Педагогическая поддержка

Условия для самоопределения ребенка в собственной проблеме:

1) если нет альтернативы - нет и условия для выбора;

2) если нет выбора - нет свободы и ответственности. Если нет ни того ни другого - нет желаний и переживаний. Из этой цепочки «отрицаний» состоит возможный «логический» отказ ребёнка от субъектной позиции;

3) видеть и осознавать альтернативы - значит ощущать своё «хочу» - «не хочу» (свои желания) и осознанно выбирать;

4) если произошла ошибка, можно ее исправить. А если её уже невозможно, то появляется осознание, подтвержденное о том: не все и не всегда поддается «выбору».

В тактике содействия педагог принципиально не должен заставлять ребенка делать то, что он сам не хочет, не выбирает. Задача педагога та же: создать условия для появления ситуации открытого и неоднозначного выбора. Так открывается перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора. Ребенок вправе сделать свой свободный выбор, но его сознание получает пищу для размышлений по этому поводу.

Образовательная суть данной тактики заключена в том, что ребенок:

- имеет возможность расширить представления о вариантах выбора;

- погружается в ситуацию его анализа, конструирования и оценки;

- строит (осознает, аргументирует) основания выбора;

- фиксирует отношение к этим основаниям с учетом иного мнения;

- имеет возможность пробовать действовать в соответствии со своим выбором, размышлять о конкретном результате;

- анализирует результат с учетом того, что ему предшествовало;

- фиксирует собственную ответственность за результат;

- получает конкретный опыт развернутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих отношений с людьми, которые были до выбора, возникали во время выбора, остались после выбора;

- получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.

Тактика взаимодействия осуществляется только тогда, когда у ребенка на достаточном уровне развита потребность в самостоятельном разрешении проблемы и он готов определяться по отношению к ней в качестве субъекта.

«Школа - это не просто учреждение, а учреждение детское» не раз повторял О.С. Газман. Значит - соответствующее возрастному восприятию мира: яркому, рискованному, поисковому; ребенок растет не только потому, что его учат, а еще и потому, он сам активно учится всему - всему, чему сам хочет учиться.

Тактика взаимодействия необходима, когда ребенок активно стремится решить свои проблемы. Образовательный эффект взаимодействия состоит в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности.

Кредо тактики взаимодействия, договор - это испытание свободой и ответственностью. Педагог через процедуры договора создает для ребенка условия овладения логикой поиска, риска и установления границ своей свободы и ответственности в пределах свободы и ответственности другого человека.

Если в предыдущих тактиках педагог может первым предлагать ребенку защиту, помощь, содействие, то в данном случае он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребенку вступить с ним в договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) ребенку - выбирать ли ему педагога в качестве доверенного лица.

В ходе взаимодействия и решения проблем педагог и ребенок могут использовать различные типы договоров, главное, чтобы они были осознаны ребенком и заключались добровольно. Можно выделить четыре типа договоров.

1. Договор на условиях ребенка. На этапе согласования целей, интересов каждого педагог ведет диалог с ребенком, ориентируясь на то, чтобы выявить его ожидания относительно совместных действий. Задача педагога состоит в том, чтобы закрепить желание, развить его, подтвердить, что он заинтересован в решении проблемы. На этом этапе должны быть согласованы конкретные цели действий.

На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого плана педагог предлагает ребенку заявить о своих условиях, объясняя это тем, что ребенку лучше знать, кто и как должен действовать в его проблеме, чтобы она была действительно разрешена. Педагог может уточнять условия ребенка, но он их не должен оспаривать. Так ребенок впервые получает возможность учить педагога, как надо действовать.

2. Договор на условиях, педагога. Данный договор выбирается тогда, когда ребенок затрудняется в самостоятельном выборе варианта. Педагог выступает в роли предлагающего варианты, но не настаивающего на них. Варианты в данном случае являются предметом критического отношения и познания ребенка. Педагог как бы запрашивает совет ребенка относительно каждого варианта «Не знаю, какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор - за тобой». Эта форма раскрывает перед ребенком новые возможности решения. Предлагаемые условия должны быть понятны ребенку, принимаемы им, он должен быть успешен в их претворении.

В таком договоре ребенок учится у педагога конструировать варианты, но при этом обучает педагога относиться к себе как к человеку, свободно принимающему или отвергающему чужие предложения. Так ребенок учит и обучается одновременно.

3. Договор-компромисс. Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключенных и реализованных на условиях стороны, которая в договоре была активнее). Ребенок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы и удостоверившись, что он может быть успешным, относится к новым договорным обязательствам спокойнее и увереннее, сам начинает движение по соотнесению целей и интересов, условий и обязательств сторон.

Договор-компромисс используется в следующих сложных ситуациях:

- когда не все предложения ребенка педагог может принять;

- когда существует риск получить результат, который объективно меньше желаемого;

- когда усилий ребенка и педагога недостаточно и требуются дополнительные силы и люди, а ребенок пока не готов открыться другим;

- когда ребенку не может быть гарантирована желаемая степень успешности или решение сопряжено с осуждением ребенка за прошлый проступок.

