Технологичесая компетентность

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетентностно-ориентированный подход к формированию технологических умений детей старшего дошкольного возраста

1. Теоретические основы проблемы компетентностно-ориентированного подхода к формированию технологических умений детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема компетентностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании в психолого-педагогических исследованиях

Мир меняется все быстрее и быстрее, все быстрее исчерпываются ресурсы, казалось бы неисчерпаемые, невозможное становится возможным, а незыблемое казалось бы, вдруг исчезает, оставляя след лишь в людской памяти… Наш мир динамичен, в связи с чем постоянно требуется смена знаний в любой предметной области. Отмирают старые специальности, а вместо них появляются новые. Меняется культура. На современном этапе развития общества нужна личность, способная выжить в постоянно меняющихся условиях.

Традиционная система образования, призванная передать ребёнку лишь определенную сумму знаний, умений, навыков, оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством развития новой личности ребенка. Это касается и дошкольного образования. Современный заказ общества ориентирован на выпускника образовательного учреждения (в нашем случае - дошкольного), который не только приобретет за время нахождения в детском саду определенный объём знаний умений и навыков, но и научится ими пользоваться.

Становление научной педагогики связано с именем замечательного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), который считал, что нужно не только учить детей «знать», но и «действовать и говорить». Он считал необходимым приучать детей ставить вопросы и точно отвечать на то, о чем их спрашивают, а не так, чтобы «на вопрос о чесноке рассказывать о луке» [6].

Очень интересно в контексте компетентностно-ориентированного образования наследие Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал И.Г. Песталоцци от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться [4].

В истории педагогики ярко выражается фигура Жан Жака Руссо (1712-1778), который считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том, чтобы ставить ребенка в позицию исследователя и предоставлять ему требуемые сведения об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний [16]. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными, в духе компетентностного образования.

Конечно, такие понятия как «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» не встретишь ни у Я.А. Коменского, ни у И.Г. Песталоцци, ни у Ж.Ж. Руссо. Но, если задуматься и еще раз перечитать ключевые компетентности дошкольника, то можно увидеть, что развитию умения самостоятельно решать возникшие проблемы, работать с информацией и самостоятельно использовать ее в разных ситуациях, способствует умственное воспитание дошкольника, необходимость которого осознали еще с древних времен.

Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания, как известно, является Фридрих Фребель (1782-1852), который основной целью своих детских садов ставил воспитание свободно мыслящего, самостоятельного человека. Он считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воз­действий, почему необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений [15].

Не зная того, формированию компетентностей в современном понимании этого слова способствовала Мария Монтессори (1870-1952), известный итальянский педагог и врач. Стратегия воспитания должна быть направлена, прежде всего, на развитие его индивидуальной породы. М. Монтессори категорически возражала против единой, усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка и навязывания взрослым какого-либо учебного материала. «Основным руководством для ведения урока должен служить метод наблюдения, включающий и свободу ребенка» [4].

Таким образом, изучение развития педагогической мысли в истории зарубежной педагогики, нахождение в нем, казалось бы, давно изученного и пройденного поможет в решении проблем по формированию основных компетентностей ребенка.

Компетентностно-ориентированный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [8].

С.А. Козлова, Т.А. Куликова определили умственное воспитание как планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. То есть перечисляются основные составляющие всех групп компетентностей дошкольника [5].

Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования человека. В связи с этим образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, а набор ключевых компетентностей.

К настоящему времени определены разные подходы к определению понятий «компетентность» и «компетенция».

Под компетенцией С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность [24].

Б.И. Хасан отмечает, что компетенции - это цели (поставленные перед человеком), а компетентности - это результаты [21].

И.Д. Фрумин выделяет, что «понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определённых знаний и умений, но также определённых стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений…» [20].

Б.Д. Эльконин определяет компетентность как квалификационную характеристику индивида, взятую в момент его включения в деятельность.

В системе начальных компетентностей ребенка А.Г. Гогоберидзе выделяет начальные ключевые и начальные специальные (допредметные) компетентности. В старшем дошкольном возрасте психо-физиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей. Для них характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Кроме того, они требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения [10].

Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура). В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены следующие: (таб. 1).

Таблица 1. Начальные ключевые компетентности старших дошкольников

Начальная здоровьесберегающая компетентность	Начальная личностно-социальная компетентность	Начальная учебно-познавательная компетентность
Готовность самостоятельно решить задачи, связанные с поддержанием здоровья.	Готовность самостоятельно решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми.	Готовность самостоятельно решать задачи, связанные с освоением содержания образования и способов из получения на основе развития основных познавательных процессов.

Начальные специальные (допредметные) компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется учебными предметами.

В качестве целевого ориентира, показателя результативности и качества образования старших дошкольников можно рассматривать начальные компетентности ребенка - интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности [2].

В нашей работе по формированию компетентностей у дошкольников мы опирались на определение «компетенции» и «компетентности» Андрея Викторовича Хуторского. Он рассматривает компетенцию - как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для того, чтобы продуктивно действовать в социуме, а компетентность - как владение человека соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности. А.В. Хутрской отмечает, что формирование компетентностей происходит средствами содержания образования. В итоге у ребенка развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных [22].

