Использование исторических источников на уроках по всемирной истории в старшей параллели классов

32

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Исторический факультет

Кафедра истории славян и специальных исторических дисциплин

Курсовая работа

Использование исторических источников на уроках по всемирной истории в старшей параллели классов

Гомель 2013

Содержание

Введение

1. Историография и источники

2. Методические варианты использования исторических источников на уроках истории в старшей параллели классов

Заключение

Приложения

Введение

Изменения, происходящие в современном обществе, предполагают формирование новых направлений совершенствования образования. Одним из таких путей является развитие самостоятельной, социально активной личности. Современные психолого-педагогические науки, исследования и опыт преподавания учителей ориентируют на необходимость формирования личности, умеющей самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Развитие у школьников приемов и соответствующих им умений мыслительной деятельности и учебной работы невозможно без целенаправленной деятельности преподавателя [5].

Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов. Источники значительно расширяют круг социальной информации, служат основой для развития познавательной активности учащихся. Но практика показала, что на уроках чаще всего используются письменные источники, реже визуальные и вещественные. Формирование у учащихся умений работать с текстами как источником знаний - одна из актуальных проблем современной педагогической науки, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и формирования приемов мыслительной деятельности и учебной работы.

Эта тема достаточно актуальна в методике преподавания истории во все времена. Назрела необходимость улучшения качественного уровня обучения учащихся в процессе преподавания истории. При этом качество исторического образования сегодня связано не с усвоением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением навыками анализа, объяснения, оценки исторических явлений, развитием коммуникативной культуры учащихся . Актуальность исследуемой темы подчеркивается и тем, что сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно, насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников. Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

Цель работы: описать технологию формирования умений работы с историческими документами; выработать наиболее оптимальный вариант методического решения проблемы применения источников и обучения истории и конкретизировать его в практическом применении.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) проанализировать советскую и современную русскую и белорусскую историографию по проблеме;

2) раскрыть методические варианты использования исторических источников на уроках истории.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретические, эмпирические, описание, сравнение (а именно: анализ литературы в виде теоретических исследований, проектов концепции образования, стандартов, программ; разработки уроков педагогов, использующих современные образовательные технологии при работе с источниками; а также метод наблюдений за деятельностью преподавателей и учеников в ходе учебного процесса, в который мы были включены в период прохождения педагогической практики; изучение методических рекомендаций).

1. Историография и источники

В ходе решения поставленных задач и осуществления цели данной работы проведены теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по вопросам, связанным с темой курсового исследования. В процессе работы был изучен обширный спектр соответствующей литературы: привлечены как обобщающие работы по методике [11], [14], [17], [24], [29], [34] [36], [44], так и специальные исследования [31], [12], [21], [32], [42], [40], [49]. В качестве источников задействованы нормативные документы Министерства образования [8] и источники из сборника документов [2], [3], [4], [6], [7]. Использованы методические разработки учителей и мои личные методические разработки.

В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.

Отвергнув после 1934г. “лабораторный” и “исследовательский” методы в качестве основных и ведущих, советская методика рассматривает работу по историческим документам в качестве одного из важных методов обучения истории в школе [16].

Разумеется, в условиях школы речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом.

К сожалению, документальный материал был полностью исключен из школьных учебников, изданных после 1934г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За время с 1934 до 1956г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.

В исследованиях, относящихся к 1950-1960-м годам, была разработана традиционная модель работы с источниками на уроках, в частности в работах Ананьевой [9], Вагина [15], [16].

Работы исследователей, относящиеся к 1960-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:

1. Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов.

2. Организация самостоятельной работы с источниками [24], [37].

Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 1950-1960-е годы над созданием принципиально нового учебника, по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.

Сущностным содержанием этого опыта явилась именно индивидуализация обучения. В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий [37, c. 63].

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.

Данный опыт и его обобщение в теории работы с источниками явился органическим продолжением технологии объяснительного воспроизводящего обучения.

Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 1960-х - первую половину 1980-х годов [37] . Результаты были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая знаменует собой совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.

Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри [24], Лернера [30]. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения, преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками была расширена и дополнена.