4. Договор-сотрудничество. Он заключается в ситуации, когда ребенок осознанно идет на риск взять полную ответственность за последствия решения. Он предпринимает самостоятельные действия, не согласованные с педагогом, и его попытки не приводят к желаемым результатам. Причины этого могут быть самые разные, но все они лежат в диапазоне «не могу» ребенка: проблема объективно превышает его возможности. В этом случае, исследуя ситуацию с помощью диагностики, педагог активно включается в проблему на правах равноправного партнера в зоне соединения индивидуальных усилий в одно общее, необходимое обоим дело.

Их заинтересованность в деле разная. Ребенок решает свою реальную, жизненную проблему, а педагог - личностно-профессиональную проблему. Личностную - в установлении доверительных добрых, поддерживающих ребенка отношений. Профессиональную - в создании условий для самостоятельного роста ребенка в качестве субъекта жизнедеятельности.

Таким образом, умение пользоваться различным тактиками в зависимости от детских проблем и возникающих в этой связи ситуаций позволяет педагогу быть гибким и мобильным в оказании педагогической поддержки. Он будет стремиться и сможет каждую конкретную ситуацию преобразовать в образовательную и развивающую ситуацию.

Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определенные позиции и осуществлять соответствующие действия.

Педагог оказывает поддержку, раскрывая, актуализируя реальные и потенциальные возможности и ресурсы ребёнка для самостоятельного действия в проблеме. Педагогическая поддержка осуществляется в зоне реальных проблем ребёнка.

Педагогическая поддержка - это установление подлинных человеческих отношений между взрослым и ребёнком, в которых есть место и сочувствию, и сопереживанию, и откровенности со стороны взрослого.

2. Пути оказания педагогической поддержки младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении

2.1 Диагностика трудностей в обучении младших школьников

На основании теоретических положений, представленных в главе 1 нашего исследования, была проведена работа по выявлению трудностей в обучении младших школьников во втором классе.

Общее отставание школьников в учении может иметь различные причины. Для более глубокого изучения неуспеваемости их можно сгруппировать следующим образом:

1. Педагогические:

- низкая интенсивность учебной деятельности;

- низкая эффективность учебной деятельности;

- пропуски занятий;

- отсутствие дифференцированного подхода со стороны учителя;

- недостаток любви и заботы родителей.

2. Психологические:

- не сформированность мотивов учебной деятельности;

- недисциплинированность (эти два фактора связаны между собой);

- нарушения в эмоционально-волевой сфере;

- большие пробелы в знаниях;

- низкий уровень познавательных способностей.

3. Нейрофизиологические:

- общая слабость организма;

- слабый тип высшей нервной деятельности;

- нарушение зрения, слуха, артикуляции;

- микро поражения коры головного мозга.

Основными формами и методами педагогической диагностики, используемыми в исследовании педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, являются непосредственные наблюдения за учащимися в той или иной ситуации учебно-воспитательного процесса, требующей проявления умений общения, ответственности, обязательности, дисциплинированности, инициативы, творчества, анкетирования, анализ результативности.

Изучая личные дела каждого ученика, мы выяснили, что по семейному статусу - 30,4% детей живут в неполных семьях. Из собственных наблюдений, мною было замечено, что именно эти дети отстают по учебным предметам, а именно: слабая техника чтения, плохая память, проблемы в правописании и в арифметике.

Это может быть связано с тем, что ребёнку не хватает внимания со стороны родителя (чаще всего маме некогда заниматься с ребёнком).

Из беседы с родителями, мы выяснили, что 30,4% детей домашнее задание выполняют самостоятельно; 60,8% - с помощью родителей; 8,6 % - с помощью брата или сестры.

На основании этого, можно сделать вывод о том, что больше 60% учащихся выполняют домашнее задание не самостоятельно, а с помощью родителей, что может снизить их учебную деятельность.

Также из беседы с учителем, мы выяснили, что 17,3% детей бегло читают, понимают смысл прочитанного с первого раза.

Легко используют тексты для выполнения учебных заданий, могут руководствоваться учебными пособиями как основой для самостоятельной работы;

26% детей читают быстро, но не всегда могут самостоятельно работать с учебником, трудности вызывают в работе с текстом в выполнении задания - найти ответ на вопрос, составлять конспекты, таблицы, выстраивать выступления на основе учебника. 34,7% учащихся читают не всегда быстро, нуждаются в неоднократном прочтении текста, чтобы понять содержание, имеют трудности в выполнении заданий из учебника, нуждаются в помощи педагога. 21,7% детей имеют большие трудности в чтении, могут допускать при чтении ошибки - пропуск частей слова, потеря строки. В большинстве случаев чтение механическое - не понимают смысла прочитанного.

При оценки навыков письма было выявлено, что 21,7% учащихся владеют необходимым уровнем и знаниями, умеют писать под диктовку, выделять главные мысли; 17,3% - испытывают некоторые затруднения при письме (допускают орфографические ошибки, ошибки синтаксиса и пунктуации); 56,4% - испытывают трудности при письме, когда требуется неоднократное напоминание и повторение правила, чтобы ученик мог писать грамотно, но даже при этом условии ошибок много. При оценке арифметических навыков было выявлено, что 26% учащихся владеют основными арифметическими действиями, но бывают затруднения при решении текстовых и логических задач, а также геометрического материала. 69,5% младших школьников владеют не всеми арифметическими действиями, не уверены в себе, нуждаются в помощи учителя, не умеют решать задачи. 7,3% учащихся нуждаются в незначительной поддержке при неудаче. 39,1% детей необходима значительная поддержка, без помощи учителя ничего не делают. 43,4 % - отказываются от задания, предпочитают более легкие варианты. Также в рамках нашего исследования было проведено анкетирование учащихся с помощью методики неоконченных предложений. Целью которого являлось выявление того, как учащиеся сами оценивают свои трудности в обучении.

