоровью или психическому состоянию ребенка, когда очевидна необходимость немедленной защиты его прав и достоинства.

Это также совместный поиск классным руководителем, воспитателем и ребенком конкретных путей, ведущих к переосмыслению ситуации и достижению положения, при котором отпадает необходимость внешней защиты.

Такая защита на практике осуществляется в случаях физического или психического насилия и жестокости путем немедленного прекращения негативных действий или остро травмирующих последствий.

Превентивная педагогическая защита - это использование таких способов взаимодействия, при которых педагог разрешает опасную, трудную ситуацию без прямого вмешательства в неё. Превентивными мерами можно считать привлечение родителей ребенка к значимой деятельности детей, к участию в классных мероприятиях с целью создания психологически комфортной обстановки, а также просвещение родителей в вопросах права на медицины.

Превентивная педагогическая защита предполагает создание атмосферы защищенности в детском сообществе и обеспечение ситуаций, ведущих к позитивному изменению положения ребёнка в нем, что исключает в дальнейшем возможные угрозы и опасные ситуации. Это связано с развитием в детской среде гуманных социализирующих ценностей, которые помогают классному руководителю в его педагогической поддержке каждого отдельного ребенка (например, ценность защиты «один за всех и все за одного»).

Исследователи выделяют следующие примеры трудных ситуаций для ребёнка и способы осуществления поддержки.

Не успевает по предмету Беседа с учителем-предметником, с ребёнком. Открытый разговор с классом в отсутствие ребёнка. Педагогический консилиум. Беседа с родителями, консультации у врача Организация помощи друзей.

Насмешки сверстников, неадекватная самооценка Прекращение насмешек, беседа с классом в отсутствии ученика, беседа с ребёнком. Беседы с родителями.

Поиск места для творческих дел ребёнка.

Ученика бьют, частые драки Прекращение драки. Тренинг общения, действия по сплочению детей (походы, КТД).

Насмешки ребят Прекращение насмешек, беседа с учениками. Обращение к ребятам за помощью. Беседа с родителями и врачом.

Перегрузки по предмету Беседа с учителем об уменьшении нагрузки. Педагогический консилиум. Организация познавательных игр. Тренинг самопознания.

Замкнутость ребёнка, неопрятность, отсутствие друзей Эмоциональная поддержка (обнять, пожалеть, ободрить и т. д.). Рефлексия, беседа психолога. Беседа с родителями. Создание ситуации успеха у ребенка (творческое поручение).

Нарушение прав ребенка со стороны педагога Беседа с учителем. Привлечение администрации. Эмоциональная поддержка ребенка. Педагогический консилиум.

Педсовет.

Методический совет.

Хулиганское поведение (ворует, дерется, сквернословит и т. д.) Прекращение хулиганских действий. Беседа с друзьями Беседа с родителями. Привлечение одноклассников. Чтение духовной литературы. Тренинг общения. Доверительный диалог.

Не ориентируется в ситуациях, нарушает правила для учащихся в школе. Остановка нарушений ребенка. Беседа с учеником. Беседа с родителями. Совместный поиск проблемы ученика и способов ее разрешения.

Как мы видим, большое место среди вышеперечисленных проблем занимают трудности в обучении. Это ставит вопрос о необходимости педагогической поддержки младших школьников, испытывающих трудности в образовательном процессе.

Для школы «трудные дети» - прежде всего неуспевающие дети, а это школьная проблема номер один. Современное школьное образование требует пристального внимания и изучения проблемы увеличивающегося количества неуспевающих школьников. Учителя школы обычно называют «трудными» тех учащихся, которые не только плохо учатся, но и при этом они также грубо нарушают требования школьной дисциплины, правила поведения на улице и в общественных местах.

Известный учёный Ю.К. Бабанский заметил, «что основная причина неуспеваемости школьников - это пробелы в развитии мышления, то есть ребёнок не умеет мыслить правильно и логически, анализировать своё поведение».

По мнению ученого, признаки отставания в общем развитии школьников таковы:

- неумение выделять главное в разных ситуациях;

- неустойчивые познавательные интересы и нежелание учиться, что ведёт к неуспеваемости;

- неуверенность в себе при выполнении домашнего задания, трудовых поручений учителей и родителей, повторение одних и тех же ошибок в учении и поведении;

- низкая работоспособность и быстрая утомляемость;

- разрыв слова и дела (обещает, но не выполняет);

- нежелание преодолеть трудности;

- равнодушие к окружающим;

- низкая требовательность к себе при высокой требовательности к другим.