Со второй половины 1980-х годов до настоящего времени - новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе, что нашло отражение в работах Троицкого [47], Умбрашко[48] и др.

Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что появились новые носители информации, интернет, чья широкая доступность позволила учащимся самостоятельно и непосредственно ознакомиться с текстами источников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории [50].

В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории [47] .

Изучение ряда современных методических пособий, наиболее доступных каждому учителю, а также вопросов к источникам в учебниках по истории, которые являются частью методического аппарата изучения источников старшеклассниками, показало, что наиболее ценные в практическом отношении предложения по работе с источниками даны в пособии Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой [42].

Работы А.Г. Голикова [22] и Л.Н. Пушкарева[40] использованы для написания второй главы, где дано определение источника вообще и его подвидов в частности. Методический труд Пушкарева Л. Н. [40] также позволил дать определение исторического документа и его видов.

Работы Вагина А.А. [15] и, в особенности, труды Лернера И.Я. [30] и Дайри Н.Г. [24] дали возможность показать значение и применение исторических документов на уроках истории.

Труд Степанищева А.Т. [45] оказался ценным для написания второй главы курсовой работы. А для более конкретного раскрытия отдельных приемов работы с историческими документами были использованы также журнальные статьи: Румянцева В.Я. [42], Саликова В. [43] и др. В работе представлена и практическая часть - методические разработки уроков.

Из белорусских авторов следует упомянуть И. Мишину [35], которая раскрывает некоторые методологические и методические подходы к преподаванию истории в школе. Н. Ганущенко [20] освещает актуальные вопросы преподавания истории в наиболее обобщенном виде. Использованию исторических источников посвящена работа О.В. Забельниковой [25], в которой обоснована актуальность этой темы и обозначен алгоритм работы с историческими источниками на уроках истории в средней школе. Конкретные темы по всемирной истории, в частности, Гражданскую войну в России, рассматривают Т. Пастухова, Я. Пушкина (Приложение Г), с опорой на документы и видеоматериалы. По истории Запада следует отметить до сих пор дискуссионную тему о фашизме, которая разрабатывается в статье Л. Каримовой (Приложение Д). Как и многие исследования других авторов на эту тему, статья хоть и хорошо структурирована, но страдает однобокостью, скудостью источников.

Анализ литературы вместе с тем показал, что нигде не описана целостная, последовательная методика работы с источником. Методисты предлагают работать на уроках в основном с документами, имея в виду, прежде всего государственные акты, мемуары, дневники. Среди источников мы редко видим песни, лозунги, пословицы. Практически полностью проигнорированы материальные источники (монеты, домашняя утварь, вещи, дома, старые машины). А ведь у них есть важное преимущество перед документами: они окружают наших учеников в повседневной жизни, порой буквально находятся под рукой. Надо только научить учеников всматриваться в окружающий мир, чтобы увидеть: история - это не только прошлое, но и настоящее, которое вытекает из прошлого, а настоящее каждый день превращается в прошлое. Это очень важный воспитательный момент в преподавании истории: через такое понимание источника можно преодолеть дистанцию, которая существует между учеником и школьным предметом “История”, показать, что история имеет отношение к каждому человеку и жизнь каждого из нас есть часть исторического процесса [21]. В качестве ведущей гипотезы курсового сочинения выдвигается следующий тезис: оптимальная работа с источниками на уроках истории должна представлять собой разумное сочетание позитивных начал каждой образовательной технологии с учетом возраста и индивидуальных способностей учащихся.

2. Методические варианты использования исторических источников в старшей параллели классов

Конкретные исторические факты, составляющие основу конкретных научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в виде остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и других памятников материальной культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донесли былины, песни, предания, пословицы и язык народа. Особенно много исторических фактов отразилось в составе письменных памятников в виде законодательства, государственных и частных актов, публицистических и художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас факты прошлого, мы называем историческими источниками [22, с.38].

В современных исследованиях, в частности, у А.Т. Степанищева [45, с. 133] понятие исторического источника рассматривается в трех, независимых значениях:

- в узком смысле слова -- это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование».

-в широком смысле слова -- то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»;

-в аспекте рассматриваемой темы -- «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи, а также научный документ или издание.

