Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Актуальность проблемы. Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности и необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Тема настоящей выпускной квалификационной (дипломной) работы «Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка» прослеживает проблемы, связанные с организацией и воспитанием у младших школьников осознанного, вдумчивого восприятия и осознания отдельных явлений языка и письма в ходе самостоятельной работы на уроках русского языка.

Объектом исследования послужили: анализ наиболее трудных вопросов, связанных с привитием младшим школьникам самостоятельного подхода изучения русского языка.

Предмет исследования: процесс формирования и развития навыков самостоятельного обучения русскому языку младших школьников III и IV классов.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, в дипломной работе предусматривается цель: определить и раскрыть возможности самостоятельной работы младших школьников в зависимости от условий и степени восприятия учебного материала.

Цели исследования позволили сформулировать следующую гипотезу: правильная организация и последующее регулярное проведение специально организованных самостоятельных работ уроках русского языка обеспечит более высокий уровень грамотности учащихся III и IV классов.

Для достижения целей нами ставятся следующие задачи: изучить научно-методическую литературу по проблеме организации самостоятельной работы младших школьников;

- проанализировать развитие самостоятельности младших школьников в условиях индивидуальных и коллективных занятий;

-охарактеризовать специфику самостоятельной работы на уроках русского языка в условиях работы с сильными и слабыми учащимися одновременно;

-разработать материал, способствующий самостоятельной оценке младшими школьниками языковых фактов и вдумчивому обращению их со всеми элементами языка.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организации целенаправленной работы из опыта передовых учителей и методистов; анализ учебных программ и учебников, обобщение и сравнение.

Этапы работы следующие: изучение интересов, возможностей и первичных потребностей младших школьников;

-предоставление младшему школьнику возможности активной самостоятельной деятельности; преобразования и усложнения этой деятельности.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава I. Психолого-педагогические основы самостоятельной работы младших школьников

1.1 Система организации и классификации самостоятельной работы младших школьников

Отказ от дисциплинарной модели воспитания и переход к личностно-ориентированной модели - одно из направлений развития современной школы. Учителю приходится решать проблему оказания помощи каждому ребенку в организации его личной самостоятельной деятельности как в урочное, так и во внеурочное время.

«Самодеятельность нужна ребенку, чтобы познать самого себя, испытать свои силы, развить свои способности». [17: 10-12]

Суть самодеятельности следует искать в семантике слов - «сам делаю, собственно моя деятельность». Значит, самодеятельность есть деятельность по собственному почину, личной инициативе, а это предполагает самовыражение личности, является средством ее самореализации.

При этом необходимыми у с л о в и я м и выступают:

учет индивидуального своеобразия и возможностей ребенка;

безоценочное восприятие маленького человека;

актуализация потребности младшего школьника в игре;

подбор и разнообразие видов деятельности [22: 10].

Данные условия определяют методику работы педагога по воспитанию первоклассников и развитию их самодеятельности.

На уроках русского языка, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Содержание текстов на уроках русского языка способствует расширению детского кругозора, вызывает интерес к учению, учит мыслить, наблюдать.

При выполнении заданий младшие школьники не только проверяют знания по пройденному материалу, но и имеют возможность постоянно повторять изученное, учиться с опережением.

Общеизвестно, что дети не любят, когда учитель все готов сказать за них. Они любят «догадываться» сами. [12: 37], [13: 46]

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических т р е б о в а н и й выдвинуты следующие:

1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие о с о б е н н о с т и:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или нивой закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления, «открывают» новые методы измерения физических величин.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого виды руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы.

Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, письменное изложение текстов, описание картины, творческая работа и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения русскому языку в 3-4 классах применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания на практике;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных; по сравнению и сопоставлению изучаемых тел и явлений и т.д.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решение задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ (объяснения устройства и принципа действия приборов по схеме электрической цепи; обнаружение и устранение неисправностей в приборе; внесение изменений в конструкцию прибора; разработка новой конструкции прибора), экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, изложений, различных творческих упражнений.

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

1.2 Развитие познавательной активности и самостоятельности младших школьников в коллективе

Степень сформированности познавательной активности и самостоятельности учащихся служит одним из важнейших показателей продуктивности их обучения в начальной школе.