Учащимся было предложено продолжить следующие предложения:

В результате исследования мы получили следующие результаты: 43% детей отметили, что наиболее трудным на уроке русского языка является понимание теоретических понятий (предложение, формы речи, части речи и т. д.); 57% детей отметили, что допускают большое количество орфографических ошибок.

61% учащихся отметили, что они испытывают затруднения при решении составных задач; 35% детей испытывают затруднения при изучении геометрического материала и 14% - затруднения при изучении величин.

37% детей отметили, что им не всегда удаётся хорошо отвечать на вопросы учителя; 21% учащихся, что им не всегда удаётся делать домашнее задание; 16% детей, не всегда удаётся красиво писать и 26% учащихся отметили, что им не всегда удаётся хорошо учиться.

На вопрос «Когда я отвечаю перед классом» 58% детей ответили, что испытывают сильное волнение; 27% - боятся, что ответят неправильно; и лишь 14% учащихся испытывают радость при ответе перед классом.

Несмотря на трудности, которые испытывают учащиеся в процессе обучения, 97% детей отметили, что им нравится учиться в школе. Это говорит о высоком уровне познавательной активности учащихся.

Как показали исследования и практика, у детей, для которых характерна незрелость эмоционально-волевой сферы в сочетании с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении обусловлены не сформированных механизмов регуляции деятельности. Работа с такими детьми при индивидуализации обучения, рационально организованном учебном процессе, дозировании заданий по времени и объему может дать положительную динамику в усвоении знаний и представлений по школьной программе.

Школьники, у которых в структуре познавательной деятельности превалирует интеллектуальная недостаточность, обусловленная по клиническим данным повреждением мозговых структур и их связей и / или недоразвитием и проявляющаяся в показателях выполнения трех вышеназванных методик, нуждаются в направленном коррекционном обучении.

Педагогическое исследование с помощью методик, которое проводилось нами в начале учебного года, способствовало выявлению особенностей структуры познавательной деятельности учеников с низким уровнем умственного развития (по Г. Витплаку).

Особая значимость исследования состоит в том, что анализ результатов позволяет нам разделить детей на две группы по выраженности и характеру недостатков познавательной деятельности.

Первая - это школьники, у которых трудности обучения главным образом обусловлены недостатками произвольной регуляции (эмоционально-волевая сфера и внимание).

С ними необходимо проводить коррекционную работу по формированию эмоциональной стабильности.

Вторую группу составляют учащиеся с негрубой первичной интеллектуальной недостаточностью.

Основное внимание в коррекционной работе с такими детьми должно уделяться развитию познавательной сферы.

При разных формах отклоняющегося развития эмоционально-волевая незрелость (или недостаточность) проявляется в расторможенности внимания, повышенной импульсивности, усиленных невротических реакциях, отражающих функциональную недостаточность регуляторных функций.

Соединение положения о зоне ближайшего развития с идеей единства аффекта и интеллекта особенно важно для диагностики процесса психического развития ребенка.

Представляется актуальной постановка проблемы существования зоны ближайшего развития в двух плоскостях: интеллектуальной и эмоционально-смысловой.

Это значит, что при диагностике психического развития необходимо учитывать опережающее формирование аффективных механизмов, от которых зависят познавательные способности ребенка.

Исходя из вышеизложенного материала, мы выявили наличие следующих трудностей в обучении младших школьников.

1. Ребенок плохо учится (неуспеваемость), с трудом усваивает программу по основным предметам на протяжении длительного периода. У учителей возникают сомнения, что положение может измениться.

- Не выполняют самостоятельных заданий или делают их намного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника (42%);

- Безразличны к отметкам и к происходящему на уроке, отвлекаются по малейшему поводу (8%);

- Неуправляемы, неусидчивы, мешают проведению урока (12%);

- На задаваемые вопросы чаще всего отвечают «не знаю» или вообще молчат (26%);

- Отвечают неуверенно, при вызове к доске теряются, при этом обычные (не контрольные) письменные работы выполняют хорошо (12%).

2. У ребенка не сформированы волевые черты характера, низкий уровень познавательных интересов.

По определению учителя - он ленится.

К этой группе относятся дети, которые, по мнению учителя, учатся ниже своих способностей.

- Равнодушны ко всему, на уроке скучают, очень редко включаются в работу (35%);

- Ленятся, не хотят стараться, хотя могут учиться лучше, под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т. п.) не выполняют задания (43%);

- Утомленный вид, сонливость или, наоборот, чрезмерная возбудимость к концу занятий (9%);

- Делают все очень медленно, как бы нехотя (13%).

3. Ребенок рассеян. К этой группе относятся дети, которые проявляют высокую учебную активность, но учатся неэффективно, так как результат активности низкий.

- Торопятся, отвечать, не подумав, стараются сделать хорошо, но либо что-нибудь забывают, либо делают не то, что задает учитель (57%);

- Неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе и в портфеле (18%);

- Невнимательны, сидят за уроками часами, все время о чем-то мечтают, иногда не могут ответить, хотя дома учили (25%).