На уроках истории в школе в основном используются письменные источники, реже визуальные и вещественные. Поэтому необходимо сформировать у учащихся умение работать с текстами как источником знаний.

Следует отметить, что некоторые исследователи, такие как Троицкий [47], Умбрашко[49] предлагают не ограничивать источниковую базу обучения только письменными источниками. Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку, в том числе и такие элементы как вещественные источники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино- и фотодокументы [48, с. 18].

Можно дать следующую классификацию источников, которые можно использовать при решении методологических задач:

письменные источники;

вещественные источники;

устные или фольклорные;

этнографические;

лингвистические.

Любая деятельность, в том числе и работа с источниками состоит из трех частей:

ориентировочно-мотивационной;

операционально-исполнительной;

рефлексивно-оценочной.

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя.

Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить, свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Поэтому работа с источниками, как и любая другая учебная деятельность, должна обязательно содержать все три указанных компонента. Так достигается и новое качество обучения: формирование практических навыков получения и анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся [19, c. 43] .

Информационная компетентность предполагает овладение умениями и навыками работы с различными источниками информации. Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в школьной практике наиболее востребованы письменные источники [41, c. 28] .

Информационные умения представлены общими способами деятельности, связанные с поиском и приобретением знаний из различного вида источников (письменных, изобразительных, вещественных) и письменной их фиксацией (составление общего плана, опорного конспекта, тезисов). К интеллектуальным умениям можно отнести способности учащихся реконструировать и интерпретировать исторические события и процессы на основе данных многих источников; сравнивать и анализировать их, выявлять сущность, причины, последствия явлений прошлого и осуществлять их инверсию на настоящее, делать прогноз на будущее.

Учителю очень важно мотивировать ученика к познавательной деятельности. Результаты обучения напрямую связанны с тем, насколько развиты у ребенка познавательные способности и мотивация к обучению [20, c. 4], [23, c.11].

Вяземский Е.Е. и Стрелова О.Ю. предлагают следующую классификацию исторических документов [18, c.107]:

документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.

документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.

документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.

документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.

документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.

документы литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и прочее.

Методисты полагают, что документ для урока должен:

- соответствовать целям задачам обучения истории;

- отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;

- быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и задания;

- быть доступным ученикам по содержанию и объему, интересным;

- содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах, оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;

- обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда [46, c. 133] .

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова [18, c. 105] в качестве рекомендаций представляют “памятку” Стивена Л. Шехтера и план-вопросник учителей Западной Европы. В них удачны алгоритм анализа источника и формулировки вопросов. Например: “Что дополнительно вы смогли узнать об авторах из изучаемого документа?”, “Когда был написан или создан документ и где произошли описываемые события? Как это можно понять из его содержания?” “Какие факты приведены в документе и какие выводы можно из них извлечь?”, “Как изучаемый документ помог вам узнать больше об историческом событии, к которому он относится?”

Вопросы, следовательно, составлены таким образом, чтобы ученик не просто прочел документ и нашел в нем подтверждение чьих-то мыслей, а сам сумел добыть как можно больше информации и на ее основе доказать свою точку зрения. Правильно указывается и на то, что необходимо перед началом работы с источником поставить определенные задачи, сформулировать задачи так, чтобы ребята прочитали источник “вдоль и поперек” несколько раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к источнику.

Подготовка учителя к использованию первоисточников на уроке предусматривает предварительный отбор и педагогическую обработку. Чем больше обработан документ, тем легче он воспринимается учениками и тем меньше трудностей представляет для самостоятельной работы.

К.Б. Умбрашко предлагает свою методику работы с документами для развития творческого мышления учащихся, при этом исторические понятия, формирующиеся в результате анализа документа в сознании учащихся, “не должны усваиваться как готовые знания; они возникают в сознании школьников в результате логического выведения или построения” [48, c. 19].

Отказываясь от применения школьного учебника в процессе обучения, автор данной методики подбирает по курсу истории систему документов, характеризующих историческую эпоху, событие, явление или процесс. Затем вычленяет какую-либо проблему. Документы позволяют выявить противоречивость позиций конкретных лиц, что вызывает потребность решить проблему, а это помогает уяснить сущность явлений и процессов. Эффективно сравнение документов с разных позиций, освещающих одно и то же событие. Ученики определяют, чем отличается описание одних и тех же событий.