Познавательная самостоятельность учащихся характеризуется следующими признаками: потребностью в знаниях, умением самостоятельно мыслить, способностью ориентироваться в новой ситуации, стремлением найти свой подход к новой задаче, желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания, критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей, способностью высказать свою точку зрения, независимую от других.

В развитии самостоятельности младших школьников неоценимую помощь оказывают коллективные занятия, на которых приемлема методика «Взаимообмен заданиями», которая предназначена для решения типовых упражнений по любому русскому языку в парах сменного состава. Здесь основной вид учебной работы в паре - обучение. А так как обучение происходит тогда, когда один (обучающий) знает, а другой (обучаемый) не знает, то, следовательно, при «запуске» (начале организации) методики должны выполняться следующие важные у с л о в и я: [29: 35]

-карточки должны быть разными;

-каждый учащийся должен знать свою карточку и не знать карточки напарника.

Сама карточка довольно проста. Она представляет собой два типовых задания. Например:

По русскому языку:

А-1 А-2

I. 1) на кон... I. 1) на ветк...

2) из глуш... 2) из тайг...

3) о песн... 3) о тетрад...

П. 1) на трав... II. 1) на лошад...

2) из деревн... 2) из клетк...

3) о лошад... 3) о лес...

Как происходит «запуск» карточки ученику?

Учитель учит ученика, как решать задание «А» из его карточки. Подробное решение записывает ученику в тетрадь. Ученик самостоятельно по только что полученному от учителя образцу решает в тетради задание «Б». После того как учитель проверил правильность выполнения задания, карточка считается «запущенной». Для слабых учеников в начале организации занятий по этой методике можно ввести дополнительное проговаривание вслух учеником своего задания.

Как идет обмен заданиями?

Ученики садятся рядом за одну парту. Кладут перед собой раскрытые тетради и карточки-задания. В тетрадях пишут номер карточки своего напарника. Меняются тетрадями. Один из учеников объясняет напарнику решение задания «А» из своей карточки. А само решение записывает в его тетрадь, оставляя на полях заметку, кто выполнил задание. Теперь другой ученик решает задание «А» из своей карточки в тетради напарника, обучая его решению и оставляя на полях пометку о том, кто выполнил задание. После этого ученики вновь обмениваются тетрадями и карточками, получая каждый свою тетрадь и карточку напарника, и самостоятельно выполняют в тетрадях задание «Б» из новой карточки. Когда задания выполнены, ученики проверяют друг друга.

Контрольные работы для ребят не только большая проверка их умений и навыков, но и то, как каждый справится с ролью учителя. Они переживают за тех, кого обучали, т. е. больше переживают не за себя, а за своих товарищей.

Если допущены ошибки, надо найти в тетради аналогичные примеры, выяснить, кто обучал, затем причины: плохо объяснил, плохо слушал и т. д. Это не только накладывает ответственность на «учителя», но и заставляет всех ребят быть более внимательными в работе. Таким образом, роль учителя для каждого является не просто игрой, а носит в совместной деятельности деловой, ответственный характер.

То, что ученики стали видеть свои пробелы, стали задумываться о причинах ошибок, видеть и находить их, освобождает учителя от проверки их рабочих тетрадей, так как не имеет смысла указывать ребятам на их ошибки.

Ребята не только начинают осмысливать ответственность и важность роли учителя, но понимают важность самого обучения. Кроме того, они станут добрее, внимательнее друг к другу и к учителю. Им хочется позаботиться о своем педагоге не для того, чтобы она их похвалила, а потому, что они чувствовали себя взрослее.

Элементы самоуправления, необходимые при коллективных занятиях, продолжают функционировать и во внеурочное время.

Работая в парах, дети больше взаимосвязаны друг с другом, зависимы друг от друга, так как нужно другого научить тому, что знаешь сам, но научить так, чтобы не было стыдно за свою работу. Ребята понимают: если сам плохо знаешь, не можешь научить другого.

Так появляется желание учиться лучше -- учиться не только ради оценки, но ради того, чтобы знать, уметь: ведь обучая другого, ты отвечаешь за него, т. е., обучая друг друга, отвечаем друг за друга. Обучая другого, обучись сам.

У учителя будет больше времени работать индивидуально с любым учеником, поговорить с ним, узнать, отчего он грустный, помочь ему, научить.

