Організація педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищої педагогічної школи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України

НОВАЦКА УРШУЛА

УДК 37.014,5:377

Організація педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищої педагогічної школи

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Науковий консультант: доктор (хабілітований) педагогічних наук, іноземний член АПН України Вільш Іоланта, Вища педагогічна школа, м.Ченстохова (Республіка Польща), професор Вищої педагогічної школи в м. Ченстохові, завідувач кафедри технічної дидактики.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна, Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди,

м. Харків, завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент Ковчина Ірина Михайлівна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, м.Київ, завідувач навчальної частини.

Провідна установа: Ужгородський державний університет, кафедра педагогіки і психології, Міністерство освіти і науки України, м.Ужгород.

Захист відбудеться 12 червня 2002 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий “8” травня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальнiсть та доцiльнiсть дослiдження. Рекомендації, викладені в документах міжнародних організацій (ЮНЕСКО, Римського клубу, Міжнародного товариства вчителів АТЕЕ), а також в iнших розробках з питань реформування освiти, базуються на передумовах, зорiєнтованих на майбутнє, i зумовлюють необхідність врахування у пiдготовці вчителiв таких iдей як вчитися, щоб бути, вчитися для майбутнього, вчитися для розвитку i т.д. Завдання, пов'язанi з вимогами до рiвня професійної пiдготовки вчителiв, мiстяться також в працi Комiтету прогнозiв „Польща в XXI столiттi”. Цi розробки є основою для створення сучасної системи освiти i професiйного розвитку вчителiв, в якiй проблематика майбутнього повинна виступати в усiх проявах кваліфікації вчителiв: у ставленнi до учнiв, у знаннi, в умiннi.

Ефективність сучасного реформування освiти в Польщi визначається якiстю працi вчителiв. Тому змiни сучасноп системи освiти повиннi супроводжуватися суттєвими змiнами в професійній пiдготовцi вчителiв, невід'ємною складовою якої є педагогічна практика.

Проблемам педагогічної практики в системі професійної підготовки майбутніх учителів як у Польщі, так і в Україні, країнах СНД завжди приділялася належна увага. В Україні і країнах СНД при дослідженні проблем професійної підготовки вчителя приділяється увага таким аспектам як: теоретичні і методичні основи підготовки педагога (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, Н.В.Кузьміна, В.О.Крутенький, Ю.М.Кулюткін, В.І.Лозова, Н.Г.Ничкало, Н.Ф.Тализіна, Л.Ф.Спірін, І.П.Радченко. В.О.Онищук, В.О.Сухомлинський та ін.); професійна підготовка вчителя у системі вузівської та післядипломної освіти (В.І.Бондар, О.Г.Мороз, Л.А.Онищук, О.Я.Савченко, Л.О.Хомич, Т.Д.Щербань та ін.); підготовка вчителя до творчої професійної діяльності (Ю.А.Азаров, І.А.Зязюн,Н.В.Кічук, Ю.Л.Львова, В.О.Кан-Калік, Л.М.Лузіна, М.Д.Нікандров, Л.І.Рувинський, С.О.Сисоєва та ін.); розвиток особистості вчителя у процесі професійної підготовки (Г.О.Балл, Д.Б.Богоявленська, І.Д.Бех, В.О.Моляко, О.М.Лук, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко та ін.). Вивченню польського досвіду професійної підготовки педагога присвячено дисертаційне дослідження І.М.Ковчиної. Формуванню професійних умінь майбутніх учителів в процесі педагогічної практики приділяли увагу в своїх дослідженнях О.О.Абдуліна, А.М.Бойко, С.Т.Золотухіна, В.І.Лозова, О.А.Лавриненко, К.Й.Щербакова.

У Республіці Польщі практична підготовка майбутніх учителів досліджувалася у таких напрямах: організація педагогічної практики (К.Дурай-Новакоа, М.Яковицьа); проблеми поєднання теорії і практики в професійній підготовці вчителів (Н.Квятковська, К.Лех, В.Оконь); формування творчої індивідуальності студентів у процесі педагогічної практики (Я.Банасяк); (С.Палка, М.Лейман); рівень психолого-педагогiчної пiдготовки студентiв до педагогiчноп практики. Разом з тим, на думку багатьох польських дослідників (Т.Левовицький, Г.Квятковська, В.Оконь та iнші) саме практична підготовка майбутніх вчителів потребує значної модифiкацiп.

Разом з тим, у польській педагогiчній лiтературі питання педагогічної практики студентів аналізуються надто однобiчно, без врахування багатьох тісно пов'язаних з нею аспектiв. Очевидною є вiдсутнiсть дослiджень цієї проблеми як єдиного цiлого з усiма психолого-педагогiчними передумовами. Зазначимо, що небагатьох дослiджень у цiй галузі (К.Дурай-Новаковоп, М.Майєрчика, С.Плюти, Я.Хмелевськоп) недостатньо для визначення напрямiв належноп органiзацiп i пiдвищення ефективностi педагогiчноп практики.

Актуальнiсть обраної проблеми зумовлена тим, що педагогiчна практика, як єдина форма пiдготовки вчителiв, що поєднує знання i дiяльнiсть, впливає на ефективнiсть такоп пiдготовки. Пiдвищення ефективностi практики можна досягти шляхом пошуку i застосування нових, оптимальних в сучасних умовах органiзацiйних форм педагогiчноп практики, якi одночасно є дiєвими формами розвитку дидактичного мислення, уяви й iнтуiцiп, здатностi до швидкоп орiєнтацiп в реальних освітньо-виховних системах, вмiння передбачати й ефективно дiяти в рiзних складних ситуацiях, якi виникають у процесi шкiльного навчання i виховання.