Роль документов и содержащихся в них заданий К.Б. Умбрашко видит в том, чтобы выявить противоречия в учебном материале. Задания разрабатываются на разных уровнях сложности с учетом познавательной возможности учеников. Схема изучения следующая: анализ документа - извлечение из него фактов - их интерпретация в устном рассказе, ролевой игре, письменном сочинении. Возможно сочетание документального описания и карты; правового документа и дневниковых записей; мемуаров, писем и портрета той или иной личности.

Ученики придумывают вопросы к документам, составляют кроссворды, пишут собственные тексты, описывая события. После обсуждений, дополнений и исправлений тексты входят в главы ученического учебника. Это личностно значимый и понятный для учеников текст.

Согласно В.Я. Румянцеву, работа учеников с документом должна постепенно усложняться с учетом их возраста и познавательных возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объем его не превышает 10-15 строк; в 7-8 классах растет число анализируемых хозяйственных и юридических документов; в 9-11 - все шире привлекаются политические, программные документы [42, c.36].

А.А. Вагин отмечает, что старшим школьникам предстоят более сложные задания:

- выберите главное, второстепенное в содержании документа; мотивируйте свой выбор;

- определите причину изучаемого события, к какому времени может быть отнесено данное явление или процесс;

- продумайте, какие исторические условия подготовили появление такого-то события, явления, породили идеи, реформы, начинания;

- сравните условия; отберите по документальному источнику данные;

- дайте характеристику политическим и государственным деятелям; подготовьте по первоисточнику сообщение;

- поразмышляйте, как изученный документ (группа документов) помогает понять современные общественные явления [16, c.279].

Для иллюстрации вышеизложенного можно указать на работу Л.Б. Каримовой. При изучении документов по истории Третьего Рейха учащимся предлагаются следующие вопросы: «Чаму немцы падтрымалi унутраную палiтыку Адольфа Гiтлера?», «Што б вы адказалi субяседнiку, якi сцвярджае, што Гiтлер можа быть ацэнены як прагрэсiуны дзеяч, якi шмат зрабiу для вываду з крызiсу i умацавання Германii?» Ставится проблемное задание: «Чаму у наш час фашызм адраджаецца зноу?» (Приложение Д).

При работе с источниками на уроке в кратком вводном слове учитель определяет задачи работы с таким произведением. Он называет дату его создания, цели мотивы, кратко характеризует обстановку. Далее раскрывает структуру произведения, его основные идеи, останавливается на значении для оценки исторических событий и явлений. Вначале в классе проходит комментированное чтение научного труда в сочетании со словарной работой. Учитель ставит по тексту вопросы. Затем комментируется только сложный текст, а остальной ученики изучают самостоятельно. Они ищут в тексте основные идеи и характеризуют их [35, c. 99]. Например, в теме об окончании Второй мировой войны и ее результатах с целью конкретизации материала можно рассказать о судьбе военнопленных, выдаче казаков, коллаборантов («Казачья голгофа» - документ с сайта http://istrodina.com ): согласно договорённости, достигнутой на Ялтинской конференции между И. В. Сталиным и У. Черчиллем, после окончания войны Советскому Союзу выдавались все перемещённые лица, бывшие гражданами СССР на 1939 год. Методически обработав текст (сократив его), следует приступить к выразительному чтению (сам учитель читает текст по частям, комментирование текста проходит под руководством учителя). Перед началом чтения задается вопрос: «Как вы думаете, правомерна ли была выдача английскими оккупационными властями казаков? Знали ли эти власти о судьбе, уготованной их жертвам в СССР?». Ответ: нет, неправомерна. Выдавались казаки вместе с семьями, кроме того - были выданы и неграждане СССР. Британские власти хорошо знали о предстоящей участи выдаваемых - то есть сознательно и хладнокровно шли на их убийство. Подводя итог, учитель называет некоторые цифры: «Всего английскими оккупационными властями, по данным немецкого историка Й. Хоффманна, из различных лагерей только в Австрии было выдано около 60 тыс. казаков-военнослужащих и гражданского населения. В СССР часть из них была казнена, часть отправлена в лагеря».