4. У ребенка не сформирована произвольная деятельность (по определению учителя - неуправляем).

К этой группе относятся дети, не способные или не желающие выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с организацией деятельности, с поведением.

- Не реагируют на замечания, мешают проводить уроки, паясничают, эмоционально неустойчивы (69%);

- Чрезмерная подвижность, суетливость, легкая возбудимость (5%);

- Неусидчивость, болтливость, но при этом учеба дается хорошо (26%).

5. Развитие ребенка идет по типу «хроническая не успешность».

Главная черта детей типа «хроническая не успешность» - постоянный страх ошибиться, сделать что-то не так. Они нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезорганизуют их учебную деятельность, и таким образом неудачи становятся хроническими.

- Учили, но не могут хорошо ответить (45%);

- Сильно теряются у доски или вообще молчат, при этом письменные работы выполняют хорошо (37%);

- Контрольные пишут значительно хуже, чем обычные работы (12%);

- После неудачного ответа долго не могут включиться в работу (6%).

6. Развитие ребенка идет по типу «уход от деятельности».

Главная черта детей типа «уход от деятельности» - склонность к фантазированию. Часто «витают в облаках» во время урока, особенно после ситуаций неуспеха.

Стремятся завладеть вниманием учителя.

Например, ведут разговоры на «взрослые» темы, задают вопросы ради вопросов, делают какие-то подарки, хвастаются, читают во время уроков взрослые книги и т. п.

- Нестабильность успехов в учебе (52%);

- О чем-то мечтают на уроках (11%);

- Невнимательность (6%);

- Лень (могут учиться, но не хотят) (5%);

- Что-нибудь читают или рисуют вместо того, чтобы участвовать в работе класса (19%);

- Лживость (7%).

7. Развитие ребенка идет по «игровому» типу.

С первых дней наблюдается безответственное отношение к учебе: отсутствие желания выполнять задания учителя, капризность и неуправляемость.

При этом по интеллектуальному уровню может быть готов к решению предлагаемых задач, т. е. по интеллектуальному уровню не отстает от сверстников.

- Неуправляемость: требуют к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиняться школьным требованиям (12%);

- Не замечают своих ошибок, повторяют их после замечаний учителя (32%);

- Безразличны к отметкам (8%);

- Неуспеваемость по многим предметам (48%).

8. Развитие ребенка идет по типу «негативистская демонстрацию».

Главная черта таких детей - высокая потребность быть в центре внимания. Если такой ребенок не обладает выдающимися способностями, его демонстрация реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Поведение ребенка соответствует классическому описанию классного «шута».

- Неуправляемость, не понимают ни по-хорошему, ни по-плохому (12%);

- Сознательно нарушают школьные нормы поведения (делают все назло) (23%);

- Могут хорошо учиться, но привыкли утверждаться в плохом (65%).

Таким образом, основные трудности в обучении детей таковы:

По чтению: слабая техника чтения, пропуск слов, неумение анализировать тексты, снижение интереса к чтению и замена получения информации от других источников (СМИ, компьютеров, телепередач);

По русскому языку: орфографические, неорфографические (пропуск букв, слов) ошибки, трудности в усвоении теоретических понятий, применение правил при написании орфограмм, небольшой речевой запас;

По математике: трудности возникают при сложении, вычитании с переходом через десяток; решение составных задач, трудности связанные с геометрическими понятиями (периметр, площадь) и с величинами (нечёткое представление единиц измерения).

2.2 Рекомендации по организации педагогической поддержки младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении

Благоприятные условия жизнедеятельности воспитательных организаций, относительно последовательная реализация личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов в образовании создают предпосылки для эффективности индивидуальной помощи человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих собственных потребностей и аналогичных потребностей окружающих; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму.

Педагогическая поддержка в процессе образования предполагает осознанно предпринимаемые педагогом попытки создать условия или помочь человеку в одном или нескольких необходимых ему аспектах, а именно в решении проблем самопознания и самостоятельного принятия; в определении ближних и более или менее отдалённых перспектив; в адаптации к реальным условиям его жизни; в установлении позитивных отношений с окружающими, особенно со значимыми лицами в поисках сфер и форм самореализации и в самоутверждении.

В нашем случае рекомендации предназначены в первую очередь учителю начальной школы. Учителям нужно учитывать особенности возраста при организации педагогической поддержки младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Мы предполагаем, что рекомендации данные помогут учителю начальных классов достичь определенного успеха в решении вопросов помощи детям с трудностями в обучении.

В психолого-педагогической литературе, основные рекомендации в этом плане таковы:

1. Стараться сократить численность группы повысить популярность в группе «отвергаемых» на основе выделения, воспитания и поощрения их положительных качеств, необходимо стремиться, чтобы в классе совсем не стало «отвергаемых», что является надёжным критерием сплочённости коллектива.

2. Устранять враждебные группировки и разрозненность в классе, если таковые имеются.

3. Использовать положительные качества «лидеров» для воспитания других членов классного коллектива; иметь ввиду, что разумное порицание действий «лидера» воспринимается членами коллектива и на свой счёт.

4. Учить детей взаимному вниманию, взаимопониманию, интересу друг к другу и доброжелательности.

Н.Н. Палмышев сформулировал следующие 10 правил работы по педагогической поддержке слабоуспевающих учащихся.