Враховуючи актуальність означеної проблеми, її недостатню теоретичну розробленість та об'єктивну потребу у підвищенні ефективності практичної підготовки майбутнього вчителя, темою дисертаційного дослідження обрано: “Організація педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищої педагогічної школи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичних планів наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темами: “Концептуальні засади психолого-педагогічної підготовки вчителів у сучасних умовах (питання теорії і технології) (РК № 0197U006397), “Розвиток педагогічної майстерності вчителя в умовах інтегрованих процесів в освіті” (РК № 0101U000102) та Вищоп педагогiчноп школи в Ченстохові з тем „Системні аспекти змін в освіті” (GU/WMP/33/1999) „Фактори, що визначають професійну підготовку і оптимальний професійний розвиток людини” (GU/WMP/48/2000).

Об'єкт дослiдження: професiйно-педагогiчна пiдготовка студентiв.

Предмет дослiдження: організаційні форми педагогiчноп практики студентiв математично-природничого вiддiлу вищоп педагогiчноп школи у Республіці Польщі.

Мета дослiдження: дослідити основні напрями пiдвищення ефективностi органiзацii педагогiчноi практики студентів математично-природничого відділу вищих педагогічних закладів освіти відповідно до сучасних орієнтацій в освіті.

Концептуальна ідея дослідження полягає в тому, що в умовах зміни орієнтацій в освіті, які спрямовані на демократизацію, гуманізацію освіти, на визнання учня як суб”єкта педагогічної взаємодії, особливого значення набуває практична підготовка студентів до реалізації завдань шкільної реформи. Це вимагає розробки та обгрунтування нових моделей практичної підготовки майбутніх педагогів, які б враховували сучасні зміни в суспільстві і в системі освіти, забезпечували підготовку студентів відповідно до нових вимог щодо їх професійної компетентності. Математично-природничі дисципліни значною мірою спрямовані на пізнання наукової картини світу, формування світоглядних позицій учнів, розвиток їх творчих якостей, логічного мислення, здатності до дослідницької діяльності, що значною мірою сприяє успішній адаптації людини у житті. За таких умов підготовка майбутніх учителів математично-природничого циклу до практичного втілення ідей шкільної реформи набуває особливого значення.

Гiпотеза дослiдження полягає в тому, що практична підготовка студентів математично-природничого відділу вищих педагогічних закладів освіти набуває ефективності , якщо:

практична підготовка усвідомлюється студентами як невід'ємна і важлива складова їх професійної підготовки;

системна модель організації педагогічних практик студентів враховує нові світові тенденції у професійній підготовці педагога, спрямована на підвищення професійної компетентності майбутнього вчителя відповідно до нових вимог шкільної реформи і включає такі основні підсистеми: керівництва педагогічними практиками; теоретичної підготовки студентів до педагогічних практик; інформації, планування і управління засобами необхідними для перебігу педагогічних практик; контролю і опіки за проходженням педагогічних практик студентами;

системна модель організації педагогічних практик забезпечує цілісний підхід до практичної підготовки студентів і спрямована на формування у майбутніх вчителів позитивної мотивації до професійної діяльності, гуманістичної позиції щодо учнів у навчальному процесі, умінь творчо використовувати набуті теоретичні знання у практичній діяльності.

Вiдповiдно до мети i гiпотези було визначено такi завдання:

Проаналiзувати стан дослiджуваної проблеми у психологічній та педагогiчній лiтературі.

Здійснити порiвняльний аналiз напрямів досліджень щодо практичної підготовки студентiв вищих педагогічних навчальних закладiв в Польщi та в Україні.

Вивчити стан організації педагогiчних практик студентiв вищих педагогiчних шкiл в Республіці Польщi.

Теоретично обґрунтувати, розробити i експериментально перевiрити системну модель організації педагогiчних практик студентiв математично-природничого вiддiлу польської вищої педагогічної школи.

Виявити і обґрунтувати критерії ефективності практичної підготовки майбутніх учнів дисциплін математично-природничого циклу

Розробити методичнi рекомендації для студентiв i викладачiв вищих педагогiчних шкiл i вчителiв початкових i середнiх шкiл щодо організації педагогічної практики.

Методологiчною основою дослiдження є загальнотеоретичнi i методологiчнi принципи наукового пiзнання, сучаснi концепцiп: демократизацiп та гуманiзацiп освiти i виховання, педагогічної освіти, iндивiдуально-творчого пiдходу до пiдготовки майбутніх вчителів у вищiй школi; сучасні концепції полікультурності, положення щодо збагачення нацiонального педагогiчного досвiду на основi їх врахування.

Теоретичну базу дослiдження становлять працi Т.Левовицького, В.Оконя, Г.Квятковськоп про нову орiєнтацiю у пiдготовці вчителiв; М.Яковицькоп, К.Дурай-Новаковоп, Я.Банасяка про органiзацiю педагогiчноп практики; С.Палки, Н.Квятковськоп про єднiсть теорiп i практики; Б.Банатi про системне моделювання в освiтi. Враховувалися положення, викладені в працях Комiтету прогнозiв „Польща в XXI столiттi” при Президiї Польськоп Академii наук, рапортах Римського клубу та ЮНЕСКО, а також у документах Міністерства освіти Польщі.

Методи дослiдження. На різних етапах дослiдження використовувалися такi методи: вивчення лiтературних та документальних джерел; аналiз психологічної та педагогiчноп лiтератури; аналiз стану оргaнiзацiп педагогiчноп практики на математично-природничому вiддiленнi вищоп педагогiчноп школи; анкетування студентiв, якi проходили практику (з використанням анонiмних анкет); вiдкрите опитування студентiв, якi проходили педагогiчну практику; детальне спостереження практики з точки зору керiвника практики зi сторони вищого навчaльного закладу i обговорення перебігу практики з педагогами школи; аналiз документацiп, пов'язаноп з педагогiчною практикою, зокрема детальний аналiз iнструкцiй та інших нормативно-правових документів, якi регулюють педагогiчну практику (щоденникiв, журналiв спостереження, звiтiв керiвникiв практики тощо); аналiз дослiдницькоп роботи, проведеноп пiд час педагогiчноп практики студентами експериментальноп групи.