В понятии «нарушения в поведении и трудности в обучении» соединяются знания и терминология различных научных отраслей. В этой связи остается дискуссионным вопрос о терминологии и особенно нечетким определение понятия «нарушения в поведении»: здесь речь может идти о проблеме характеров, о нормативности в оценке поведения, о недостатке объективности, в том числе о произвольности использования самого понятия.

В структуре образования нарушения в поведении характеризуют нарушения образовательного процесса. В дидактическом контексте нарушения в поведении являются нарушениями в обучении.

Между едва заметными отклонениями и проблемами, требующими специальной педагогической помощи, нет четких границ; не в последнюю очередь их разграничение и выявление зависят от психосоциальной нагрузки учителя. Чтобы отразить эти не всегда явные переходы и подключить специальную педагогическую память, следует использовать понятие «нарушения в поведении и трудности в обучении». Помехи в нормативном течении образовательного процесса возникают повседневно и повсеместно. Они обусловлены сложным переплетением отношений, их причины часто неясны.

Даже если учитель считается виновником затруднений или проблем какого-либо ученика, само по себе нарушение все же неотделимо от социальных условий, т. е. от процесса обучения и ситуации обучения в целом.

При таком понимании это понятие оказывается шире, чем одномерная характеристика личностных особенностей конкретного человека. «Помехи в обучении возникают тогда, когда учебный процесс оказывается по каким-либо причинам нарушенным, т. е. когда обучение и учение идут с перебоями, прерываются, становятся извращенными, невыносимыми или негуманными».

Зарубежный опыт показывает, что использование игровой терапии применительно к детям, испытывающим трудности в обучении, также говорит о том, что при проведение игр, а в частности, игр драматических, способствует росту творческих и интеллектуальных способностей ребенка (улучшает процесс общения, приобретения навыков, позволяющих ребенку успешно приспосабливаться к действительности.

Из вышеизложенного следует вывод: учителя, должны иметь в виду, что, формируя у детей данной категории познавательные мотивы, учебные навыки, межличностные отношения, необходимо учитывать их повышенную потребность в игре.

Педагоги-классики (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца» несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей.

По словам В.М. Бехтерева, ребенок младшего школьного возраста легкораним, у него незрелые, неокрепшие механизмы психологической защиты. В результате исследований было установлено, что все заболевания психического характера взрослых напрямую связаны и берут начало от психических травм, полученных еще в детстве. Поэтому будущее здоровье наших детей зависит от нас, взрослых.

Схема взаимодействия учителя и ученика в образовательном процессе выглядит так: соучастие - содружество - сопереживание - сотворчество, должно присутствовать постоянно в работе педагога, воспитателя и, конечно, родителя.

Одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических проблем в психологии является проблема неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не всегда знают, как себя вести с чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми школьниками или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми и тревожными.

В этих ситуациях можно использовать индивидуальные формы педагогической поддержки: индивидуальные беседы, различные педагогические техники и приемы, направленные на коррекцию эмоционального состояния и поведения детей.

Особого внимания требуют тревожные, неуверенные в себе дети. Они отличаются повышенной эмоциональностью, чаще, чем другие, воспринимают обычные школьные ситуации как источник угрозы. Следует обращать внимание на то, как такой ребенок предпочитает отвечать - с места или у доски. Ответ у доски является для таких учеников напряженной ситуацией, что заметно отражается на качестве ответа. Так как слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость, то лучше таких учеников спрашивать в середине урока.

Кроме того, важно отмечать, как реагируют тревожные дети на похвалу и порицания - они для них очень значимы. Такого ребенка нельзя торопить с ответом, надо давать ему время подумать. Самое важное - повышать его самооценку. Тревожного ребенка не страшно перехвалить, желательно как можно чаще специально обращать внимание на его успехи, особенно когда такой ребенок не умел что-то делать, а теперь научился. Очень важно, чтобы такое же отношение было не только в классе, но и дома.