Существуют разнообразные взгляды учёных на классификацию компетентностей, в том числе и компетентностей детей дошкольного возраста. На наш взгляд, наиболее приемлемой, отвечающей принципу преемственности, является классификация ключевых компетентностей детей дошкольного возраста, разработанная авторским коллективом под руководством Ольги Витальевны Дыбиной.

С октября 2005 г. в г.о. округе Тольятти работает группа ученых и практиков под научным руководством д.п.н., профессора О.В. Дыбиной, которая обеспечивает внедрение на практике положений Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области (2004) при формировании ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста [3].

На основе предложенной в Концепции КОО в Самарской области классификации ключевых компетентностей учащихся, с учетом принципа преемственности была разработана классификация ключевых компетентностей детей дошкольного возраста:

- технологическая компетентность - определяется как готовность дошкольника к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к чёткому соблюдению технологии деятельности.

- информационная компетентность - представляет собой готовность дошкольника принимать окружающую действительность как источник информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать критически осмысленную информацию для планирования и осуществления своей деятельности.

- социально-коммуникативная компетентность - выступает, как готовность дошкольника получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу [1].

А.Н. Тубельский утверждает, что суть ключевых компетентностей в универсальных умениях, которые могут быть условно разделены на познавательные, коммуникативные и деятельностные [17].

Компетентностно-ориентированное образование, являясь приоритетной задачей дошкольных образовательных учреждений на современном этапе, направлено на формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста, т.е. способов деятельности, приобретенных через проживание ситуаций, решение проблем, рефлексию опыта, которые позволят ребёнку успешно адаптироваться в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений. В дошкольном возрасте формирование ключевых компетентностей должно проходить внутри и на основе активной деятельности. Следует отметить, что дошкольное образование, как никакая другая ступень системы образования, поддерживает идею деятельностного подхода к формированию личности ребенка. Только в деятельности у детей формируются самостоятельность, активность мышления, творческое отношение к окружающей действительности, а это базисные составляющие ключевых компетентностей, которые в более полной мере будут сформированы в процессе школьного обучения. Поэтому необходимо таким образом организовывать виды деятельности дошкольника, чтобы эти базисные составляющие формировались с наивысшей степенью эффективности. Необходимо формировать у детей некие исследовательские навыки, способность быстро входить в новые предметные области; анализировать новые ситуации; ставить и решать нестандартные проблемы; обучать работе с информацией; обучать коммуникациям, адаптировать к динамичной картине мира.

Овладение ключевыми компетентностями обеспечивает дошкольникам ориентацию в многообразии окружающей действительности, понимание того, что мир богат и может быть осмыслен с разных сторон, а также способствует успешному обучению в школе.

1.2 Содержание и структура технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста

Доподлинно известно значение дошкольного возраста для всестороннего развития человека, так как около 60% способностей формируется у детей к 5-6 годам. Л.Н. Толстой говорил, что от пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние [11]. Однако это не означает, что нужно стремиться вложить в голову ребёнка как можно больше знаний. Значительно важнее научить дошкольника мыслить, развивать самостоятельность, независимость суждений и оценок, развивать у них способность видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения и зависимости, умения «конструировать», оперировать предметами, знаками и символами.

Владение ключевыми компетентностями, формирование и развитие информационной культуры личности рассматривается сейчас как основа успешной адаптации человека в обществе. Эта проблема актуализировалась в связи с «запаздыванием» передачи социального опыта, быстрым устареванием знаний, отсутствием универсальных способностей к применению знаний в новых ситуациях.

Принципиальным отличием компетентностей от ЗУН является то что, освоив их, человек может применять этот результат образования, то есть сформированные компетентности, в других видах деятельности. Поэтому мы считаем формирование технологической компетентности у воспитанников одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе.

Отсюда возникла необходимость в компетентностно-ориентированном образовании, т.е. в специально направленном процессе на формирование универсальных способностей и поведенческих моделей детей в освоении новых знаний. Принципиальным отличием компетентностей от ЗУН-ов является то, что, освоив их, человек может применять этот результат образования в других видах деятельности (Е.А. Перелыгина, И.С. Фишман) [14]. Что же такое компетенция и компетентность?

Компетентности являются результатом образования, относительно их формирования в условиях дошкольного учреждения, ключевые компетентности формируются в ходе всего воспитательно-образовательного процесса, в разных видах активной детской деятельности (игровой, исследовательской, коммуникативной учебно-познавательной, трудовой и др.).

В Концепции КОО в Самарской области технологическая компетентность определяется как готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности.

Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет, таким образом, свои потребности.

Как показали исследования отечественных ученых (П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других) - на основе внешних материальных действий путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире. Данное положение является психологическим механизмом для формирования технологической компетентности детей дошкольного возраста. Так как именно от опыта присвоения деятельности зависит уровень сформированности данной ключевой компетентности. Именно объем присвоенной деятельности даст возможность дошкольнику оказываться адекватным типичным ситуациям. То есть, чем большими способами действий овладеет дошкольник, тем легче будет ему сориентироваться в той или иной ситуации, и найти правильное решение.