Любое новое дело рождает проблемы, массу трудностей. Проблема воспитания самостоятельности актуальна на каждом этапе развития ребенка, но особое значение она приобретает в младшем школьном возрасте, когда ребенок впервые начинает проявлять самостоятельность, когда закладывается фундамент этого необходимого качества личности. Участвуя в различных видах коллективной деятельности, налаживая взаимоотношения в детском коллективе, общаясь с членами коллектива, ребенок в той или иной мере оказывает влияние на коллектив детей, другими словами, проявляет свою самостоятельность. Самостоятельное усвоение нового материала оказывает неоценимую помощь в развитии познавательной деятельности младших школьников. Третьеклассники могут самостоятельно организовать себя на вычленение и выполнение ряда заданий, направленных на одну цель обучения (научись сам, научи другого).

На высшем уровне в познавательной самостоятельности воедино сливаются стремления и умения действовать самостоятельно. Здесь происходит взаимное обогащение положительных познавательных мотивов учения (интерес, потребности) и способов самостоятельного отыскания истины.

1.3 Трудности привития навыков самостоятельности сильным и слабым учащимся одновременно на уроках русского языка

Повышение эффективности обучения учащихся современной школы за счет преодоления их неуспеваемости - одна из главных задач, важность которой обусловлена тем, что преодоление этих и других недостатков позволит повысить тонус общей познавательной активности учащихся, сформировать у них положительное отношение к учению и положительную самооценку. Для формирования всесторонне развитой личности школьника, превращения слабоуспевающего ученика из объекта в субъект учебной деятельности предлагаются применять упражнения различной степени трудности.

Многие орфографические ошибки учащихся объясняются не столько незнанием правил, сколько неумением практически самостоятельно разобраться в звуковом составе слова, в несоответствии звуков и букв, в неумении различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.

Часто можно наблюдать такую ситуацию. [28: 18] На доске написано слово в...сна:

- Какая буква пропущена в слове весна? -- спрашивает учитель.

- Буква е,-- отвечает ученик.

- На какое это правило?

- На правописание безударной гласной, проверяемой ударением.

- Как проверить безударную гласную?

- Надо подобрать проверочное слово, где гласная будет под ударением. Слово вешние. Как видим, ученик умеет определять вид орфограммы, знает правило, умеет подбирать проверочное слово. Более того, выполняя подобные задания (на вставку пропущенных букв), он не делает в них ошибок. А вот диктант и творческие работы пишет безграмотно. Даже если разрешить ученику спрашивать о написании того или иного слова, он не станет этого делать, потому что он считает, что ему все ясно. Почему встречаются ошибки в работах учащихся?

Дело в том, что в вышеупомянутой ситуации внимание ученика было направлено на решение орфографической задачи: выделить орфограмму. А это самый главный шаг в решении этой задачи, и делать его ученик обязан научиться сам. Только тогда, когда ученик сам обнаружит расхождение между правописанием и произношением, он сможет самостоятельно написать грамотно, т. е. без ошибок.

Более легкие задания способствуют повышению мотивации к учению, более трудные побуждают ребенка к активной мыслительной деятельности. Но поскольку мы работаем с категорией слабоуспевающих учащихся, то к трудным заданиям мы предлагали различного рода помощь: правила, памятки, слова из раздела «Слова для справок», образцы готовых текстов. Ребенок обращался к ним лишь в том случае, если испытывал затруднение в выполнении задания. Если ученик не испытывал трудности, он мог выполнить его самостоятельно без всякой помощи.

Лес (какой?) _

озеро (какое?) _

лестница (какая?) _

правило (какое?) _

Подобные индивидуальные задания не только способствовали более прочному усвоению знаний, но и делали усвоение осознанным, формировали у слабоуспевающих учащихся навыку! самостоятельной работы.

Приведем примеры подобных упражнений.

1. Дополни сочетания слов: вместо точек напиши имена прилагательные. Укажи род имен прилагательных. При затруднении в определении рода используй памятку. Памятка

1. Найди имя существительное, с которым прилагательное связано по смыслу.

2. Определи род имени существительного.

3. Загасли этот роду имени прилагательного.

2. Прочитай. Озаглавь текст.

День был ____ и ____. Вдруг набежала ____ тучка. Посыпался дождик. ______ солнце продолжало светить. ____

капли падали на ______ землю. В каплях дождя играли ______ лучики. Вот дождик кончился. По небу дугой протянулась _____ радуга.