Каждый опытный педагог знает, что в детском коллективе встречаются ученики, которые постоянно стремятся быть на виду, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Часто с целью, чтобы на них обратили внимания, они могут выкрикивать и вскакивать с места. Работая с такими детьми, важно осторожно пользоваться похвалой, так как они легко начинают противопоставлять себя классу. Таких детей нельзя часто ругать и стыдить, потому что, с одной стороны, это может нанести им серьезную психологическую травму, настроить против педагога, а с другой - им ценно любое проявление внимания к ним. Если учитель хочет наказать такого ребенка, то самое лучшее, что он может сделать, - это не обращать на него внимания. Но если ребенок ведет себя хорошо, то следует периодически поощрять его мелкими знаками внимания.

В школе могут учиться дети, имеющие нервно-психические нарушения. Однако если диагностическая работа в медико-педагогических комиссиях при поступлении в школу недостаточно хорошо поставлена, то некоторые из нарушений могут быть выявлены только в процессе обучения. Поэтому особое место в работе педагога занимает способность вовремя выявить учащихся, нуждающихся в медицинской помощи. Конечно, на основе наблюдений педагог не ставит диагноз, его ставит только врач (педиатр, психоневролог), но наблюдения педагога окажут медику неоценимую помощь.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что при работе с детьми, испытывающими трудности в обучении необходимо применять индивидуальный подход к каждому ученику, обращать внимание на его внутреннее состояние, учитывать психологические особенности детей.

1.2 Вариативность педагогической поддержки младших школьников, испытывающих трудности в обучении

Педагог, умудрённый и профессионально компетентный, помогает растущему человеку с меньшими потерями преодолеть кризисный период развития и обрести свое «Я». Но смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь осознать причины трудностей и найти способ решения своих проблем.

Педагогическая поддержка младшего школьника может иметь формы индивидуального и группового взаимодействия учителя и детей, носить превентивный (профилактический) и оперативный (срочный) характер.

К числу превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда относятся:

- Работа учителя в период адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года или после каникулярное время. Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми и развития у них навыков общения. В это время можно использовать игровые и творческие формы работы, проводить уроки на природе, больше давать ученикам двигаться, рисовать, придумывать истории или писать мини-сочинения.

- Работа педагога с группами детей, имеющих сходные проблемы. Эти группы могут быть выявлены в результате специальной диагностики или повседневного наблюдения педагогов (например, учащиеся, неуспевающие по определенному предмету, застенчивые, тревожные, неуверенные в себе). Такие школьники могут быть объединены в отдельные группы. Под руководством психолога или социального педагога с ними могут проводиться игровые занятия, тренинги.

Выделяют ещё два вида педагогической поддержки:

Внешняя поддержка служит для создания эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию и определению цели урока, создание ситуаций взаимного (коллективного и группового) обучения, использование элементов деятельностного обучения, а именно игр, драматизации, творческих работ, позитивной оценки достижений, диалогического общения.

Внутренняя поддержка направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития обучения, воспитанности, выявления личных проблем детей, отслеживание (мониторинг) процесса развития каждого ребенка. Осуществление помощи необходимо на всех этапах проявления у ребенка самостоятельности, развивающейся в следующей цепочке процессов: самосознание-самоопределение-самовыражение (самораскрытие, самостоятельное предъявление, самостоятельная презентация) - самоутверждение - самореализация - самостоятельная регуляция - самостоятельная коррекция.

Педагогическая поддержка обладает гибкостью и вариативностью. Она имеет единую концептуальную основу, но предполагает тактическое многообразие. Педагог проектирует и реализует свою деятельность, исследуя отношение ребенка к проблеме, учитывая ее характер, обстоятельства возникновения, а также те условия, которые могут повлиять на желание ребенка действовать. Это создает объемное представление о проблеме и необходимых действиях, разных тактических шагах, адекватных конкретным ситуациям.

Тактики поддержки - ответ на варианты отношения ребенка к проблеме:

- если страх блокирует действия ребенка, то педагог выберет в качестве тактики защиту;

- если ребенок не верит в себя, то педагог реализует тактику помощи;

- если ребенок переоценивает себя, а потому исключает анализ и выбор оптимальных вариантов решения, то педагог через тактику содействия инициирует его самоанализ, расширяя горизонты сознания;

- если ребенок адекватен в понимании проблемы и себя, но у него объективно не хватает собственных сил для решения проблемы, педагог через тактику взаимодействия поможет освоить ребенку механизм договора.