Деятельность сама по себе составляет условие, цель и результат взросления ребенка. Ребенок постоянно «приобретает» ее. Деятельность становится неотъемлемым человеческим качеством. Приобретая деятельность, ребенок развивает свою субъектную сущность и становится сам субъектом деятельности.

Объем присвоенной деятельности включает в себя ряд технологических умений:

- умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации,

- умение планировать этапы своей деятельности,

- умение понимать и выполнять алгоритм действий,

- умение устанавливать причинно-следственные связи,

- умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов,

- умение использовать способы преобразования,

- умение понимать и принимать задание и предложение взрослого,

- умение применять знания в тех или иных жизненных ситуациях,

- умение организовать рабочее место,

- умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов.

Данные умения являются содержанием технологической компетентности детей дошкольного возраста.

Умение - это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний (в нашем случае в процессе обучения и воспитания) [7].

И, что самое главное - умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся, новых условиях.

Называя данные умения технологическими, мы основываемся на том, что они характеризуются способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Нам важно, чтобы ребенок по отношению к своей деятельности являлся и объектом и субъектом управления: сам принимал решения, сам планировал этапы своей деятельности и сам контролировал свои действия.

Если ребенок приобретает указанные умения, он оказывается более приспособленным к жизни, способен адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, командах.

Итак, объем присвоенной деятельности, который будет гарантировать сформированность технологической компетентности детей дошкольного возраста, должен содержать ряд технологических умений. Так в каких же видах деятельности детей дошкольного возраста мы можем формировать эти умения?

Так как компетентность является результатом образования, обратимся в первую очередь к учебно-познавательной деятельности дошкольников.

Учебно-познавательная деятельность - это деятельность, направленная на усвоение знаний и социального опыта (общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами), приобретения умений и навыков применять полученные знаний и опыт на практике, то есть развиваться. Основной формой учебно-познавательной деятельности являются занятия.

И еще один вид деятельности, на котором хотелось бы заострить ваше внимание - это проектная деятельность детей дошкольного возраста.

Для формирования технологической компетентности педагоги дошкольных образовательных учреждений используют технологии, формы, методы обучения, имеющие интерактивный характер, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка.

Таким образом, основным положением компетентностно-ориентированного подхода, способствующим эффективному формированию технологических умений у детей старшего дошкольного возраста, является следующее - применение базовой модели описания объекта, явления, процесса, которое предполагает:

Ш развитие у детей любознательности, проблемного мышления в ходе организации непосредственной образовательной деятельности, в процессе бесед, игр, тренингов познавательного характера, где необходимо системно рассмотреть с детьми изучаемый материал;

Ш формирование у детей классификационных навыков:

- умение действовать по алгоритму, строить законченное описание любого объекта по схеме: объект это - животное, растение, предмет, явление, процесс;

- присвоение категории: который - (к чему относится?)

- присвоение обобщающего понятия;

- определение функции (если это предмет): служит для чего?;

Ш развитие у детей логического мышления, способности рассуждать, строить умозаключения, выводы и связную речь в работе с причинно-следственными связями;

Ш формирование у детей способности к построению точных, лаконичных определений любого объекта в работе с понятийным аппаратом (тезаурусом).

Иными словами, использование базовой модели описания объекта, явления, процесса в воспитании и образовании детей старшего дошкольного возраста позволяет педагогам развить у детей любознательность, способность рассуждать, строить умозаключения, проявлять самостоятельность в решении проблемных ситуаций, формировать классификационные навыки, способствует развитию логического мышления. А технологическая компетентность выступает, как готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности.

2. Экспериментальное изучение семейных отношений посредством детского рисунка

2.1 Выявление уровня технологических умений детей старшего дошкольного возраста

Исследование проводилось в течение 4 месяцев, началось в январе 2011 года и было завершено в июне того же года. Экспериментальной базой послужила подготовительная группа №6 МДОУ детского сада №21 «Красная шапочка» комбинированного вида г.о. Жигулевск. В исследовательской работе приняло участие 15 воспитанников 6 - 7 лет.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности технологических умений детей старшего дошкольного возраста.

Диагностика технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста осуществляется по следующим показателям, разработанным О.В. Дыбиной, С.Е. Анфисовой, А.Ю. Кузиной, И.В. Груздова:

1. умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации,

2. умение планировать этапы своей деятельности,

3. умение понимать и выполнять алгоритм действий,

4. умение устанавливать причинно-следственные связи,

5. умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов,

6. умение использовать способы преобразования,

7. умение понимать и принимать задание и предложение взрослого,

8. умение применять знания в тех или иных жизненных ситуациях,

9. умение организовать рабочее место,

10. умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов.

Каждый показатель соответствует одному из умений технологической компетентности, которые представляют собой содержание данной компетентности.

Каждое умение оценивается по трехбалльной системе: 3 балла, 2 балла, 1 балл. При оценке технологической компетентности каждого из воспитанников мы обращали внимание на качественные критерии оценки результатов по каждому из вышеперечисленных умений.