Вставь пропущенные имена прилагательные. При затруднении смотри слова из раздела «Слова для справок». Определи род имен прилагательных. При затруднении обращайся к памятке.

Слова для справок: пасмурный, грозовая, мелкий, влажную, яркое, солнечные, разноцветная.

3. Прочитай. Верно ли употреблены имена прилагательные? Если нет, исправь ошибки. При затруднении смотри образец рассуждения.

Лес совсем улетал сквозистая.

Редки в нём листы.

Скоро будет снег пушистое.

Падать с высоты.

О б р а з е ц р а с с у ж д е н и я: «Существительное лес мужского рода. Значит, прилагательное сквозистый тоже мужского рода, поэтому пишу окончание -ый.

4. Распредели словосочетания существительное + прилагательное по столбикам. Как ты догадался? При затруднении смотри образец.

Свежий ветер, зелёное поле, красивая картина, майский день, тяжёлая работа, весеннее утро, дикая гвоздика, первый ландыш, белое платье, стройный клён, плакучая ива, глубокое дупло, весеннее солнышко, ржаное поле.

5. Образуй от существительных имена прилагательные мужского, женского и среднего рода. Запиши их в три столбика.

Осина, липа, клён, дуб, сирень, яблоня, вишня, груша, абрикос, виноград, алыча, малина.

Рассказ про зайца. При затруднении используй слова из раздела «Слова для справок».

Этот _____ зверёк живёт в лесу. У него ___ уши, ___ хвост. Передние лапы _____ а задние _____. Шубка у зверька летом____, а зимой -- ______. Морковь ___ капуста --- самые любимые лакомства животного. А зимой и ____ кора хороша, ___ зверёк всего боится.

Слова для справок: длинные, маленький, пушистый, короткие, свежая, белая, серая.

6. Замени имена прилагательные словами, близкими по значению. Напиши словосочетания, которые у тебя получились. Сравни их с образцом.

О б р а з е ц: старый человек, пожилой человек; свежая газета, свежий ветер; прохладный ветер.

Тихая езда --

Тихий голос --

Верный друг --

Верный ответ --

Ясное небо --

Ясный вопрос --

7. Продолжи пословицы. Подчеркни имена прилагательные, противоположные по значению. При затруднении смотри слова из раздела «Слова для справок». Определи число имен прилагательных. При затруднении смотри памятку.

Доброе слово лечит, а ______ калечит.

Верёвка хороша длинная, а речь _____.

Платье хорошо новое, а друг ________.

Родная сторона мать, а чужая _______.

Старый друг лучше ________ двух.

Слова для справок: старый, злое, мачеха, новых, короткая.

П а м я т к а.

1. Найди имя существительное, с которым прилагательное связано по смыслу.

2. Определи число имени существительного.

3. Запиши это число у имени прилагательного.

Составь со словами третьего столбика словосочетания. Запиши их. Подчеркни все орфограммы.

О б р а з е ц: осина -- осиновый, осиновая, осиновое.

8. Вставь подходящие по смыслу имена прилагательные так, чтобы получился рассказ.

9. Найдите лишние слова, объясните, почему оно «лишнее»

С-сна, сосняк, соснуть, насосная, сосны;

Книжка, книга, книжный, книжечка, книжки;

Скрипучий, скрипит, скрип, , скрепка, скрипнет;

Круг-вой, о кругах, круги, кружок, кругами;

Снега, снежный, снег, снежок, подснежник.

Дети что 4-е слово не могут проверить, так как слабая позиция находится не в корне слова.

10. На партах карточки с гласными а, о, я, и, е. Учитель показывает слово на своей карточке, а учащиеся любым из способов находят сильную позицию в корне, выбирают нужную букву и показываете вдвоем свою карточку.

Зм-я, см-гчить, к-льцо, ц-ркач, п-ро, ск-м гл-деть, к-мар, т-чить, б-дняк, хр-брец, т ла, вр-ч, -гурец, т-лщина.

В условиях работы с сильными и слабыми учащимися одновременно около половины урока ученик вынужден заниматься самостоятельно. Успех учебно-воспитательного процесса зависит главным образом от умения учителя рационально использовать ту часть урока, которая отводится на самостоятельную работу. [26: 29]

Готовя любое задание для самостоятельной работы, учитель должен ясно представлять себе, за сколько минут оно может быть выполнено большинством учащихся. Основная самостоятельная работа при закреплении материала занимает примерно 15-18 мин.