Варьируя тактики, педагог оказывает реальную поддержку ребенку, но при этом может отслеживать динамику развития субъектного опыта ребенка и удерживать цели поддержки в качестве стратегии, направленной на развитие его индивидуальности. В сочетании оперативной, тактической деятельности педагога и его ориентации на целостное развитие ребенка и проявляется сущность поддержки.

Чтобы ребенок освоил приемы принятия решения и смог стать субъектом решения, он должен проявлять активность (желание действовать) в пределах проблемы. Это главное условие, которое педагог обязан соблюдать. Защита нужна тогда, когда ребенок не проявляет активности и стремления решать проблему.

Кредо защиты: ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств.

Отношение к проблеме как к обстоятельствам, которые угнетают и которые невозможно изменить, это позиция жертвы. Нередко люди (среди них немало и педагогов) своими действиями и отношением к ребенку в проблеме вольно или невольно фиксируют в его сознании позицию жертвы. Вспомним, например, как часто взрослые на желание ребенка что-нибудь делать отвечают: «У тебя ничего не получится, ты ничего не умеешь». Такое неконструктивное действие можно наблюдать в конце четверти или полугодия, когда неуспевающий ребенок пытается исправить все двойки. Ему на это справедливо замечают: «Нужно было раньше думать!» Учителя, уступая или не зная, как выйти из этой ситуации, ставят «3». Проблема остается, но субъектный опыт ребенка деформируется.

Защита необходима тогда, когда в результате чьих-либо действий ребенок становится «жертвой обстоятельств».

Нередко следствием «воспитательных» воздействий на основе страха становятся повышенная тревожность и неуверенность детей. Такие дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: они боятся негативной оценки и себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда это состояние удается преодолеть.

Нередко страх используют и для того, чтобы стимулировать ожидаемые действия («Если ты не научишься это делать, над тобой все будут смеяться», «Если не проявишь себя, все будут называть тебя трусом», «Если не будешь хорошо учиться, останешься на второй год»).

Одним из главных условий, при котором можно надеяться на то, что ребенок сможет начать движение к осознанию собственной проблемы, служит избавление ребенка от страха действия, ошибки и наказания за нее. Страх - анти образовательное явление: блокируя активность, он уменьшает и без того недостаточные силы ребенка. Образование требует готовности выходить в неизвестное, рисковать. Тактика защиты разблокирует обстоятельства угрозы, позволяя осуществлять дальнейшие действия, связанные с тактикой помощи. Из тактики «реагирования на угрозу» поддержка разворачивается в тактику «профилактики угрозы».

Если педагог сталкивается с «проблемным» ребенком (точнее - с ребенком, у которого проблема), перед ним встает задача личностно-профессионального самоопределения. Становится актуальным выбор позиции для восприятия и действия: избрать ли позицию защиты, обвинения или дистанцироваться от ситуации, чтобы исчезла необходимость вообще каких-либо действий.

Тактика защиты - утверждение презумпции невиновности.

Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Ее суть в том, что он согласен с ребенком, который в ситуации не успешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть успешным!»

Педагог - «адвокат» защищает право ребенка:

- быть успешным;

- не уметь делать то, что умеют делать все;

- на поиск, пробу и ошибку;

- отстаивать свое достоинство;

- на защиту своих прав.

Для педагогической поддержки каждая ситуация не успешности ребенка - сигнал для анализа причин. Некорректируемая ситуация не успешности - сигнал для активного действия «педагогической адвокатуры» против внешних обстоятельств, представляющих собой угрозу нормальному состоянию ребенка. Что делает «адвокат»:

- уточняет, выявляет источник угрозы, причины негативной ситуации;

- исследует источник появления причин;

- проектирует и осуществляет деятельность по нейтрализации источников;

- при необходимости организует силы, дополняющие действия «адвоката».