1. Диагностическое задание: «Решение проблемных ситуаций»

Цель. Выявить умения детей ориентироваться в новой, нестандартной для них ситуации; выбирать способы действий из усвоенных ранее; принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях.

Каждому ребенку предлагался ряд проблемных ситуаций: «Красная Шапочка и Дюймовочка захотели прочитать одну книгу. Как помочь им это сделать?» (для девочек), «Иван Царевич ищет свою принцессу, которую заколдовал злой колдун, и она стала прозрачной - как ему помочь?» (для мальчиков). Ребенок должен был выбрать способы действий и помочь героям.

Таблица 2. Протокол 1

№ п/п	Фамилия Имя воспитанника	Технологические умения
		умения детей ориентироваться в новой, нестандартной ситуации	выбирать способы действий из усвоенных ранее	принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях
1.	Александров Данила	3	2	2
2.	Антипов Федор	2	2	2
3.	Торхова Мария	2	2	2
4.	Тимофеева Лиза	2	3	2
5.	Тимохина Анна	2	3	2
6.	Андреева Светлана	2	2	2
7.	Коньков Степан	1	2	1
8.	Косымов Артем	2	2	2
9.	Попов Денис	2	2	2
10.	Богатова Каролина	3	2	2
11.	Дудкина Анжела	2	2	2
12.	Самокрутова Анастасия	2	2	2
13.	Нечаев Антон	2	2	2
14.	Малахова Лиза	3	3	3
15.	Бондаренко Игорь	2	2	2

Среди предложенных решений детей можно выделить ответ Данила. Выслушав задание, он немного задумался и высказал сразу несколько вариантов того, как можно помочь Ивану Царевичу.

1. «Иван должен направить на принцессу специальный лазер, который невидимого человека делает видимым или превратить ее в нормального человека при помощи волшебной палочки, которую он отобрал у колдуна».

2. «А еще невидимку можно посыпать каким-нибудь цветным порошком, ну или мукой для того чтобы видеть хотя бы ее тень».

Из девочек отлично справилась с этим заданием Каролина. Она предложила: «Сначала книгу должна прочитать одна героиня сказки, а потом другая или они могут читать по страничке, чтобы было веселее. Можно также позвать какого-нибудь взрослого, чтобы он им прочитал книгу».

Антон, услышав задание, начал оживленно решать проблему. Он сказал, что Ивана Царевича срочно нужно познакомить с Трансформером потому, что он всемогущий и точно сможет помочь ему найти принцессу.

Денис предложил такое решение проблемы: «Ее нужно позвать, услышать, где она идет и в том месте, где она остановиться, набросить на нее простынь».

Артем, Игорь и Федя сказали, что нужно просто убить колдуна и тогда принцесса вновь станет видимой.

Света и Аня, при решении своей ситуации, ответили на вопрос следующим образом: «Красная Шапочка и Дюймовочка должны читать вместе, потому что это добрые персонажи».

Лиза Т. после данного ей задания ни на секунду не задумалась и сказала: «Сначала прочитает Дюймовочка (потому что она мне нравится больше), а потом уже Красная Шапочка».

Степа недолго сидел, не раздумывал над заданием, и сказал, что не знает как помочь Ивану Царевичу потому, что с невидимой принцессой нельзя ничего сделать.

Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации:

11 детей (73,3%) ориентируются в новой ситуации и предлагают решение проблемы на основе имеющегося опыта.

3 ребенка (20%) самостоятельно ориентируется в новой, нестандартной для них ситуации и предлагают несколько вариантов решения проблемы.

Один ребенок (6,7%) не смог применить имеющиеся у него знания, умения и опыт в предлагаемой проблемной ситуации.

Умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов:

12 ребят (80%) выбирают способы действия в конкретной ситуации при помощи взрослого, остальные 3 человека (20%) самостоятельно выбирают эти способы действия и находят новые варианты решения проблемы.

Умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях:

При помощи взрослого применять знания в тех или иных жизненных ситуациях могут 13 детей (86,7%) старшего дошкольного возраста.

Дети, которые принимают осознанное решение и применяют знания в различных жизненных ситуациях и дети, которые затрудняются применять знания в различных жизненных ситуациях, не реагируют на помощь, имеют одинаковые процентные данные по 1 человеку (6,7%).

2. Диагностическое задание: «Лото»

Цель. Выявить умения планировать этапы своей деятельности; понимать и принимать задание взрослого и выполнять алгоритм действий.

Диагностическое задание включает 5 серий заданий (Приложение 2).

Каждому ребенку предлагалась большая карта лото и соответствующий набор маленьких карточек. Дети должны последовательно разместить карточки на большой карте лото, отразив последовательность выполнения действий; после завершения задания необходимо было объяснить логику выполнения действий.

По результатам этой диагностики (табл. 3) мы можем видеть, что:

Умение планировать этапы своей деятельности:

Четверо (26,7%) исследуемых детей планируют этапы своей деятельности и прогнозируют ее результаты, а 11 детей (73,3%) планируют этапы деятельности при помощи взрослого.