Планируя проведение уроков, нужно обдумывать, как лучше организовать работу в первые минуты урока с каждым учеником. Чаще всего урок русского языка лучше начинать с чистописания (5-7 мин).

На перемене дежурный раздает дидактический материал, конверты с карточками. Иногда задание всему классу пишется на доске, а отдельным учащимся готовятся карточки. Так как классная доска разделена на две половины - для сильных и слабых, все задания пишутся на определенной части доски.

С первых дней необходимо приучать детей работать с учебником: находить задания, выполнять упражнения по образцам.

Важное значение имеют навыки проверки самостоятельной работы. Определенную роль в приобретении навыков контроля имеют самопроверка и взаимопроверка. Например:

1. Учащиеся по словарю проверяют слова с непроверяемыми безударными гласными.

2. Ученик выписывает на доске слова с пропущенной орфограммой.

3. На доске заранее записаны слова на определенное правило, но они закрыты. Во время самопроверки учитель открывает запись слов.

Иногда сильные учащиеся проверяют работы слабых учащихся.

Очень важен момент на уроке - подведение итогов работы. Чтобы подведение итогов не было расплывчатым, приучаю учащихся к точному выражению мысли, кратким и емким ответам.

Большое значение при работе с двумя классами имеет умение учащихся самостоятельно пользоваться средствами наглядности (таблицы, картины, формы образцов, схемы, раздаточный картинный материал). Со слабыми учащимися III класса при закреплении правописания падежных окончаний, для определения падежа и сопоставления разных склонений лучше пользоваться карточками, где выделены главные признаки данного падежа:

Творительный падеж

2-е склонение

Кем?Чем?Где?

Окончания-ом - -ем

Для сильных учащихся III класса рекомендуется готовить карточки-образцы по разбору состава слова, н а п р и м е р:

выход походы походка ходит

Наглядные пособия предлагается держать в таком порядке, чтобы дежурные могли их быстро найти.

Для самостоятельной работы по усвоению и закреплению знаний рекомендуется использовать следующие виды работ:

I. Развитие орфографической зоркости.

Этот вид работы проводится обычно в конце урока (7--10 мин).

1) Из предложений выписать слова на правописание звонких и глухих согласных, рядом написать проверочные слова.

Гордо развевается над нашей школой красный флаг в дни праздника. Красив наш город в эти дни. Москва от глаз далека, да к сердцу близка.

2) Вписать пропущенные орфограммы ъ и ь в слова, записанные на доске:

весел...е, с...ел, под...езд, руч...и, в...юга, в...ехал, обез..лна, об...езд, пер..л

3) Подчеркнуть в словах непроизносимые согласные. Выделенные слова разобрать по составу (упражнение из книги).

4) Работа с карточками дидактического материала женского и мужского рода.

Записать в два столбика имена существительные, оканчивающиеся на букву шипящего согласного:

Мужской род Женский род

мяч ночь

лещ вещь

нож рожь

5) Работа по вариантам. Выписать слова из словаря.

I вариант -- слова на тему «Одежда».

II вариант -- слова на тему «Посуда».

В это же время с сильными учащимися можно провести проверку самостоятельной работы, беседу по иллюстрации, выборочное чтение.

II. Развитие моторной и зрительной памяти, закрепление трудных орфограмм.

1) Письмо по памяти. Учащиеся пишут по памяти один столбик стихотворения, выученного на уроке чтения.

Листья падают с берёз,

Лето провожая,

Дружно празднует колхоз

Праздник урожая.

2) Зрительный диктант. (Из сборника диктантов)

3) Картинный диктант. Учащиеся молча пишут слова, учитель, показывая картинку, в это же время может прослушать чтение домашнего задания в другом классе.

4) Работа над предложением.

1. Составить предложения из данных слов, подчеркнуть безударные гласные:

в школе, красные, на, прикололи, ребята, звёздочки

дети, звезду, на, радостно, глядят

2. Работа над деформированным текстом.

а) Прочитать текст про себя. Что особенного в этом рассказе? (Предложения записаны не в том порядке, как надо.)

б) Повторно прочитать текст в правильном порядке про себя, затем вслух.

в) Записать текст в тетради.

5) Взаимопроверка работы.