По заданию учителя ученики переходят к составлению простого и сложного планов, а затем к тезисам - логическому стержню произведения. Это краткое письменное изложение основных положений источника без пояснений, иллюстраций и ссылок. В тезисах преобладают общие положения. Сначала ученики пишут тезисы под руководство учителя, а затем самостоятельно. На основе одного и того же документа ученики составляют тезисы, учатся конспектированию [43, c. 9]. Конкретный пример - составление тезисов по документам «Из дневника Леонида Андреева» (тема «Октябрьская революция и установление советской власти»):

- необходимость суда по делу «Об убийстве России»;

- убийство России ни случайно, ни аффективно, а сознательно и намеренно совершённое;

- главный убийца-мясник - Ленин;

- гибель России так грандиозна и неожиданна, что это трудно осознается;

- ленинское царство - хуже, чем ад;

- всё в крови, липнут красные руки [2, с.166-167].

Конспектирование - это сжатое письменное изложение основного содержания текста с выделением наиболее значимых его положений. Ученики наглядно видят, как план документа сначала наполняется основными положениями (тезисами), а затем фактами и примерами. Полученные знания находят применение при подготовке докладов и рефератов, во время учебных экскурсий.

Работа с источником должна быть, прежде всего, интересной, увлекательной, направленной на стремление понять источник и увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать известные всем средства, которые могут заинтересовать детей. Что любят дети? Они любят игры, соревнование, состояние азарта и успеха. Именно это может быть использовано и для такой важной работы, как прочтение источника [44, c.13].

В.В. Шоган выделяет следующие образовательные технологии в работе с источниками [39, c.17]:

1. Технологии воспроизводящего уровня.

2. Технологии преобразующего уровня.

3. Технологии работы с источниками творческо-поискового уровня.

Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана.

Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе предлагается обучать составлению тезисов. Для этого целесообразно:

-внимательно прочитать источник, следя за развитием главной мысли;

- составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;

- развернуть каждый пункт плана в виде одного - двух предложений, содержащие основные положения и обосновывающие его факты;

- проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.

Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствует эффективному усвоению материала.

После того как учащиеся качественно усвоили знания, которые они получили и закрепили на воспроизводящем и преобразующим уровне, можно перейти к методикам, характерным для творческо-познавательного уровня [51, c. 5].

Технологии творческо-поискового уровня предполагает организацию работы с источниками на качественно новых основах. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника, определение его места в системе других документов; анализ выявления линий сравнения описываемых явлений и позиций автора текста; по итогам исследования документа требует составления сравнительных таблиц. На этом уровне происходит собственная аналитическая работа в соответствии с поставленной перед учеником задачей. Составление происходит в форме творческого отчета, сочинения, презентаций проектов. Для управления качеством анализа текста источника Умбрашко предлагает организовать работу по следующим направлениям:

-прием информации - восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними;

-осмысление прочитанного, на основе ранее усвоенной информации;

-свертывание текста - такое его преобразование, при котором он замещается краткими, емкими тезисами, при этом не допускается смыслового искажения, потери значимых положений;

- трансформация - обработка уже известной информации с целью последующего обобщения и получения выводов [48, с. 20].

Технологии творческого уровня не ограничивают работу с источниками только аналитикой. Своеобразие данного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способам работы с источниками, а также методам элементарной критики источника [33, c.9].

В рамках данного исследования технологии репродуктивного, преобразующего уровня должны быть объединены в одно целое, так как второй является по существу органическим продолжением первого и направлен на учет личностных особенностей учащегося. Кроме того, в рамках обоих из этих уровней учебник является по существу основным способом получения информации, а источник рассматривается как определенное сопутствующее, вспомогательное средство.