Органiзацiя i етапи дослiдження. Дослiдження проводилося впродовж двох взаємопов'язаних етапiв у 1995-2000 р.

Перший етап (1995/1996, 1996/1997 рр.): вивчення літературних та інших джерел з проблеми дослідження та початкове вивчення органiзацiп i перебігу педагогiчноп практики шляхом анкетування i опитування студентiв математико-природничого вiддiлення, якi проходили традицiйну педагогiчну практику. На цьому етапi у дослiдженні брали участь 240 студентiв спецiальностей „Математикa”, „Фiзика”, „Технiчне виховання” i „Хiмiя”. Метою дослiдження на першому етапi був аналiз стану оргaнiзацiп i перебігу практики, зокрема виявлення причин недолiкiв у проходженнi практики.

Другий етап (1997/1998, 1998/1999, 1999/2000 рр.): внесення змiн (педагогiчних новацiй) в органiзацiю i перебіг педагогiчноп практики в експериментальнiй групi та при незмiнних умовах у контрольнiй групi; подальше одночасне вивчення рівня організації педагогiчноп практики в контрольній та експериментальній групах шляхом повторного анкетування i опитування, як i на першому етапi. Метою дослiдження на другому етапi було виявлення відмінностей в оцiнцi органiзацiп педагогiчноп практики студентами контрольноп i експериментальноп груп, розробка на цiй основi детальних рекомендацiй для студентiв-практикантiв, викладачiв вищих навчальних закладiв i вчителiв початкових i середнiх шкiл, а також розробка моделi педагогiчноп практики.

Експериментальна робота проводилася у Вищій педагогiчній школі в Ченстоховi та в 12 школах, в яких студенти проходили педагогiчну практику. Дослiдженням було охоплено 511 студентiв математично-природничого вiддiлення Вищоп педагогiчноп школи в Ченстоховi.

Наукова новизна дослiдження полягає у тому, що вперше здійснено педагогічний аналіз організації педагогічних практик у вищих педагогічних закладах освіти в Республіці Польщі відповідно до сучасних орієнтацій в освіті; обґрунтовано доцільність і необхідність проведення на математично-природничому відділі вищих педагогічних закладів освіти загальнопедагогічної безперервної практики; розроблено і обґрунтовано системну модель організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищих педагогічних закладів освіти, її структурні елементи; критерії ефективності практичної підготовки студентів; подальшого розвитку дістали організаційні форми проведення педагогічної практики студентів вищих педагогічних закладів освіти.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що теоретично обґрунтовано: положення щодо необхідності модернізації системи педагогічних практик майбутніх педагогів у вищих педагогічних закладах освіти відповідно до вимог освітньої реформи; системну модель організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу , її основні підсистеми, їх мету, функції і структуру; критерії ефективності практичної підготовки майбутніх учителів математично-природничого циклу; особливості взаємодії вищоп педагогiчноп школи з початковими i середнiми загальноосвітніми школами в органiзацiп педагогiчноп практики студентiв.

Практичне значення праці полягає в: розробці методичних рекомендацій для студентів, викладачів і керівників практики, які можуть бути використані у вищих педагогічних школах при організації педагогiчної практики; створенні моделі педагогічної практики, яка забезпечує науково обгрунтовану організацію і належний перебіг практики; розробці інструктивно-методичних матеріалів щодо проходження педагогічної практики.

Результати дослідження можуть бути використані в Польщі і в Україні при організації педагогічної практики студентів вищих педагогічних закладів освіти всіх рівнів акредитації.

Впровадження результатів дослiдження. Результати дослідження впроваджено у Вищій педагогічній школі в Ченстохові (довідка
№ WMP/0362/298/2000), а також у 4 початкових школах (довідка
№ SP9-413/1/2000; № SP-18-071/6/2000; № SP41/413/13/2000;
№ ZSG-147-1/00). педагогічна практика студент

Особистий внесок автора полягає у: здійсненні педагогічного аналізу організації педагогічних практик на математично-природничих відділах вищих педагогічних закладах освіти в Республіці Польщі; розробці і обґрунтуванні системної моделі організації педагогічних практик майбутніх учителів математично-природничого циклу; критеріїв ефективності практичної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти відповідно до сучасних вимог освітньої реформи; розробці і впровадженні методичних рекомендацій щодо організації педагогічних практик на математично-природничих відділах вищих педагогічних закладах освіти.

Вiрогiднiсть наукових положень, результатiв i основних висновкiв дисертацiйноп роботи забезпечувалася методологiчною обгрунтованiстю його вихiдних положень, використанням методiв науково-педагогiчного пошуку, адекватних меті, об'єкту, предмету дослiдження, застосуванням всебiчного кiлькiсного й якiсного аналiзу дослiдницьких даних i результатами експериментальної роботи.

На захист виносяться:

Положення щодо необхідності модернізації системи педагогічних практик студентів вищих педагогічних закладів освіти відповідно до сучасних орієнтацій в освіті.

Системна модель організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищих педагогічних закладів освіти, яка включає такі підсистеми: керівництва педагогічними практиками; теоретичної підготовки студентів до педагогічних практик; інформації, планування і управління засобами, необхідними для перебігу педагогічних практик; контролю і опіки за проходженням педагогічних практик студентами.

Критерії ефективності практичної підготовки майбутніх учителів дисциплін математично-природничого циклу .

Апробація результатів дослiдження. Основні положення і результати дослідження доповідалися і обговорювалися на XV конференції Педагогічної секції Товариства технічної культури (м. Варшава, 1999 р.), конференції (Київ-Львів, 1999, 2001 рр.), а також на засіданнях факультету технічного виховання математично-природничого вiддiлення Вищої педагогiчної школи в Ченстохові (м. Ченстохова, 1998 -2000 рр.).