Можно написать тексты на бумаге разного цвета. Молча передвигая карточки, учащиеся конструируют текст. Эта самостоятельная работа доступна и слабым учащимся. Ошибку при проверке легко исправить до списывания текста в тетрадь путем перестановки карточек.

Самостоятельная работа по составлению связных текстов увлекает детей, вселяет в них уверенность в своих силах. Текст может быть разной трудности.

3. Один из важнейших приемов закрепления и углубления знаний и умений по русскому языку в III классе - грамматический разбор.

п. с. гл. прил. с.

Над лесом взошло красное солнце.

Далее учащиеся разбирают имена существительные.

Над лесом - сущ., м. р., ед. ч., 2-е скл., тв п.

Солнце - сущ., ср. р., ед. ч., 2-е скл., им. п.

С целью развития речи и проверки навыков грамматического разбора необходимо периодически проводить разбор предложений. Разбор предложений требует времени, поэтому выполняю его в первой половине урока (10--15 мин), пользуясь памятками. На доске ученик разбирает свое предложение, аналогичное по форме. При проверке учащиеся могут сверить, сопоставить свое предложение.

Параллельно со слабоуспевающими предлагается работа по словообразованию.

1. От слов двор, ракета, камень образовать слова, обозначающие людей по роду их занятия (дворник, ракетчик, каменщик),

2. От слов рыба, земля, море при помощи суффиксов образовать новые слова (моряк, рыбак, земляк).

3. К данным словам - именам существительным подобрать однокоренные слова мужского и женского рода: школа (школьник, школьница); лыжа (лыжник, лыжница); работа (работник, работница); колхоз (колхозник, колхозница).

Разбор слов по составу предлагается проводить по вариантам.

I вариант. Приезд, огонёк, дожди, народный.

II вариант. Поход, ветерок, гроза, морозная.

Индивидуальное задание ученику на доске: прилёт, дворик, морское, школа.

Эту самостоятельную работу обычно провожу в конце урока, когда с другим классом подвожу итоги урока и объясняю домашнее задание.

Если в одном классе надо провести диктант, уроки переставляю -- в обоих классах провожу русский язык. В другом классе даю работу творческого характера, изложение, сочинение и т. д.

Иногда учителю приходится давать учащимся самостоятельные задания для изучения нового материала. Для самостоятельного изучения удобна тема «Безударные гласные». Изучение темы проходит поэтапно.

1) Спиши данные слова столбиком, расставь ударение, подчеркни безударные гласные:

сосна, страна, вода, трава, гроза.

2) Измени и напиши каждое слово так, чтобы оно обозначало много предметов, расставь ударение.

(сосны, страны, воды, травы, грозы.)

Являются ли слова правого столбика проверочными?

3) Сделай вывод, как подобрать проверочные слова.

4) Спиши данные слова в один столбик, подчеркни безударные гласные, расставь ударение:

мосты, часы, плоды, шаги, снега, столы, моря

5) Измени каждое слово так, чтобы оно обозначало один предмет:

мосты (мост), часы (час),, плоды (плод), шаги (шаг), снега (снег), столы (стол), моря (море)

Сделай вывод, как подобрать проверочные слова.

Самостоятельно можно изучить предлоги и приставки, опираясь на знания учащимися состава слова и частей речи. Изучение ведется по учебнику. Предварительно предлагается разобрать по составу слова:

побегут, спуск, влетела

Разобрать по частям речи предложение:

Дети катались с большой горы.

Письменная работа, упражнение. Подчеркнуть предлоги одной чертой, выделить приставки.

Чтение таблицы «Приставки и предлоги». Сопоставление таблицы с выполненным упражнением.

Чтение правила и подбор примеров.

Этот вид самостоятельной работы лучше проводить в середине урока.

Очень важно приучать учащихся самостоятельно работать с книгой. С этой целью применяю такие самостоятельные работы:

Прочитай про себя задание к упражнению... . Понял ли ты задание? Запиши.

Прочитай образец с доски. Напиши по образцу слова из упражнения....

Прочитай рассказ, придумай заголовок, запиши текст, вставь на месте пропусков буквы.

Упражнение... . Напиши предложения так, чтобы глаголы были в форме будущего времени.