1. Верь в способности любого ученика и старайся передать эту веру ему. Радуйся каждому шагу вперёд своего воспитанника.

2. Помни, что для слабоуспевающих необходим период вживания в материал. Научись ждать успеха ученика.

3. Начав работу со слабыми на их уровне, помни, что через короткое время их группа расколется, в свою очередь, на способных, средних и слабых. Способные быстрее воспринимают, начинают быстро прогрессировать в учении, средние тянутся к способным. Слабым нужна постоянная помощь.

4. Многократное повторение основного материала - один из приёмов работы со слабыми учащимися. Нужно понимать, что нет отдельного урока. Каждый урок - это продолжение предыдущего, он вносит свою лепту в изучаемую тему.

5. Не нужно гнаться за обилием излагаемого материала. Умейте выбрать главное, изложите его, повторить и закрепить.

6. Не следует понимать примитивно работу со слабоуспевающими. Дело не только в знании.

При обучении таких учеников идёт постоянное развитие памяти, логики, мышления, эмоций, чувств, интереса к учению, формирование общей учебных умений и навыков. Методика работы со слабоуспевающими будет меняться по мере развития учащихся.

7. Общение - главная составляющая любой методики. Не наладив общения со слабыми, не получить результатов общения.

8. Научись управлять классом. При изложении материала все должны слушать, не писать. Деятельность учащихся на уроке должна быть разнообразной.

9. Научись привлекать сильных учащихся к слабым. Научись строить процесс обучения путём сочетания фронтальной организации класса с индивидуальной помощью каждому.

10. У слабоуспевающих плохо развито абстрактное мышление. Привлекай к изложению такие занимательные средства, которые воздействовали бы на эмоции, чувства, интерес к учению (книги, поэзия, живопись, слайды, образный показ).

В организации учебного процесса очень важно начать не с отработки ЗУН, а с создания необходимых условий для благоприятной адаптации с применением таких приемов:

1. Сотрудничество, которое имеет как бы несколько аспектов: сочувствие, сопереживание, понимание личности ребенка;

2. Приемов психотерапии: внушения, убеждения на дальнейший успех, сюжетно-ролевых психологически коррекционных игр по проблемам учащихся;

3. Создание внутреннего комфорта у ребенка через ситуацию успеха, создание обстановки в классе для мажорного настроения личности (только свободная личность может творчески мыслить).

4. Подчеркнутое уважение к ребенку, ежеминутное, ежедневное, из года в год.

Основной задачей в обучении детей с трудностями в обучении является создание условий для успешной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром. К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения детей, испытывающих трудности в обучении, относятся следующие:

1. Создание благоприятной обстановки, щадящего режима для учащихся.

2. Обучающая коррекционная направленность всей педагогической работы.

3. Использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности.

4. Дифференциация требований и индивидуализации обучения, модификация учебной программы в направлении сокращения объема за счет второстепенного материала и высвобождения времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся.

5. Организация системы внеклассной, кружковой работы, имеющей целью повышение уровня развития учащихся, пробуждение интереса к знаниям.

6. Учет особенностей психического развития, причин трудности поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данными детьми.

Одной из основных форм решения задач педагогической поддержки неуспевающего ребёнка на начальной ступени обучения является создание учебного сообщества - группы детей и взрослых, объединяющихся для совместного выполнения учебного задания.

Деловое взаимодействие, согласование действий и мнений всех участников совместной работы гораздо эффективнее, чем сумма индивидуальных достижений.

Это является условием развития в ребёнке «успешности», способствует его социальному становлению, определяет траекторию личностного развития.

Детям, испытывающим трудности по литературному чтению, необходимо как можно больше читать дома не только учебной, но и художественной литературы; заучивать стихи для улучшения памяти.

За детьми, испытывающими трудности в обучении русскому языку, учитель должен следить не только за тем, чтобы учащиеся учили правила, но и умели применять их на практике; дети должны самостоятельно переписывать тексты с учебников, как можно больше с помощью родителей писать под диктовку; обогащать свой словарный запас.

С учащимися, которые испытывают трудности в овладении математикой, необходимо дополнительно заниматься учителю и родителям (обращать особое внимание на решение текстовых задач), использовать задания, которые развивают логическое, образное, абстрактное мышление детей, а также основных психических функций: внимания, памяти, мышления.

Учёные указывают, что в вопросах предупреждения и ликвидации неуспеваемости в школе, большое значение имеют:

1. Работа классного руководителя;

2. Внутри школьный контроль;

3. Рекомендации по работе с неуспевающими;

4. Контроль и помощь со стороны родителей.

По мнению К.Н. Волкова весь перечень средств педагогической помощи и профилактики сводится к 2 группам:

1) организации во внеурочное время дополнительных занятий, повторяющих традиционные методы обучения на уроке;

2) оказанию хорошо известных мер давления, таких, как вызов родителей.

Для слабоуспевающих учеников необходимо организовать помощь со стороны учителя и товарищей.

При работе с такими детьми необходимо наметить определённый порядок действий, так как неуспевающие дети нуждаются в жёсткой регламентации каждого шага в добывании знаний.

Позволяет преодолеть отставание в учебной деятельности и доброжелательное отношение к детям, и систематическая, индивидуальная работа учителя с отстающими школьниками. Необходимо также наладить взаимоотношения таких учащихся с коллективом класса на основе общественно - полезной деятельности.