За темою дослідження автором опубліковано 15 праць з них 13 написано без співавторів (6 публікацій у Наукових записках Вищої педагогічної школи в Ченстохові, 7 публікацій у журналах та збірниках наукових праць, які виходять в Україні із них 4 - у провідних наукових фахових виданнях, 3 публікації у збірниках матеріалів конференцій).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (130 найменувань, з них 28 - іноземними мовами),13 додатків на 147 сторінках. Основний зміст дисертації викладено на 197 сторінках. Робота містить 56 рисунків на 56 сторінках, 20 діаграм на 20 сторінках, 118 таблиць на 127 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, сформульовано його об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, положення, що виносяться на захист. Визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, висвітлено шляхи її апробації.

У першому розділі - „Теоретичні засади організації педагогічної практики студентів вищої педагогічної школи” - здійснено теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, світових освітніх програм і документів (ЮНЕСКО, Римського клубу, Міжнародного товариства вчителів АТЕЕ), польських і українських державних програм щодо професійної підготовки вчителів у світлі сучасних освітніх орієнтацій (“Освіта - національний пріоритет” (Польща), розробки Комітету прогнозів “Польща в ХХІ столітті”, Державна національна програма “Освіта (Україна ХХІ століття), Державна програма “Вчитель” (Україна)); основних напрямів досліджень щодо практичної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах освіти у Республіці Польщі і в Україні; обґрунтовано функції практичної підготовки майбутніх вчителів.

На основі теоретичного аналізу виявлено різні концепції широкопрофільної підготовки майбутніх вчителів, які ґрунтуються на таких положеннях: гнучкості у підготовці майбутніх учителів, яка уможливлює варіативність і різноманітність навчальних дисциплін і міждисциплінарні зв'язки в навчальних програмах; комплексному підході до професійної підготовки майбутніх вчителів, який дає змогу поєднувати загальну підготовку із спеціальною і педагогічною; широкопрофільною базовою підготовкою з двох і більше спеціальностей; розширення і координація знань у галузі суспільних наук; використання сучасних технологій навчання; підвищення ролі спеціальних методик і педагогічної практики.

У польській системі підготовки вчителів ці положення відомі, але не складають комплексної системи, функціонують ізольовано, що, безумовно, знижує їх дієвість. Існування в сучасних умовах різних моделей підготовки вчителів є, в деякому сенсі, корисним явищем, оскільки дозволяє здійснювати пошук різних підходів та порівнювати їх суспільну придатність, а також дає можливість доповнення однієї моделі другою.

У розділі детально описано роль педагогічної практики в процесі підготовки вчителів. Погляди Г.Квятковської, І.М.Ковчиної, Т.Левовицького В.Оконя, М.Яковицької на місце педагогічної практики у підготовці майбутнього фахівця в багатьох аспектах збігаються, але грунтуються на різних основах. Більшість педагогів обгрунтовує місце педагогічної практики з попередньо визначеної мети (отримання інформації про дидактико-виховну дійсність, перевірка вірогідності теоретичних положень, формування позиції та тренування вміння). Інші педагоги, в першу чергу М.Яковицька, обгрунтовують роль практики визначенням її впливу на формування особистості майбутнього вчителя (ототожнення з майбутньою спеціальністю, формування практичних навичок).

З визначеної ролі педагогічної практики випливають спеціальні завдання, що стоять перед нею. Вони передусім стосуються: повної готовності студентів до роботи в школі як результату опанування ними дійових дидактично-виховних навичок; створення можливості зіставлення теорії і психолого-педагогічних положень у спостереженні різних практичних розв'язків; формування критичної і творчої позиції майбутніх вчителів шляхом проникливого спостереження і критичного обговорення результатів практики; творчого ставлення студента до своєї праці як наслідку ознайомлення з впливом виховання на формування особистості учня; ознайомлення студентом учнів і вчителів-керівників практики з останніми досягненнями в спеціальних дисциплінах; усвідомлення студентами необхідності і можливості постійного неперервного навчання після закінчення вищих навчальних закладів; можливості виявлення науково-дидактичними працівниками вищих педагогічних шкіл помилок і прогалин у підготовці студентів; збирання матеріалів для наукових досліджень, які проводяться у вищому навчальному закладі.

Виявлено також особливості організації педагогічної практики в Польщі й в Україні. У даний час педагогічна практика в Польщі - порівняно з тим місцем, яке вона повинна була б займати в системі навчання, - є найслабшою ланкою в процесі підготовки вчителів. Однією з причин такої ситуації є надання занадто великого значення теорії в підготовці вчителів, перекіс в пропорції між формуванням спеціаліста з даного предмета і вивченням пов'язаних з цим наук, з одного боку, і психолого-педагогічною підготовкою, з іншого.

З аналізу сучасного стану педагогічної практики випливає, що в Польщі вона існує в кожному педагогічному закладі, але її реалізація не завжди є на належному рівні. Про це свідчать такі факти: обмеження в навчальних планах часу, відведеного на практику; нераціональне планування окремих видів педагогічної практики; невідповідний нагляд за проходженням практики, який часто доручається непідготовленим особам; перекладання значної частини завдань педагогічної практики на вчителів середніх шкіл при мінімальній участі викладачів вищого закладу освіти; зосередження основної уваги на організаційному аспекті, а не на змісті.

У розділі також описано чотири основні форми педагогічної практики в польських навчальних закладах, запропоновано нові підходи до організації педагогічної практики в навчальних планах.

Проаналізовано також підходи до організації педагогічної практики в Україні. За результатами аналізу навчальних планів, форм організації педагогічної практики та її специфічних завдань доведено, що, незважаючи на різні організаційні форми практики в Польщі й в Україні, головні проблеми, пов'язані з практикою, є подібними і, в першу чергу, стосуються таких проблем: студенти від I до III року навчання, які вимагають до себе значної уваги від шкільних керівників практки, до деякої міри дезорганізують роботу школи, внаслідок чого вчителі неохоче приймають студентів в школах; відсутній докладний опис функцій і взаємозв'язків між шкільними вчителями і викладачами вищих навчальних закладів; не на належному рівні розв'язуються проблеми навантаження і оплати праці вчителів; не на належному рівні ведеться документація, пов'язана з перебігом педагогічної практики.