Защита сталкивается с позицией взрослых, склонных обвинять самого ребенка в создании им негативной ситуации:

- «Ученик плохо учится, не посещает школу, он сам виноват в том, что не успешен»;

- «В. ссорится со сверстниками, игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»;

- «А. неорганизован и ленив. Он не выполняет домашние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания».

«Педагогическая адвокатура» в противовес такой логике смотрит на ситуацию не успешности ребенка с позиции его права на достойное образование и задает другие вопросы: защищены ли права ребенка как ученика; учитываются ли его возрастные и индивидуальные особенности; на какую помощь он может рассчитывать со стороны педагогов; защищены ли права ребенка в различных ситуациях жизнедеятельности класса, школы; какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском учреждении.

«Педагогическая адвокатура» действует в смысловом поле:

- защищая право ребенка на достойное образование;

- ограждая ребенка от негативного отношения к нему других людей, которые настаивают на таком отношении лишь потому, что у него есть проблема;

- отстаивая «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшегося с проблемой, с указанием на то, что образование для того и существует, чтобы ребенок нашел в нем условия для преодоления проблемы;

- квалифицируя как недопустимое попытку взрослых наклеивать на ребенка ярлык не успешности («лентяя», «отстающего», «хулигана»), так как посягательство на его самооценку способствует неверию у него в свои силы.

Тактика помощи начинает осуществляться уже в рамках тактики защиты. Однако она и сама может выступать самостоятельной деятельностью в решении конкретных задач.

Тактика помощи направлена на создание условий, при которых ребенок получает возможность действовать в атмосфере эмоционального комфорта.

Задачи, которые необходимо решить по ходу осуществления тактики помощи, подразделяются следующим образом:

1. Создать условия для поисковой деятельности ребенка.

2. Предоставить ребенку условия для рефлексии и фиксации поисковой деятельности.

3. Предоставить ребенку в распоряжение знания, накопленные в культуре и в опыте других людей, которые подтверждают ценность активных действий по разрешению проблем.

4. Обеспечить безопасность самореализации в пределах реальных возможностей ребенка.

Кредо помощи: ребенок многое может делать сам, если будет активен в решении своей проблемы. Нужно помочь ему убедить в этом.

Активность ребенка - это величайший дар природы, который является источником развития его способности стать субъектом деятельности. Тактика помощи рассчитана на детей, которые сами блокируют свою активность, поскольку не в состоянии побороть страх перед внешней оценкой. Чтобы начать действовать в тактике помощи, необходимо понять, кого или чего боится ребенок извне, чего боится в самом себе.

Тактика помощи рассчитана на то, чтобы ребенок попробовал сам разблокировать свою активность: начал действовать самостоятельно. Ему необходимо «узнать вкус успеха», а педагог должен позаботиться, чтобы ребенок сам удовлетворил потребность действия. Ребенок не должен разочароваться в себе и в людях, поскольку это разочарование может только укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребенка от этого разочарования.

Образовательный эффект тактики помощи состоит в том, что ребенок, столкнувшись с проблемой, ощущает себя слабым, но после самостоятельных действий и преодоления страха получает опыт нового самоощущения - «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие». В ходе поддержки ребенка ничему «специально» не учат и не воспитывают, он освобождается от прямых требований и указаний извне «Ты должен!». Помощь создает ему перспективу и точку опоры для самопознания, самоанализа, самоопределения, самореализации.

Помощь восстанавливает у ребенка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она им была потеряна, там должен ее и найти.

Эмоциональная поддержка нужна для того, чтобы ребенок побоялся сделать первые шаги, чтобы он был сосредоточен себе как на успешном деятеле.

Эмоциональный комфорт достигается за счет установления простых, понятных и выполняемых всеми правил.

Иногда педагог допускает ошибку, желая выделить и похвалить ребенка, в отношении которого осуществляется помощь: если похвала преувеличена, она может быть воспринята как «подачка из жалости». Хвалить ребенка за то, что он не умеет, также вредно, как не замечать то, что он может.

В условиях эмоциональной поддержки и комфорта постепенно исчезает чувство страха. Ребенок, начав действовать, обнаруживает, что реальной угрозы нет.

Общность - условие эффективности помощи. В процессе поддержки педагог воспринимает реальную ситуацию проблемы ребенка не только в контексте его прошлого, настоящего и будущего, но и в контексте его «индивидуального будущего», «будущего, совместного с другими».