Умение понимать и принимать задание взрослого, выполнять алгоритм действий:

11 воспитанников (73,3%) понимают и принимает задание взрослого и самостоятельно выполняет алгоритм действий;

4 человека (26,7%) это дети, которые понимают и принимают задания с помощью взрослого и выполняет знакомые алгоритмы действий, составляют.

Таблица 3. Протокол 2

№ п/п	Фамилия Имя воспитанника	Технологические умения
		умения планировать этапы своей деятельности	понимать и принимать задание взрослого и выполнять алгоритм действий
1.	Александров Данила	3	3
2.	Антипов Федор	2	3
3.	Торхова Мария	2	3
4.	Тимофеева Лиза	2	3
5.	Тимохина Анна	2	3
6.	Андреева Светлана	3	3
7.	Коньков Степан	2	2
8.	Косымов Артем	2	3
9.	Попов Денис	2	3
10.	Богатова Каролина	3	3
11.	Дудкина Анжела	2	2
12.	Самокрутова Анастасия	2	2
13.	Нечаев Антон	2	2
14.	Малахова Лиза	3	3
15.	Бондаренко Игорь	2	3

Данила, Света, Каролина и Лиза М. справились с этим заданием безо всякого труда. Они сразу поняли алгоритм выполнения действий. Все карточки были разложены в правильной последовательности. Сумели объяснить логику выполнения того или иного действия.

Степа, Анжела, Настя и Антон не сразу смогли рахобраться в какой последовательности должна располагаться на карте Лото маленькие карточки. Анжела и Настя в итоге, смогли правильно разложить 3 серии заданий, первые 2 серии выполняли с нашей помощью. А мальчики Степа и Антон путались в расположении карточек во всех 5 сериях заданий. Но с нашей помощью им удалось выполнить их правильно.

3. Диагностическое задание: Постройка на тему «Улицы Изумрудного города»

Цель. Выявить умения детей использовать способы преобразований (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т.д.); доводить начатое дело до конца и добиваться результатов (табл. 4).

Перед тем как дать задание проводилась предварительная работа. Мы читали детям сказку «Волшебник Изумрудного города», показывали иллюстрации к сказке.

После знакомства с произведением «Волшебник Изумрудного города» детям предлагалась игровая ситуация: «Нам пришло письмо от волшебного Гудвина с просьбой построить в Изумрудном городе улицу, на которой будут жить герои сказки». Дети находили в конверте картинки с разными постройками, выбирали объекты, которые они будут строить, обозначали, для кого из героев сказки будет предназначена постройка, и выясняли, как постройку можно красиво оформить. Готовую поделку ребенок сравнивал с образцом, рассказывал, что он переделал или дополнил и почему.

Таблица 4. Протокол 3

№ п/п	Фамилия Имя воспитанника	Технологические умения
		умения детей использовать способы преобразований (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т.д.)	доводить начатое дело до конца и добиваться результатов
1.	Александров Данила	3	3
2.	Антипов Федор	2	3
3.	Торхова Мария	2	2
4.	Тимофеева Лиза	2	3
5.	Тимохина Анна	2	3
6.	Андреева Светлана	2	2
7.	Коньков Степан	2	1
8.	Косымов Артем	2	2
9.	Попов Денис	2	2
10.	Богатова Каролина	2	2
11.	Дудкина Анжела	2	3
12.	Самокрутова Анастасия	2	3
13.	Нечаев Антон	2	2
14.	Малахова Лиза	2	3
15.	Бондаренко Игорь	2	2

По результатам наблюдения за деятельностью детей были выделены следующие процентные соотношения.

Умение использовать способы преобразований (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т.д.):

14 ребят (93,3%), которые попали под наблюдение, при создании нового объекта применяли способы преобразования, предложенные нами. Только один мальчик (6,7%) использовал различные способы преобразования, проявлял творчество при постройке улицы.

Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов:

7 детей (46,7%) старшего дошкольного возраста самостоятельно и осознанно доводили начатое дело до конца, добивались качественных результатов;

Также 7 детей (46,7%) завершали начатое дело и добивались результатов, но с нашей помощью;

Один ребенок (6,7%), который не всегда доводил дело до конца, не реагировал на нашу помощь.

Постройка Данилы отличалась ото всех остальных работ своим творческим видом. При помощи самоклеящейся ленты, которая была наклеена на лист картона, он изобразил главную дорогу улицы, по сторонам которой стояло 3 домика (3 коробки разных размеров, с вырезанными отверстиями - окнами). Наверху каждого домика стояла крыша, которую Данила смастерил из картона и цветной бумаги. Возле одного из домов он посадил 2 дерева (приклеил маленькие сухие веточки), которые находились друг напротив друга и привязал к ним нитку, на которую приклеил цветную бумагу (гамак), а из поролона и проволоки сделал жителя этой улицы и поставил его в центр. Изменения в своей работе объяснил так: За основу взял ваш образец, но решил дополнить его недостающими частями, которые украшают мою Улицу Изумрудного города.

Постройка Степы особо не отличалась от представленного нами образца. Он старался сделать все также, но из-за того что часто отвлекался, не смог закончить работу до конца. Наша помощь была действенна только тогда, когда мы находилась рядом с мальчиком. Он успел построить один домик и дорожку.