В Україні багато уваги приділяється поєднанню теоретичної і практичної підготовки при вивченні основних психолого-педагогічних предметів, підвищенню престижу педагогіки як науки і її ролі в підготовці студентів, звертається увага на найбільш важливі форми і види діяльності, потрібні майбутньому вчителеві.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема організації і перебігу педагогічної практики студентів педагогічних навчальних закладів трактується занадто однобоко, без урахування багатьох аспектів, нерозривно з нею пов'язаних, зокрема, рівня і дієвості підготовки до практики. Відсутні дослідження практики як цілого зі всіма психолого-педагогічними умовами, а відомі нечисленні дослідження з проблем педагогічної практики головним чином стосуються оцінки студентів з точки зору ставлення їх до проходження ними педагогічної практики.

У другому розділі - „Сучасний стан організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищої педагогічної школи в Республіці Польщі” - проаналізовано мета, завдання, структура та специфіка організації педагогічних практик на математично-природничому відділі вищих педагогічних шкіл, форми взаємодії вищих закладів освіти, основної і середньої шкіл в організації педагогічних практик; основні напрями врахування процесів демократизації і гуманізації освіти в організації педагогічних практик студентів.

Необхідність детального аналізу відомих форм і методів організації педагогічної практики випливає з необхідності встановлення реального стану предмета дослідження, а також з доцільності обґрунтування положень щодо майбутньої практики з окремих спеціальностей математично-природничого відділення (математика, фізика, хімія, виховання технічне).

Розділ містить опис організації різних видів практики, а також її зв'язків з теоретичними заняттями в навчальному закладі. Оскільки різнорідні спостереження студентів під час міжсеместральної практики є основою розвитку педагогічних навичок і творчого використання як наукової теорії в педагогіці й дидактиці, так і спеціальних предметів в шкільній практиці, то обгрунтовано також повернення до так званих „шкіл навчання”, які дозволяють більшою мірою зміцнювати зв'язки між вчителями шкіл і вищим навчальним закладом, а також посилювати інтерес до реалізації завдань, що стоять перед навчальним закладом. Під час міжсеместрової практики студенти проводять пробні уроки, під час яких можуть перевірити своє педагогічне вміння, що стимулює їх ставити питання і шукати на них відповіді. Це, в свою чергу, стимулює винахідливість і запал до педагогічної праці під час наступної педагогічної практики - так званої неперервної практики.

Результати аналізу стану педагогічної практики на математично-природничому відділенні, викладені у другому розділі, дозволяють зробити такі висновки: переважає пасивний характер практики, що виражається в невідповідно малій кількості самостійно проведених занять та у відсутності самостійної дослідницької праці студентів; у завданнях, визначених в інструкціях щодо педагогічної практики на деяких спеціальностях, багато місця займають загальнопедагогічні проблеми (наприклад, ознайомлення із шкільною документацією, з роллю школи в середовищі, з організацією роботи класного керівника тощо) і недостатньо уваги до практичної методично-спеціальної підготовки (це зумовлено відсутністю в даний час загальнопедагогічної практики, яку, без сумніву, доцільно знову включити до навчальних планів підготовки вчителів з усіх спеціальностей); існує довільність у вимогах і критеріях щодо заліків.

Багато уваги у розділі приділено оцінці й самооцінці уроку. Запропоновано критерії оцінки проведення вчителем уроку і його співпраці з учнями. Повне використання цих критеріїв в дидактичних цілях (оцінки і самооцінки уроку) є можливе за умови застосування відео- і аудіотехніки під час уроків, які проводять студенти-практиканти. Як випливає з аналізу думки студентів, цей метод є дуже ефективним і має високу оцінку як студентів, так і викладачів дидактики.

Проведена оцінка організації і перебігу педагогічної практики на математично-природничому відділенні показала, що роль педагогічної практики була звужена тільки до аспекту навчання. Дуже мало використовувалися під час практики реальні педагогічні й дидактичні ситуації, яка є сприяє формуванню професійної мотивації й усвідомленню чинників ефективної діяльності вчителя, цілеспрямованості й можливості проведення дослідницької роботи, впровадження педагогічних інновацій тощо.

Проаналізовано різноманітні форми співпраці між вищою педагогічною школою та середніми школами в організації педагогічної практики. Детально досліджено питання координації завдань вищого навчального закладу і школи, форми співпраці з різними інституціями, (зокрема, цілі й завдання групи організації педагогічної практики, директорів шкіл, керівників практики від вищого навчального закладу і школи, спеціальних дидактичних груп і т.д.). Підкреслюється необхідність пошуку нових форм співпраці вищих навчальних закладів і школи, що випливає з їх взаємної залежності й зацікавленості. Вдосконалення змісту практики, матеріальних і дидактичних умов у школах сприятиме підвищенню рівня практичної підготовки студентів до професії вчителя. Запропоновано різні форми розширення співпраці вищих навчальних закладів зі школами.

У розділі викладено результати вивчення аспекту гуманізації педагогічної практики як умови самореалізації майбутнього вчителя. Визначено роль гуманістичної освіти в підготовці вчителів і залежність цієї підготовки врахування принципів умов свободи і демократії. Визначено умови, які гарантують появу елементів демократизації і гуманізації проходження педагогічної практики, зокрема: надання студентам значної свободи і самостійного вибору методів реалізації завдань, поставлених перед ними; спільне із студентами визначення мети і завдань, змісту і форми занять; спільний аналіз успіхів і результатів роботи під час проходження практики; врахування пропозиції студентів щодо методів удосконалення педагогічної практики. педагогічна практика студент вищий

Зауважимо, що в даний час немає планової, ефективної, дійової концепції гуманізації і демократизації педагогічної практики. Теоретичні концепції, ідеї яких не впроваджено в практику, не принесли належних результатів. Нова роль, яку повинен відігравати вчитель у системі освіти, робить необхідним інтенсивне й ефективне впровадження цих положень у підготовку студентів до професійної педагогічної діяльності. Щоб це зробити, потрібна взаємодія всіх, хто бере участь у підготовці студентів у педагогічних навчальних закладах, для розвитку нахилу студентів до вибраної професії.