Пишущий всегда отправляется от слышимого слова. Поэтому важно, чтобы ученик еще до письма умел бы самостоятельно определить, что сможет его затруднить, и решить вопрос о правильном написании. Формирование этого умения - наша задача. Решить ее можно только систематической работой в этом направлении.

Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Глава II. Специфика организации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка

2.1 Разновидности самостоятельной работы по списыванию, способствующих развитию у учащихся орфографических навыков и языкового чутья

Общеизвестно, что в начальном обучении русскому языку велико значение упражнений. На их роль указывал еще К.Д. Ушинский, считавший, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, и устное и письменное».

К упражнениям Ушинский предъявлял следующие требования:

1) Они «должны быть, по возможности, с а м о с т о я т е л ь н ы м и, т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только»

2) «Упражнения... должны быть с и с т е м а т и ч е с к и м и», то есть:

а) «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед»;

б) «пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового»;

в) «чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».

3) «Упражнения должны быть логические... Это дает возможность находить главную мысль, привязывать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

4) «Упражнения ... должны быть и устные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным».

К.Д. Ушинским была высказана очень ценная мысль о необходимости разнообразия упражнений. «Чем моложе дитя, - писал автор «Родного слова», - тем менее способно к постоянству какой бы то ни было душевной деятельности в одном направлении, тогда как разнообразя свои занятия, может работать довольно долгое время. Сама перемена занятий действует на ребенка лучше даже полного отдыха...».

Названные требования великий педагог распространял на упражнения по развитию речи и на некоторые орфографические упражнения (переписку, письмо заученного на память и диктовку), однако их с полным основанием можно отнести ко всем упражнениям, используемым на уроках грамматики и правописания.

Современная методика исходит из положения, что основную часть уроков русского языка должны составлять устные и, особенно, письменные упражнения разнообразных видов и форм, проводимые в определенной системе.

В программе читаем: «Ежеурочно проводятся орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: слух, зрение, память, мышление. Все это способствует формированию самостоятельного навыка грамотного письма, развитой речи». [30: 13]

Основное назначение упражнений, по мнению психологов А. Н. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания. Только в этом случае возможно такое усвоение знания, которое адекватно сущности этого знания.

Это значит, что упражнения на уроках грамматики и правописания направлены на:

1) развитие орфографической зоркости, то есть на формирование умения «видеть» орфограммы в словах;

2) овладение умственными и практическими действиями, обеспечивающими применение правила и включение их в единую систему;

3) уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

На уроках русского языка в качестве самостоятельных работ в целях обучения грамматике и орфографии чаще других используются такие упражнения, как списывание, диктант, грамматический и орфографический разбор, работа с орфографическим словариком. Остановимся на самом первом из них.

Одним из основных распространенных видов упражнений, используемых на уроках грамматики и правописания, считается списывание. Не случайно большая часть упражнений, помещенных в стабильных учебниках русского языка, представляет собой различные варианты списывания. Так, в учебной книге по русскому языку для III класса из 144 упражнений, предназначенных для выполнения по теме «Имя существительное», 77% от числа всех предлагаемых по этой теме работ являются разного рода видами списывания. «Станьте за спиной вашего ученика, когда он списывает, и отмечайте, сколько раз он посмотрит в текст за время записи одного небольшого предложения. Вы увидите, что у детей результат окажется разным. Причем тот, кого вы считали более внимательным, потому что он чаще сверялся с текстом, может допустить больше ошибок, чем тот, кто смотрел в текст реже. Но и те, кто списывал одними и теми же единицами, делают это по-разному: одни с ошибками, другие без ошибок». [14: 47]

История методики свидетельствует, что взгляды на списывание как на прием обучения правописанию несколько раз изменялись, поэтому в разное время в системе орфографических упражнений списыванию то отводилось ведущее место, то роль его для выработки навыков грамотного письма считалась ничтожной.

Отдельные варианты списывания, преимущественно списывание-копирование, практиковались в школах с давних пор. Так, в русских школах ХУП-ХУШ вв. грамотное письмо вырабатывалось исключительно посредством многократных, проводимых в течение нескольких лет, упражнений в списывании с образцов (книг и прописей).

Многие современные методисты отмечают большое значение списывания. Однако, подчеркивая необходимость применения различных его видов в школьной практике, они сосредоточиваются преимущественно на перечислении и описании отдельных вариантов списывания и не дают их общей классификации (М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева и др.).