4. Диагностическое задание: Изготовление из природного материала поделок на тему «Старичок - лесовичок и его друзья»

Цель. Выявить умения детей устанавливать причинно-следственные связи при выборе материала; организовывать рабочее место.

Перед тем как дать задание проводилась предварительная работа. Была прочитана сказка о лесных жителях «Дедушка Ау», рассматривались иллюстраций к сказке, дети рисовали героев данной сказки.

Детям предлагалось вспомнить сказки о сказочном лесе и его жителях и рассказать, кто там живет, что делает, чем занимаются эти герои. Дети рассматривали рисунки, вспоминали сюжет сказки (что произошло с героями, как им можно помочь). Им предлагалось «оживить» сказочных героев, изготовить их из природного материала. В ходе беседы мы уточняли, какого героя сказки изготовит каждый ребенок; обращали внимание детей на выбор материала, что он должен соответствовать характеру героя и его внешнему облику.

В процессе работы нами проводилось наблюдение за действиями детей. По его результатам мы получили следующие данные (табл. 5):

Умение устанавливать причинно-следственные связи:

10 детей (66,7%) - стремились самостоятельно установить при
чинно-следственные связи между материалом и героем, которого они изготавливали.

5 воспитанников (33,3%) также успешно устанавливают причинно-следственные связи, но с нашей помощью;

Умение организовать рабочее место:

5 детей (33,3%) - самостоятельно организуют рабочее место;

8 детей (53,3%) - с нашей помощью организует рабочее место;

Двое воспитанников детского сада (13,3%) не всегда могут организовать рабочее место и не прибегают к помощи взрослого.

Таблица 5. Протокол 4

№ п/п	Фамилия Имя воспитанника	Технологические умения
		умения детей устанавливать причинно-следственные связи при выборе материала	организовывать рабочее место
1.	Александров Данила	3	2
2.	Антипов Федор	3	1
3.	Торхова Мария	3	2
4.	Тимофеева Лиза	2	3
5.	Тимохина Анна	2	3
6.	Андреева Светлана	3	2
7.	Коньков Степан	2	2
8.	Косымов Артем	2	1
9.	Попов Денис	3	2
10.	Богатова Каролина	3	2
11.	Дудкина Анжела	3	3
12.	Самокрутова Анастасия	3	3
13.	Нечаев Антон	3	2
14.	Малахова Лиза	2	3
15.	Бондаренко Игорь	3	2

Настя и Федя остановили свое внимание на изготовлении персонажа Старичка - Лесовичка. Для его изготовления им понадобилась шишка - она была туловищем. Из веточек были сделаны руки, бусинки послужили его глазам. Помимо этого Настя решила украсить его шляпкой скорлупой грецкого ореха. Все действия выполнялись самостоятельно. Но Федя не смог удачно организовать свое рабочее место. Он потратил много времени на поиски нужного материала.

Аня, Артем, Степа, Лиза Т. и Лиза М., решили изготовить ежиков. Для их изготовления дети использовали пластилин, зубочистки, маленькие веточки (ноги). У этих детей достаточно хорошо получилось установить причинно-следственные связи при выборе материала. Также их рабочие места были организованными, все лежало по отдельным коробочкам и дети не тратили времени на поиски того или иного природного материала. Только Артем не смог изначально устроить свое рабочее место. У него постоянно что-то падало из рук, он с трудом мог найти зубочистки среди лежащих на его столе материалов.

Денис остановил свое внимание на изготовлении белочки. Ему так же, как и другим ребятам удалось установить связь при выборе материала. Шишка послужила туловищем для его лесного персонажа, передние лапки сделаны из мелких веточек, хвост - из сухого листа, ракушки стали задними лапками белочки, головой являлся желудь, а глаза и уши мальчик слепил из пластилина. Его рабочее место было хорошо организовано. Сильного беспорядка на его столе не наблюдалось.

Оценивая уровень сформированности технологической компетентности, мы объединили данные предыдущих диагностических заданий и получили следующие результаты (табл. 6).

Таблица 6. Протокол 5

№ п/п	Фамилия Имя воспитанника	Уровень сформированности технологической компетентности
1.	Александров Данила	24
2.	Антипов Федор	20
3.	Торхова Мария	20
4.	Тимофеева Лиза	22
5.	Тимохина Анна	22
6.	Андреева Светлана	21
7.	Коньков Степан	15
8.	Косымов Артем	18
9.	Попов Денис	20
10.	Богатова Каролина	22
11.	Дудкина Анжела	21
12.	Самокрутова Анастасия	21
13.	Нечаев Антон	19
14.	Малахова Лиза	25
15.	Бондаренко Игорь	20

Низкий уровень технологических умений характерен только одному ребенку (6,7%). Он не может применять имеющиеся знания, умения, опыт в конкретной практической ситуации, зачастую бездействует. Планирует не все этапы своей деятельности, затрудняется в установлении причинно-следственных связей. Использует варианты преобразования объекта только по аналогии. Знания, которыми владеет, применяет в жизненных ситуациях с помощью взрослого. Не всегда может добиться результатов, довести начатое дело до конца.