У третьому розділі - „Організація і результати педагогічного експерименту” - розроблено, обґрунтовано та експериментально перевірено критерії ефективності практичної підготовки студентів математично-природничого відділу вищої педагогічної школи; виявлено і обґрунтовано напрями розбудови системної моделі організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищих педагогічних закладів освіти.

Метою експериментального дослідження було визначення критеріїв ефективності практичної підготовки студентів математично-природничого відділу і перевірка доцільності їх введення, а також виявлення особливостей і шляхів підвищення ефективності педагогічної практики в процесі навчання у вищій педагогічній школі.

Емпіричну базу наукового пошуку становило психолого-педагогічне дослідження, проведене в два взаємодоповнюючі етапи:

перший етап - початкове анкетування і опитування студентів-практикантів з окремих спеціальностей математично-природничого відділення (практика відбувалася традиційно, без внесення будь-яких змін);

другий етап - запровадження змін (педагогічних інновацій) в організації і проведенні педагогічної практики в експериментальній групі (при незмінних умовах в контрольній групі), з подальшим кінцевим анкетуванням і опитуванням студентів з контрольної і експериментальної груп.

Перший етап дослідження був реалізований у 1995/96 і 1996/97 навчальних роках. Мета дослідження полягала в аналізі стану організації і проходження практики, зокрема, визначення наявних недоліків у її перебігу.

На першому етапі дослідженням було охоплено 240 студентів-практикантів математично-природничого відділення Вищої педагогічної школи в Ченстохові за спеціальностями: технічне виховання, математика, фізика, хімія.

Отримані за результатами першого етапу дослідження дані стали основою для визначення необхідних змін в організації і перебігу педагогічної практики. Запропоновані зміни було запроваджено при проходженні педагогічної практики експериментальною групою, сформованою із студентів другого року навчання за визначеними спеціальностями. В якості такої експериментальної групи було вибрано студентів за спеціальністю „Технічне виховання”, оскільки для них була можливість запровадження змін в організації і перебігу педагогічної практики. Дисертант була керівником практики цієї групи, проводила зі студентами практичні заняття з дидактики техніки, а також організувала зустріч із студентами перед проходженням практики, що дало змогу запровадити запропоновані зміни.

Другий етап дослідження було реалізовано у 1997/98, 1998/99, 1999/2000 навчальних роках. На цьому етапі було опитано 271 студент. Метою дослідження було виявлення відмінностей в оцінці організації педагогічної практики студентами контрольної і експериментальної груп, а також формування на цій основі рекомендацій для студентів-практикантів, викладачів вищих навчальних закладів і вчителів початкових і середніх шкіл.

В експериментальній групі було запроваджено такі зміни в організації і перебігу педагогічної практики:

перевірка знання і розуміння інструкції щодо проходження педагогічної практики; роз'яснення завдань, які вона містить;

доповнення інструкцій додатковою інформацією, яка полегшує реалізацію визначених завдань;

ознайомлення студентів з літературою, яка може бути корисною при проходженні практики;

визначення термінів консультацій з керівником практики від вищих навчальних закладів і від школи;

організація спільної зустрічі студентів-практикантів з керівниками практики;

ознайомлення студентів з питаннями, що стосуються індивідуалізації навчання (зокрема, з концепцією сталих індивідуальних рис людини) і шляхом реалізації запропонованих ідей;

ознайомлення студентів з проблематикою, яка стосується гуманізації і її значення в процесі навчання;

підготовка студентів до використання активних методик навчання під час практики;

звернення уваги на проведення педагогічних досліджень з використанням результатів цих досліджень у педагогічній практиці.

Після запровадження змін в організації і проходженні педагогічної практики експериментальною групою було проведено анкетування і опитування в контрольній і експериментальній групах, що повторювало відповідне дослідження на першому етапі.

Про зміни, зумовлені чинниками, що були запроваджені після першого етапу, мали свідчити очікувані позитивні зміни у ставленні студентів до педагогічної практики.

Результати другого етапу дослідження підтвердили гіпотезу дослідження:

виявлено суттєве підвищення рівня оперативності набутих психолого-педагогічних знань в експериментальній групі порівняно з контрольною групою. Про це свідчать думки студентів, висловлені в анкетах і при опитуванні, а саме: значно зріс процент студентів експериментальної групи порівняно з контрольною, які ознайомилися з допоміжною літературою, що стосувалася педагогічної практики, а також, за оцінками студентів експериментальної групи, стала більшою придатність знань, набутих у вищих навчальних закладах, до шкільної практики; студенти експериментальної групи краще застосовували методики, що заохочують учнів до творчої праці, краще пристосовували методи навчання до індивідуальних рис учнів, а також ширше застосовували педагогічні дослідження у дидактично-виховному процесі;

у студентів експериментальної групи виявлено помітне посилення мотивації до професії вчителя порівняно з контрольною групою, про що свідчить значне зростання проценту студентів експериментальної групи, яких практика заохотила до педагогічної діяльності; студенти експериментальної групи виявляли більшу активність при підготовці і проведенні занять; збільшення у них зацікавленості різними аспектами педагогіки і психології;

відзначено суттєве зростання розуміння ролі гуманного ставлення до учнів в експериментальній групі порівняно з контрольною групою, про що свідчить значне збільшення відсотка студентів експериментальної групи, які вміють свідомо застосовувати принципи гуманізму під час самостійно проведених уроків; покращання у студентів експериментальної групи вміння поєднувати гуманний підхід до учня з розвитком його особистості, а також з індивідуалізацією процесу навчання;

у студентів експериментальної групи виявлено суттєве зростання позитивного ставлення до педагогічної практики як форми навчання, про що свідчить їхня вища оцінка ролі організації педагогічної практики у підготовці вчителів; значне зростання корисності педагогічної практики; значне зменшення зауважень щодо проходження педагогічної практики у студентів експериментальної групи.