Педагоги-практики отмечают, что помощь благоприятствует переоценке отношений в классе. Педагог начинает острее чувствовать промахи в воспитательной деятельности. Класс или проявляет себя как общность детей, способных освоить толерантные отношения как норму взаимоотношений, или в массе своей демонстрирует поведение по принципу «свой - чужой».

Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность правильно излагать и разъяснять воспитанникам какую-то информацию.

Но, кроме того, наличие способностей к общению с детьми предполагает:

1. Способность понять логику ребенка, видеть вещи его глазами.

2. Способность видеть в ребенке равноправную личность.

3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто принять критику в свой адрес, от кого бы она ни исходила.

4. Способность признать ошибку.

5. Умение оказать влияние на ребенка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставление своей точки зрения с другими.

6. Чувство юмора.

7. Владение словом, мимикой, жестом.

Освоение вышеперечисленного и овладение им дают возможность выхода к паритету в общении с ребенком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребенок имеет право на такого педагога, рядом с которым он может научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить в себе качества человека, культурно общающегося.

Перейти к тактике содействия возможно лишь после того, как ребенок благодаря тактикам защиты и помощи, описанным ранее, разблокирует свою активность, получит свободу выбора и поисков.

Необходимые условия перехода к тактике содействия таковы:

- ребенок объективно и субъективно не является жертвой обстоятельств;

- у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;

- его самооценка не занижена.

Кредо тактики содействия: «Ребенок, получив объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора». Педагог помогает ребенку преодолеть страх перед неизвестным. Он целенаправленно работает на развитие способностей ребенка совершать выбор, способствует расширению его субъектного опыта.

Единственное и непременное требование, которое педагог предъявляет ребенку в тактике содействия, - «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!».

Реализуя тактику содействия, педагог в качестве главной образовательной ценности сохраняет для ребёнка условия, при которых познаётся истинный смысл самоопределения как свободы ответственности за собственный выбор.

В тактике содействия педагог показывает ребенку взаимосвязь между его «хочу», «могу», «делаю» («не делаю), «отвечаю». Но чтобы эта связка предстала завершенной в сознании ребенка, он на опыте должен усвоить, как она действует.

Поэтому здесь педагог выступает с позиции «проблема - осмысление».

Здесь уместно вспомнить метод бесед, когда ученика не поучают, как действовать, передавая ему свой опыт, а содействуют рождению приемов размышления, анализа, выбора - основных условий совершения ответственного поступка - и с готовностью откликаются на его призыв понять, что происходит.

Итоговыми результатами тактики содействия можно считать сознание им следующих положений:

«Я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу»;

«Я должен сделать это, даже если пока я этого не могу»;

«Я должен сделать это - это моя цель».

Непременное требование, которое педагог удерживает по отношению к ребенку в тактике содействия: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя».

Кредо содействия (в общей целевой направленности поддержки): создать условия для выращивания в ребенке субъекта жизнедеятельности.

Ребенок получает возможность испытать себя и самостоятельно реализоваться.

Самореализация - успешное движение ребенка в разрешении своей проблемы с опорой на «могу». Он может и не замечать, что часть его успеха заложена тактичной и незаметной помощью, которую ему оказывают окружающие, даже если они ничего особенного не делают, а только не препятствуют ребенку делать то, что он хочет и может.

Если при этом и эмоционально поддерживают, то одним этим «умножают силы»: «Не бойся - мы с тобой». Так появляется уверенность в себе.

Самоопределение - попытка найти адекватную линию поведения в условиях, когда вдруг вырастает множество «хочу», каждое из которых претендует на то, что оно самое верное. Выбирая, человек утверждает свое единственное «достойное Я». Так человек приобретает способность быть распорядителем собственных душевных сил, значит, обретает и чувство ответственности за свое «Я достойное».

Проблема ребенка, которую ему помогает обнаружить и решить педагог, используя тактику содействия, не столько житейская, сколько образовательная. Для того чтобы ребенок преодолевал границы возрастного развития, ему необходимо наращивать способности относиться к себе с позиции субъекта свой жизнедеятельности. Для этого ему надо освоить культурные формы выбора и научиться осознавать себя человеком, свободно выбирающим.