Часть ребят имеет средний уровень сформированности технологических умений - 12 человек (80%). Такие дети могут ориентироваться в ситуации и предлагать решение проблемы на основе накопленного опыта. Понимают известные инструкции и алгоритмы деятельности. Планируют этапы знакомой деятельности, устанавливают причинно-следственные связи на основе имеющихся знаний, умений и опыта деятельности. Выбирают способы действий с помощью взрослого. В ситуации создания нового объекта применяют знакомые способы преобразования. Принимают решения по аналогии известных вариантов, могут самостоятельно применять знания в тех или иных жизненных ситуациях. Готовят индивидуальные материалы и пособия для деятельности. Доводят начатое дело до конца, с помощью взрослого могут добиться результатов.

Высоким уровнем сформированности технологических умений обладают всего 2 воспитанника (13,3%). Эти дети самостоятельно ориентируется в новой, нестандартной для них ситуации и способны решать проблемы несколькими вариантами. Хорошо понимают знакомые инструкции, самостоятельно ориентируются на практике в условиях предложения незнакомых алгоритмов деятельности и новых инструкций. Планируют этапы своей деятельности, прогнозирует ее результаты. Стремятся к поисковой деятельности, самостоятельно устанавливают причинно-следственные связи и формулируют выводы. Самостоятельно выбирают способы действия из усвоенных ранее, используют различные способы преобразования, проявляют творчество. Способны принимать осознанные решения и применять знания в различных жизненных ситуациях. При организации рабочего места предлагают и реализуют наиболее рациональный алгоритм действий. Доводят начатое дело до конца, добиваются качественных результатов.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что уровень технологических умений у большинства детей старшего дошкольного возраста достигает лишь среднее пороговое значение. Поэтому на формирующем этапе исследования считаем необходимым разработку базовой модели описания объекта, а на ее основе составление конспекта занятия, которое предполагает развитие всех 10 технологических умений.

2.2 Разработка положений компетентностно-ориентированного подхода к формированию технологических умений у детей старшего дошкольного возраста

Основным положением компетентностно-ориентированного подхода, способствующим эффективному формированию технологических умений у детей старшего дошкольного возраста, является применение базовой модели описания объекта, явления, процесса. В связи с этим положение и поставленной гипотезой в нашей работе, мы продемонстрировали данную модель и на ее основе составили занятие, которое способствует формированию технологических умений детей старшего дошкольного возраста.

Базовая модель описания объекта - это некий алгоритм описания объекта, (явления, процесса, события), позволяющий изложить информацию о нём системно, логично, последовательно и полно.

Она включает в себя следующие структурные компоненты (Рис. 1):

1. Понятие об объекте как системе (Кто это такой? Что это такое?)

2. Объект как часть основного обобщающего понятия (надсистемы) и его составные части, т.е. подсистема

3. Разновидности объекта (по форме, цвету, рельефу, назначению, месту расположения и др.)

4. Основная и дополнительная функция, назначение (зачем объект нужен)

5. Причинно-следственные связи (что будет, если)

1. 2. 3. 4. 5.

Рис. 1. Базовая модель описания

Алгоритм базовой модели описания универсален при изучении любого понятия и может использоваться как часть занятия или в качестве основы для дидактических игр. Его эффективность наиболее высока для познавательного развития и как метод применяется в учебно-познавательной детской деятельности.

Каждый из структурных компонентов базовой модели перекликается в свою очередь с умениями технологической компетентности.

На основе гипотезы и изложенной выше информации, нами было разработано занятие, которое способствует формированию технологических умений детей старшего дошкольного возраста.

В занятии представлена серия заданий (5 шт.), каждое из которых соответствует компонентам базовой модели описания объекта.

Тема занятия: «Что мы знаем о собаках?»

Цель: Систематизировать представления детей о собаках, обучая их классификации знаний о подвидах этих животных по разным признакам. Формировать чувствительность старших дошкольников к противоречиям и обучать способам их разрешения.

Поскольку собака - широко распространённое и любимое многими детьми животное, то начать занятие можно с обычных загадок о собаке или загадок, придуманных самими детьми.

1 задание «Угадай кто это?»

Не замок, а в дом не пустит, Не домофон, а сигнал подаст, Не стена, а от врага защитит, Не человек, а дружить умеет.

Выслушав отгадку, воспитатель предлагает каждому из детей рассказать о собаках так, чтобы было всё очень интересно и понятно.

Следующий шаг в этом задании - дети должны дать понятие, т.е., ответить на вопрос: собака - это кто? (Собака - это домашнее животное, прирученное человеком из волков).

После этого необходимо данное определение сравнить с тем, которое даётся в словаре.

2 задание «Опиши собаку»

Безусловно, для детей старшего дошкольного возраста не представляет никаких затруднений описать собаку, называя её части тела.

С учетом зоны ближайшего развития, для этого задания воспитателю необходимо задать несколько наводящих вопросов, побуждающих детей проявить широту кругозора:

1. Как вы думаете, у кого нюх сильнее развит - у человека или собаки?

2. А за счет чего собака так легко различает запахи?

3. Собака - выносливое животное? Если да, то как это люди проверили?

4. Умеют ли собаки плавать и что помогает некоторым из них делать это лучше других?