У розділі на основі теоретичного аналізу і проведеного експерименту було обґрунтовано такі критерії ефективності практичної підготовки студентів математично-природничого відділу вищого навчального закладу освіти: рівень мотивації до професійної праці вчителя, усвідомлення необхідності і важливості педагогічних практик в професійній підготовці вчителя, дієвості теоретичних психолого-педагогічних знань студентів і їх готовність до гуманістичної позиції щодо учнів.

У четвертому розділі - „Системний підхід до організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу” - проаналізовано теоретичні підходи до системного моделювання в освіті і викладено системну модель організації педагогічних практик, обґрунтовано її підсистеми, їх мету, функції і елементи.

Викладено значення системного моделювання у формуванні елементів навчальної дійсності. Аналізуються погляди таких педагогів як Б.Банаті, Л.Берталанфі, К.Дурай-НОвакової та інших можливості їх використання в системних дослідженнях.

За результатами проведеного експерименту сформульовано відповідні висновки.

Описано окремі властивості системного підходу: комплексність, есенціалізм, структурність, контекстовість, теологізм. Особливу увагу приділено процесу проектування системи навчання Б.Банаті. Описано моделі навчання, запропоновані Б.Банаті, а також властивості нової системи навчання, яка повинна бути здатною допомагати розвитку особи. Ідеєю, яка виникає з цієї моделі, є створення суспільства, яке навчається і забезпечує людям повну можливість розвитку.

З метою оптимізації процесу підготовки вчителів, доцільно сконцентрувати увагу на розробці нової системи навчання вчителів (тут - надсистеми), яка складається з окремих систем, зокрема, підготовка у вищих педагогічних школах, університетах, інших вищих навчальних закладах тощо, а також з підсистем, наприклад, програм і організації теоретичної і практичної підготовки, які служать реалізації вказаної надсистеми. Для кожної підсистеми треба визначити мету, функцію, структуру і зв'язки з іншими системами.

Теоретичною основою розробки системної моделі організації педагогічних практик є праця Б.Банаті, в якій підкреслюється, що сучасні системи освіти треба розглядати довкола рівня навчання шляхом набуття досвіду, оскільки тільки така модель відповідає положенням сучасної освіти в контексті демократизації, гуманізації, суб'єктності й індивідуалізації навчання.

Кожну підсистему, яка входить до системної моделі організації педагогічних практик, детально описано, визначено її мету, головні функції, ключові елементи, а також проаналізовано залежність між підсистемами моделі на рис.1.

Запропонована системна модель організації педагогічних практик спрямована на підготовку студентів до застосування набутих теоретичних знань у практичній діяльності, підвищення їх мотивації до професійної праці, зміни авторитарної позиції на гуманістичну у взаємодії з учнями.

Запропонована системна модель організації педагогічних практик дозволила:

пристосувати процес практичного навчання до вимог сучасної школи шляхом вивчення придатності й ефективності актуальних концепцій організації практики в професійній підготовці майбутніх вчителів;

усвідомити всім інституціям і особам, які беруть участь у практичній професійній підготовці, спільну відповідальність за її рівень;

пов'язати програму практики з циклом психолого-педагогічних предметів;

забезпечити виконання всіх функцій педагогічної практики, які полягають у поглибленні знань, перевірці теорії, а також у перетворенні освітньої діяльності це здійснюється шляхом:

формування і розвитку особистості студента;

формування у студентів належного ставлення до учнів, що ґрунтується на гуманності і суб'єктивності;

мобілізації студентів до оригінального і творчого мислення;

набуття студентами навичок програмування змісту і методів навчання й виховання дитини;

формування у майбутніх вчителів вміння спостерігати, розпізнавати і створювати ситуації, що сприяють активності учнів;

набуття студентами навичок самооцінки, педагогічної рефлексії, аналізу помилок і успіхів;

добору дослідницького матеріалу, необхідного для правильного розуміння теоретичних знань з психології і педагогічної дидактики (а також для підготовки дипломних робіт);

формування у студентів навичок самоосвіти.

У розділі показано, що розроблену систему організації педагогічних практик також можна застосувати модель для інших спеціальностей (з врахуванням їхньої специфіки).

Узагальнення результатів проведеного дослідження дозволило зробити такі висновки:

Науковий аналіз психолого-педагогічної літератури, сучасних світових програм і документів, польських і українських державних програм щодо педагогічної праці вчителя і його професійної підготовки у світлі нових освітніх орієнтацій дав змогу: виявити сучасні вимоги до професійної компетентності вчителя; показати значущість його практичної підготовки до реалізації освітніх реформ; розробити концепцію широкопрофільної підготовки майбутніх вчителів, яка уможливлює варіативність і різноманітність навчальних дисциплін і міждисциплінарних зв'язків в навчальних програмах; реалізує комплексний підхід до професійної підготовки майбутніх вчителів, який дає змогу поєднати загальну підготовку із спеціальною і педагогічною; забезпечує широкопрофільну базову підготовку з двох і більше спеціальностей; характеризується розширенням і координацією знань у галузі суспільних наук; використанням сучасних технологій навчання; підвищенням ролі спеціальних методик і педагогічної практики.

Порівняльний аналіз напрямів досліджень практичної підготовки майбутніх вчителів у Республіці Польщі і в Україні показав, що розв'язання потребують проблеми методологічного характеру в організації педагогічної практики. В Україні більшу увагу приділяють реалізації пізнавальної функції педагогічної практики шляхом введення дослідницьких завдань у зміст педагогічних практик, застосуванню набутих теоретичних знань в практичній діяльності. В Польщі можна зауважити більшу концентрацію зусиль на дидактичному аспекті педагогічних практик, який сприяє набуттю студентами основних педагогічних навиків. В обох країнах спостерігається недостатня кількість досліджень з проблем практичної підготовки майбутніх вчителів і перебігу педагогічної практики.