С детьми, испытывающими трудности в обучении надо вести специальную работу по формированию у них интереса к знаниям. В перестройке мотивационной сферы важное значение имеет формирование правильного отношения к труду.

Слабоуспевающим школьникам необходимо постоянно внушать, что труд - обязанность каждого человека. Система трудовых дел должна быть продумана так, чтобы все слабоуспевающие школьники были организованы для участия в трудовой деятельности.

Полезно давать им постоянные поручения. Любое поручение воспринимается ими как проявление доверия.

В числе рекомендаций, помогающих преодолевать неуспеваемость учащихся, действенной мерой считается выполнение дифференцированных заданий.

Уменьшение объёма заданий для слабоуспевающих учеников оправдано в том случае, если обнаруживается повышенная утомляемость некоторых детей. Наиболее распространённый приём дифференциации заданий - это оказание помощи ученику, то есть облегчение задания не по содержанию, а по методике его предъявления. В этих случаях психологически важно, чтобы ученики испытывали ощущение успеха от самостоятельно решённой задачи.

Экспериментальные исследования, проведённые в ряде научных центров страны (в Москве, Нижнем Новгороде, Прибалтике) показали, что одним из возможных путей профилактики и преодоления трудностей в обучении, является обучение в специально организованных классах.

Они являются эффективными для детей с наиболее низкой способности к обучению Основная задача таких классов - выравнивание школьного старта, которые пришли в школу менее развитыми, чем их сверстники, предоставление этим детям возможностей для получения впоследствии полноценного образования.

Не менее важное влияние на успеваемость оказывает семья. Поэтому работая над преодолением неуспеваемости школьников, учителю следует хорошо знать семью и её воспитательное влияние на ребёнка.

А.С. Еропкина советует в беседах с родителями постоянно, на конкретных примерах объяснять им правила семейного воспитания. Это и советы по развитию положительных качеств ребёнка вовлечь его в общественно-полезную деятельность. И учитель, и родители должны подчёркивать в поведении ребёнка всё хорошее, его успехи в учёбе, всячески поддерживать желание ребёнка стать лучше. Полезно дать советы родителям по организации культуры умственного труда школьника, по приучению его к выполнению режима дня.

Таким образом, можно выделить следующие критерии успешного завершения стабильного этапа начального образования:

1. Одноклассники уже умеют сообща выполнять учебную работу, помогать в учении друг другу;

2. Дети с удовольствием проводят вместе вне учебное время;

3. Каждый ребёнок освоил значительное содержание и способы совместной учебной деятельности, ценит себя за свои учебные достижения, может самостоятельно ставить цели ближайшего шага своего совершенствования в учебных умениях;

4. Дети самостоятельно и систематически выполняют домашнее задания, обращаясь за помощью к родителям лишь в исключительных случаях.

Важным моментом в учебно-воспитательном процессе в начальной школе, на наш взгляд, является реализация педагогических техник и приемов, которые помогают детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе.

Ниже приведем их примеры.

Техника создания у ребенка субъективного переживания успеха (при выполнении учебного задания, формирования навыков поведения).

Приемы:

- Снятие страха - «Ничего страшного...».

- Скрытая инструкция - «Ты же помнишь, что...».

- Авансирование - «У тебя получится...».

- Персональная исключительность - «Только у тебя и может получиться...».

- Усиление мотива - «Нам это нужно для».

- Педагогическое внушение - «Приступай же!».

- Высокая оценка детали - «Вот эта часть у тебя получилась замечательно...».

Техники экстренного педагогического воздействия в ситуации привлечения ребенком внимания учителя. Например, «Минимизация внимания».

Приемы:

- Игнорируйте демонстративное поведение.

- Контакт глазами.

- Становитесь рядом.

- Вставляйте имя ученика в текст объяснения урока.

- Посылайте секретный знак.

- Посылайте письменные замечания.

Весьма действенной является техника «Делайте неожиданности». Приемы:

- Выключите свет.

- Издайте музыкальный звук.

- Говорите громким голосом.

- Измените голос.

- Говорите со стеной (или с портретом).

- Временно прекратите вести урок.

Техника помощи ученикам в установлении нормальных отношений с педагогом и умения чувствовать свою коммуникативную компетентность.

Таблица:

Приемы	Что говорит учитель?	Что слышит ученик?
Принятие	«Ты хороший»	«Я хороший»
Внимание	«Я вижу тебя»	«Я что-то значу»
Уважение	«Спасибо тебе за...»	«Мои усилия замечены»
Одобрение	«Я знаю о тебе что-то замечательное»	«Я состоятелен»
Теплые чувства	«Ты мне нравишься»	«Кто-то заботится обо мне»

Техника «Как помочь ученикам почувствовать свою интеллектуальную состоятельность».

Приемы:

- Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.

- Формируйте веру в успех.

- Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах.

- Делайте процесс обучения ощутимым.

- Отмечайте достижения.

По нашему мнению, данные приемы помогут преодолеть трудности, возникающие у младших школьников, и будут способствовать продуктивному развитию личности. Для осуществления педагогической помощи и поддержки учитель начальной школы должен:

- правильно оценивать внутреннее (психологическое) состояние учащихся, сочувствовать и сопереживать;

- вызывать у ребенка желание и стремление быть лучше;

- находить нужный стиль общения с каждым учащимся;

- уметь запустить механизм успеха для каждого учащегося с первых дней существования детского коллектива.