5. Иногда на улицах я вижу собачек в пальто, вязаных кофточках. Как вы думаете, почему люди это делают?

Обсудив строение тела и основные свойства собак, необходимо выяснить с детьми, частью чего являются собаки? (надсистема по виду и месту).

Дети старшей группы знают, что собаки относятся к домашним животным (спросить, почему их так назвали, уточнить, где конкретно может жить собака).

С целью расширения представлений о надсистеме, т.е. обобщающих понятиях, выяснить у детей: Почему собак относят к млекопитающим и всеядным, (посмотреть по словарю значение данных слов)?

3 задание «Классификация»

Прежде чем приступить к выполнению этого задания детям необходимо припомнить все известные им разновидности собак в соответствии с их отличительными признаками, т.е. классифицировать их:

по размеру (крупные, обычные, карликовые);

по характеру (бойцовские, собаки-компаньйоны, норные).

по функциям (розыскные служебные собаки, водолазы, спасатели, сторожевые, декоративные, охотничьи, цирковые и т.д.).

Все отмеченные разновидности собак необходимо воспитателю вместе с детьми выстраивать в иерархическую систему, начиная с обобщающего понятия - затем виды в соответствии с классификацией по признакам, а затем конкретные породы собак, (всего в этой структуре для старшего возраста должно быть не менее трёх этажей).

4 задание «Для чего нужна собака?»

Данное задание позволит детям выяснить основную и дополнительные функции собаки.

Основной функцией всего живого является необходимость жить и воспроизводить потомство.

Все остальные функции - дополнительные, а в их ряду нужно выбрать более значимые для человека (охранная, защитная, розыскная, охотничья) и менее значимые.

Дети старшего дошкольного возраста не испытывают затруднений в процессе работы по оператору размер, время, стоимость (РВС), когда объекты сравниваются по степени значимости для человека в конкретных условиях.

Для формирования точки зрения каждого воспитанника взрослый приводит в пример жизненную ситуацию и показывает иллюстрацию:

Девочка Маша очень любит и никогда не расстаётся со своим беленьким кудрявым пуделем. Эта порода кажется ей лучшей в мире. Однако, когда к ней пристали мальчишки-хулиганы на улице, она очень пожалела, что её собака - не ротвейлер или не овчарка.

Почему Маша пожалела о том, что у нее именно такая собака?

Как бы ты поступил на месте девочки?

5 задание «Ситуация»

Упражнение детей в выявлении причинно-следственных связей возможно на примерах конкретных ситуаций, с которыми они сталкиваются довольно часто:

· Очень многие любят собак. Представьте, что в большом многоквартирном доме в каждой квартире живёт собака.

Что в этом хорошего и плохого для людей и собак?

· И наоборот, представьте себе - поскольку в городах всё меньше остаётся скверов, площадок для выгула собак, и корм для них становится всё дороже, - то все горожане отказались держать собак.

Чем такая ситуация хороша или плоха для человека?

А для собак?

· Хозяин свою собаку очень любит, а убирать за нею не хочет.

Кому при этом хорошо, а кому плохо?

Перед тем как закончить занятие, можно побеседовать с детьми на морально-эстетическую тему.

В результате разработки занятия можно видеть то, что базовая модель описания является основой для каждого из предложенных задания. А эти задания, в свою очередь, формирует у детей старшего дошкольного возраста такие технологические умения, как:

- умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации,

- умение устанавливать причинно-следственные связи,

- умение понимать и принимать задание и предложение взрослого,

- умение применять знания в тех или иных жизненных ситуациях.

Заключение

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

· Смысл образования заключается в развитии у воспитанников способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт детей.

· Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных проблем.

· Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных проблем.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей (в нашем случае технологической).

Большинство отечественных педагогов и психологов обращают свое внимание на развитие технологических умений детей, начиная именно с дошкольного возраста (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов). Тем самым можно говорить о том, что методики, предложенные О.В. Дыбиной, являются достаточно эффективными для выявления уровня сформированности технологических умений детей старшего дошкольного возраста. Однако, анализируя результаты диагностических заданий и изучив основное положение компетентносто-ориентированного подхода, можно говорить о применении базовой модели описания объекта для формирования технологических умений старших дошкольников.

В ходе исследования нами была поставлена гипотеза: мы предположили, что основным положением компетентностно-ориентированного подхода, способствующим эффективному формированию технологических умений у детей старшего дошкольного возраста, является применение базовой модели описания объекта, явления, процесса, которое предполагает:

- формирование у детей классификационных навыков в работе со схемами;

- развитие у детей способности рассуждать, строить умозаключения, выводы и связную речь в работе с причинно-следственными связями.

- формирование у детей способности к построению точных, лаконичных определений любого объекта в работе с понятийным аппаратом.

Проведя ряд диагностических заданий, мы пришли к выводу о том, что дети, которые имеют низкий и средний уровень развития технологических умений составляют 86,7%. Это значит, что при помощи разработанного нами занятия, основанного на базовой модели описания, можно эффективно сформировать те умения детей, по которым они получили минимальное количество баллов. Тем самым, можно придти к выводу о том, что наша гипотеза, которую мы выдвинули в начале нашей работы, доказана.