Аналіз організації практичної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних школах Республіки Польщи показав недостатнє використання можливостей педагогічної практики в підготовці вчителя до реалізації сучасних вимог шкільної реформи. Було виявлено, що поліпшенню такої ситуації сприяє забезпечення: впровадження єдиної системи практик у всіх педагогічних навчальних закладах; більш тісної співпраці між інституціями і особами, які беруть участь і практичній підготовці майбутніх вчителів; обов'язкового запровадження загальнопедагогічної практики у всіх вищих педагогічних навчальних закладах для всіх спеціальностей; створення шкіл практичних занять як інтегральних складових таких закладів; спрямування практики на поєднання спеціальних, психолого-педагогічних і дидактичних знань, а також запровадження нових активних форм практичного навчання.

В процесі експериментальної роботи: було виявлено, обґрунтовано і експериментально перевірено критерії ефективності практичної підготовки студентів, які відбивають рівень мотивації до професійної праці вчителя, усвідомлення необхідності і важливості педагогічних практик в професійній підготовці вчителя, дієвості теоретичних психолого-педагогічних знань студентів і їх готовність до гуманістичної позиції щодо учнів; зроблені висновки щодо необхідності: суттєвого переосмислення інструкцій педагогічних практик; форм організацій спільної взаємодії студентів, опікунів від школи і вищого навчального закладу; ознайомлення студентів з широким обсягом знань щодо індивідуалізації, гуманізації і активізації учнів в процесі навчання; підготовки і включення до змісту педагогічних практик дослідницьких завдань; обґрунтовано необхідність розбудови системної моделі організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищої педагогічної школи, спрямованої на реалізацію сучасних вимог шкільної реформи.

Системна модель організації педагогічних практик студентів математично-природничого відділу вищого педагогічного закладу освіти включає такі підсистеми: керівництва педагогічними практиками; теоретичної підготовки студентів до педагогічних практик; інформації, планування і управління засобами, необхідними для перебігу педагогічних практик; контролю і опіки за проходженням педагогічних практик студентами. Системна модель забезпечує спрямування процесу практичної підготовки студентів відповідно до сучасних і майбутніх вимог освітньої практики, взаємодію всіх підсистем моделі з метою досягнення більшої ефективності, дає можливість краще пов'язати програму практики з психолого-педагогічними предметами, а в результаті - виконати всі функції педагогічної практики. Доведено, що в організації педагогічних практик доцільно приділяти особливу увагу постійній співпраці вищого педагогічного навчального закладу зі школами з метою вироблення спільних мети, методів і форм педагогічних практик, науково-методичної допомоги в належній організації педагогічних практик в школах, проведення дослідницької роботи, спільних наукових семінарів, що сприяє розвитку як педагогічної практики в школі, так і педагогічної науки.

Результати дослідження дозволили розробити методичні рекомендації для студентів щодо їх педагогічної практики, для керівників практики з навчального закладу і з школи щодо їх співпраці з метою використання ними всіх можливостей педагогічної практики, а також для спеціально створеної групи організації педагогічних практик з метою координації завдань і проведення постійної оцінки всіх факторів, які впливають на ефективність практики.

Складність проблеми формування практичних навичок майбутніх вчителів потребує ґрунтовного і систематичного подальшого дослідження організації і перебігу педагогічної практики студентів вищих педагогічних шкіл, у першу чергу - ефективності окремих форм практик, способу формування під час практики виховних навичок у студентів, а також ролі практики у формуванні, і розвитку мотивації студентів до професійної праці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО У ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Новацка У. Фiлософськi засади сучасноп педагогiки // Науковi записки. - Кипв: Мiнiстерство освiти Украпни, Нацiональний Педагогiчний Унiверситет iменi М.П. Драгоманова. - 1999. - № ХХХV. - Частина 1. - С. 165-169.

Новацка У. Методи творчого мислення в навчаннi // Педагогiка i психологiя формування творчоп особистостi: Проблеми i пошуки: Збiрник наукових праць. - Кипв-Запорiжжя: Iнститут педагогiки i психологiп професiйноп освiти академiп наук Украпни. - 1999. - Випуск 15. - С. 6-11.

Новацка У. Фiлософське обгрунтування сучасноп реформи освiти // Дiалог культур: Украпна у свiтовому контекстi. Фiлософiя освiти: Збiрник наукових праць. - Львiв: Видавництво „СВIТ”. - 1999. - С. 51-60.

Новацька У. Організація педагогічної практики студентів у Польщі: психолого-педагогічний аспект // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Сучасні підходи до оптимізації педагогічного процесу: Збірник наукових праць. - Київ. - 2001. - С.67-75.

Новацка У. Проблеми сучасноп педагогiки // Професiйна пiдготовка вчителя початкових класiв у контекстi гуманiзацiп та гуманiтаризацiп вищоп освiти: проблеми i перспективи: Збiрник наукових праць. - Харкiв, Мiнiстерство культури Украпни. - 1999. - С. 44-48.

Новацка У. Фiлософське пiдгрунтя сучасноп реформи у Польщi // Методичне та технологiчне забезпечення педагогiчного процесу. - Харкiв, Мiнiстерство культури Украпни. - 1999. - С. 48-51.

Новацка У. Значення організації праці при технічному навчанні // Наукові праці ВШП в Ченстохові. - Cерія: Технічне виховання. Ченстохова. - 1996. - № І. - С. 51-54.

Nowacka U. Znaczenie organizacji pracy w nauczaniu techniki // Prace Naukowe WSP w Czкstochowie. - Seria: Wychowanie Techniczne. - Czestochowa. - 1996. - № I. - S. 51-54.