Таким образом, поддержка требует особого стиля общения: доброжелательного, доверительного, честного. Она возможна исключительно как позитивное действие, а такие методы, как критика или неодобрение (если и допустить их в небольшой степени), должны быть тактичными и способствовать осмыслению самим ребенком последствий проблемы.

Заключение

Идея поддержки ребенка педагогом рассматривалась многими гуманистическими педагогическими системами. В своем развитии идея поддержки, равно как и близкие ей идеи заботы, помощи, защиты, соприкасались с широким спектром педагогических задач, но проявлялись в тех концепциях, для которых характерны внимание к проблемам ребенка, понимание его индивидуальности (уникальности), опора на его саморазвитие.

Педагогическая поддержка имеет собственное содержание, отличающее её от обучения и воспитания. Это - особая деятельность педагога, ориентированная на личностное развитие ребенка в ситуации решения им (самостоятельно или совместно со взрослым) проблемы. Поэтому поддержка возможна в основном в пространстве межличностного общения и взаимодействия.

Педагогическая поддержка универсальна, поскольку охватывает все стороны жизнедеятельности ребенка.

В пространстве поддержки педагог широко использует все разнообразие приемов, учитывая ситуации как группового, так и индивидуального общения.

Теоретический анализ проблемы осуществления педагогической поддержки младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении позволил выделить несколько её направлений:

1. Защита прав ребёнка на достойное образование, которая выражается в конкретной тактике поведения и организации деятельности педагога.

2. Помощь, заключающаяся в эмоциональной поддержке ребёнка, без которой он не сможет осознать собственную проблему.

3. Развитие у ребёнка способностей к критическому (рефлексивному) взгляду на собственные привычные, стереотипные установки и действия, являющиеся объективным тормозом его целенаправленной деятельности;

4. Развитие и формирование у ребёнка способностей проектировать собственную деятельность по осознанию и преодолению своих проблем.

В ходе исследования нами были выявлены основные трудности в обучении, которые испытывает младший школьник, а также представлены рекомендации, приёмы и техники по оказанию педагогической поддержки младшим школьникам.

Таким образом, педагогическая поддержка есть необходимая, неотъемлемая часть образовательного процесса, без которой невозможна успешность ребёнка в решении учебных проблем и в общении со сверстниками и учителями.

Список использованных источников

1. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А. Александрова // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 104-112.

2. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 63.

3. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / под ред. М. Р. Битяновой. М.: Просвещение, 1997. - 255 с.

4. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: «Ось-89», 1999. - 224 с.

5. Аксёнова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов; под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2002. - 400 с.

6. Базюлькина, И.В. Поиск пути и резервов оказания учебной помощи первокласснику / И.В. Базюлькина // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 3. - С. 45-49.

7. Белобородова, А.Н. Причины трудностей в обучении младших школьников / А.Н. Белобородова // Завуч начальной школы. - 2005. - № 3. - С. 58-64.

8. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуальности ребёнка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 39-50.

9. Белик, В.Г. Преодоление учебных препятствий вместе с учеником / В.Г. Белик // Начальная школа (ПС). - 2008. - № 1. - С. 13.

10. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: учеб. пособие / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М.: Академия, 1999. - 449 с.

11. Ватер, М.Э. Дети. Школа. Эмоции. / М.Э. Ватер. - М., 2001 - 183 с.

12. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 1998. - 305 с.

13. Верцинская, Н.Н. О трудных детях / Н.Н. Верцинская // Воспитание школьников. - 1990. - № 1. - С. 60.

14. Вергелес, Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться / Г.И. Вергелес. - СПб.: Союз, 2000. - 159 с.

15. Витховский, А.Н. Идея педагогической поддержки / А.Н. Витховский // Первое сентября. - 1991. - № 49 (17 июля). - С. 4-5.

16. Вульфов, В.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. / В.З. Вульфов. // Педагогика. - 1992. - №5-6. - С. 45-49.

17. Габбасова, А.А. Школа педагогической поддержки: современная диагностика, профилактика, коррекция / А.А. Габбасова // Директор школы: экспресс-опыт. - 2000. - № 8. - С. 11-12.

18. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман / Новые ценности образования: десять концепций и ЭССЕ. Вып. 3 / Ред. Н. Б. Крылова. - М., 1995. - с. 78.

19. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С. Газман // Классный руковадитель. - 2000. - № 3. - С. 6-9.

20. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. - 1998. - № 6. - С. 58.

21. Гилленбранд, К.Р. Коррекционная педагогика: обучение трудных школьников: учеб. пособие / К.Р. Гилленбранд. - М.: Академия, 2005. - 240 с.

22. Голованова, Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое. / Н.Ф. Голованова. // Педагогика. - 1999. - №5. - С. 42-45.

23. Дементьева, И.Ф. Российская семья: Проблемы воспитания. / И.Ф. Дементьева. - М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. - 150 с.

24. Дусавийкий, А.К. Развивающее образование: теория и практика. / А. К. Дусавийский. - Харьков, 2002. - 345 с.

25. Дубровина, К.С. Учебная деятельность младших школьников / К.С. Дубровина. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 420 с.