Все задания Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова подразделяют на две основные группы: грамматико-орфографические и логико-стилистические.

К первой группе они относят следующие виды заданий:

1) подчеркивание определенных орфограмм в тексте (например, безударных падежных окончаний имен существительных; окончаний имен прилагательных единственного числа в родительном падеже);

2) перегруппировка слов по тому или иному грамматическому признаку (выписать из текста имена существительные мужского рода, затем -- женского, наконец -- среднего); * 3) подбор проверочных слов: зв...зда померкла - (звёзды) звезда померкла:

4) отыскание нужной формы написания: он купает.,.ся, мы любим купит...ся;

5) постановка слова в форме, требуемой контекстом: работает в (школа);

6) вставка пропущенных букв в слова: з...мля. сача...кн. рисовал в тетрадк.... весе нн... солнце.

Логико-стилистическими заданиями, связанными со списыванием, названы:

1) классификация слов по их назначению (из перечня слов выписать вначале названия птиц, затем рыб и насекомых);

2) выборочное списывание слов, сходных по какому-либо признаку, например, обозначающих признаки предметов;

3) соединение слов по смыслу в словосочетания и предложения;

4) восстановление деформированных предложений;

5) ответы на вопросы с использованием слов, данных в отделе для справок, или без них.

Классифицируя виды списывания, авторы не придерживаются одного определенного основания деления. Этим и объясняется тот факт, что в одну группу включаются разнохарактерные задания, например, соединение слов по смыслу и. выборочное списывание;

Итак, нужна более или менее полная классификация вариантов списывания с их подробной характеристикой, что позволит учителю постоянно держать в поле своего зрения все многообразие упражнений этого типа, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например, диктантами, и даст возможность добиться разнообразия в уроках правописания.

Списывание - это упражнение, состоящее в записи обозреваемых текстов. В зависимости от того, требуется ли от учащихся в процессе списывания выполнение каких-либо заданий или нет, различают списывание без заданий и списывание с заданиями.

Списывание без заданий заключается в дословном, без всяких изменений, списывании с печатного или рукописного текста отдельных слов, словосочетаний, предложений и небольших связных отрывков. Преимущество такого списывания перед другими орфографическими упражнениями в том, что оно обеспечивает детям правильные зрительные восприятия слов и выработку рукодвигательных навыков. Важно видеть списывание без заданий двух видов: списывание-копирование (побуквенное списывание, когда все внимание учащихся сосредоточивается на срисовывании букв) и простое списывание (осмысленное списывание целыми словами, позднее словосочетаниями и, наконец, предложениями).

Значение списывания-копирования при обучении детей грамотному письму ничтожно мало, однако в период обучения грамоте, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно.

Простое списывание находит довольно широкое применение на первой ступени обучения (первое полугодие I класса). Цель упражнений в простом списывании на данном этапе заключается в том, чтобы научить детей списывать без ошибок с предлагаемого текста.

Обучение первоклассников простому осмысленному списыванию начинается по «Прописи», когда учащиеся пишут слово «АУ».

Прежде чем предложить учащимся записать слово АУ, учитель должен провести соответствующую работу над смыслом этого слова, для чего он спрашивает, когда и где дети слышали это слово, и дает задание - придумать с маленьким словом АУ предложение. Первоклассники по указанию и под руководством учителя производят слоговой и звуко-буквенный анализ слова, затем учитель записывает слово АУ на доске. Во время записи слова на доске он обращает внимание учащихся на написание элементов букв и соединение буквы А с буквой У. После двух-трехкратного прочтения слово закрывается, дети пишут его по памяти, после чего проводится сверка написанного в тетрадях с написанным на доске.

Точно такая же организация работы необходима на уроках письма при списывании всех других слов. При этом учитель всегда помнит, что при написании слова ребенок решает ряд задач: он вслушивается в слово, проговаривает его, осмысливает; определяет, сколько звуков в слове, какие; какими буквами можно обозначить эти звуки; вспоминает» как пишутся буквы и как они соединяются в слове с другими буквами.

Работа осуществляется в несколько этапов. [11: 11]

1. Выясняется смысл предложения.

2. Проводится слого-звуко-буквенный анализ каждого слова предложения.

3. Повторяются правила о раздельном написании слов в предложении, о написании с большой буквы первого слова предложения и имен людей, о постановке точки в конце предложения.