26. Еропкина, А.С. Больше внимания слабоуспевающим / А.С. Еропкина // Начальная школа. - 1985. - № 9. - С. 22-24.

27. Жубриянова, И.Н. Некоторые аспекты работы с детьми, испытывающими затруднения в учебной деятельности / И.Н. Жубриянова // Школа. - 2000.

28. Загвязинский, В.И. Методика и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р.И. Атаханов. - М.: Дрофа, 2001. - 255 с.

29. Зубова, Н.Б. Педагогическая поддержка учащихся при развитии памяти / Н.Б. Зубова // Школа. - 2000. -№ 6. - С. 28-29.

30. Иванова, И.А. Работа со слабоуспевающими учащимися / И.А. Иванова // Начальная школа. - 1999. - № 12. - С. 28-29.

31. Касицина, Н.В. Как развить в ученике способность к выбору: педагогика поддержки: тактика содействия / Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

32. Касицина, Н.В. Как помочь ощущающему себя жертвой обстоятельств: педагогика поддержки: тактика защиты / Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

33. Касицина, Н.В. Как разбудить собственную активность ученика: педагогика поддержки: тактика помощи / Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

34. Касицина, Н.В. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика: педагогика поддержки: тактика взаимодействия / Н.В. Касицина, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

35. Калмановский, А.В. Педагогическая поддержка: роли, которые мы выбираем / А.В. Калмановский // Первое сентября. - 1999. - № 56 (24 августа). - С. 2.

36. Кравченко, А.И. Социология / А.И. Кравченко. - Екатеринбург, 1998. - 383 с.

37. Корниенко, И.Б. Приёмы педагогической поддержки в становлении личности младших школьников / И. Б. Корниенко // Начальная школа. - 2007. - № 11. - С. 8-12.

38. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: практикум и методические материалы: учеб. пособие / Г. М. Коджаспирова. - М.: Владос, 2003. - 416 с.

39. Коррекционно-развивающее образование в начальном обучении / под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2003. - 154 с.

40. Круглова, Н.В. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения / Н.В. Круглова. - М.: Вербум, 2004. - 254 с.

41. Крылова, Н.М. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? / Н.М. Крылова // Народное образование. - 2000. - № 3. - С. 42.

42. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебник / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова; под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2003. - 320 с.

43. Крушина, И.В. Один день из жизни ребенка в семье / И.В. Крушина // Воспитание школьников. - 2000. - №8. - С. 18-21.

44. Кукушин, В.С. Современные педагогические технологии. / В.С. Кукушин. - Феникс, 2003. - 125 с.

45. Лабунская, В.А. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001. - 288 с.

46. Лесгафт, П.Ф. О наказаниях в семье и их влияние на развитие типа ребенка / П.Ф. Лесгафт. // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1998 - С. 264-273.

47. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2002. - 200 с.

48. Максименко, Н.А. Приёмы коррекции поведения детей с различными эмоционально-волевыми нарушениями / Н.А. Максименко // Спутник классного руководителя. - Волгоград: Учитель, 2007. - С. 29-31.

49. Микулина, Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, О.В. Савельева // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 3. - С. 32-35.

50. Михайлова, Н.К. Квалификационные требования педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребёнка / Н. К. Михайлова // Народное образование. - 1998. - № 6. - С. 115-118.

51. Михайлова, Н. К. Педагогическая поддержка и международный опыт / Н.К. Михайлова, С.М. Юсфин // Классный руководитель. - 2000. - № 3.

52. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. - М., 1997. - 365 с.

53. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. пособие / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. - 184 с.

54. Николаева, М.В. Педагогическая поддержка младших школьников / М.К. Николаева // Начальная школа. - 2006. - № 9. - С. 7-11.

55. Никитина, Л.Е. Социальное воспитание детей - фактор стабилизации общества / Л.Е. Никитина. // Педагогика. - 1998. - №7. - С. 36-41.

56. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. / Л.Я. Олиференко, Т И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - 2-е изд. - М.: Академия. - 2004. - 256 с. образование педагогический школьник

57. Палмышев, Н.Н. Ещё раз о слабоуспевающих / Н. Н. Палмышев // Педагогика. - 1990. - № 11. - С. 30-33.

58. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 256 с.

59. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: учеб. пособие / [Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова]; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

60. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим - Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

61. Сластёнина, В.А. Профессионализм педагога / В.А. Сластёнин, И.А. Колесникова. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

62. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А. Строкова // Педагогика. - 2002. - № 4.

63. Слободяник, Н.В. Выявление причин школьной неуспеваемости / Н.В. Слободняк // Воспитание школьников. - 2005. - № 8. - С. 47-51.

64. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие / автор-составитель Л.В. Мардахаев. - М.: Академия, 2002. - 688 с.

65. Цыгулина, В.И. Преодоление неуспеваемости школьников / В.И. Цыгулина // Школа. - 2003. - № 3. - С. 46-48.

66. Чередниченко, В.И. Трудные дети и трудные взрослые / В.И. Чередниченко. - М.: Просвещение. - 1991. - 254 с.

67. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М.В Шакурова. - М.: Академия, 2004. - 272 с.

68. Щербакова, А.М. Воспитание ребёнка с нарушениями в развитии / А.М. Щербакова. - М.: НЦ ЭНАС, 2002. - 38 с.

Размещено на Allbest.ru