Творческий же уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитывает то, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка - профессионала - к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутренне не противоречивого исторического описания. Работу школьника на данном уровне можно рассматривать как определенную модель исторического исследования. К примеру, изучая тему «Политика перестройки. Распад СССР», можно предложить учащимся изучить свидетельства современников тех событий, занимавших высокие должности во властных структурах (из книги Николая Рыжкова, Валентина Павлова «Иуда. Анатомия предательства Горбачева»), оперативные сведения органов госбезопасности, признания с той стороны - для понимания глобальной стратегии (план Даллеса, речь Клинтона на закрытом совещании Объединенного комитета начальников штабов 25.10.1995г. [электронный ресурс. - http://derzava.ru]). На основе документов, отражающих различные трактовки, учащиеся должны выработать свою точку зрения на произошедшее, суметь сделать выводы о причинах и последствиях тех событий, вскрыть тайные движущие силы той геополитической катастрофы (В.В.Путин). Преподаватель в этом процессе может выступать в роли консультанта, корректировать и направлять исследовательскую деятельность учащихся.

Способы работы в рамках творческого уровня нацелены на формирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличных от авторского учебникового знания.[51, c.16]. Роль педагога в организации работы таким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приемами работы с источниками, методами элементарной критики источника.

Сравнительный анализ технологий воспроизводящего и творческого уровня показывает, что на воспроизводяще-преобразующем уровне используются технологии объяснительно-репродуктивного обучения. Это наиболее распространённый вид традиционного обучения, в рамках которого исторический источник рассматривается как вспомогательное средство знаний к основному - учебнику. Данная позиция озвучена в работах Ананьевой [9], Вагина [15], [16]. Вышеупомянутые авторы утверждают, что исторический источник является средством конкретизации учебного материала и призван углубить понимание школьниками изучаемых событий. В качестве примера такого вида обучения можно привести разработку урока учителя Чибурко Л. А. (СШ № 7 г.Бреста) «Фашизм в межвоенный период. Генезис германского фашизма», где автор, иллюстрируя текст учебника о «национальной политике фащистов в Германии» и «нарушении гражданских прав», цитирует «Закон о гражданстве в Рейхе»1935 г. и «Дополнения» к этому Закону (не упоминая, конечно, при этом, что аналогичные меры к неполноценным и неизлечимо больным были предприняты задолго до Гитлера в некоторых штатах США, где с 1908 г. предписывалась, например, принудительная стерилизация алкоголиков, умственно отсталых и преступников-рецидивистов).

В основе данной технологии широко используются методы объяснительные, а также последовательно-текстуального изложения. В монологическом объяснении учителя обязательно должна содержаться ссылка на цитируемый документ и его краткая характеристика. Краткий анализ приведенного документа придает изложению учителя достаточно аргументированный характер. В зависимости от содержания документа, от подготовленности класса краткий обзор документального отрывка самим учителем может содержаться с постановкой вопросов по документу перед всем классом или короткой аналитико-обобщающей беседой.

Вопросы к документу перед его чтением и разбором приобретают в этом случае репродуктивный характер. Лишь изредка, если чтение документа предваряется беседой, вопросы могут носить проблемный характер, немного приближаясь к проблемному изложению.

В работах Вагина также утверждается то, что круг источников, привлекаемый учителем для включения их содержания в свое изложение, необычайно широк и определяется, в конечном счете, интересами и эрудированностью самого преподавателя [14, c. 54].

Другим важным направлением данной методики является развернутая работа над документом со всем классом. В основном учитель, за редким исключением, ведет ее на основе тех документов, текст которых включен в текст учебника истории и находится перед глазами у каждого учащегося.

В том случае, когда исторический документ используется в работе на уроке, необходимо подготовить учащихся к этой работе. Они должны знать: что представляет собой данный исторический документ; когда и кем он был составлен, о чем они могут узнать из данного исторического документа, для выяснения каких вопросов они могут к нему обращаться. Иногда краткие сведения о документе ученики могут найти в учебнике, однако, чаще всего такую справку должен им дать учитель.

Если документ содержит в себе ряд незнакомых ученикам терминов, то данные авторы рекомендуют использовать для этого написание их на доске с краткими пояснениями либо возможен такой вариант, как вывесить заранее краткую терминологическую таблицу. Также необходимо при этом отметить, что краткую словарную работу по достаточно простому по содержанию тексту можно провести в ходе непосредственной работы с документом [38, c.14].

Для успеха работы с документов в рамках данной методики существенное значение имеет интерес учеников к его содержанию. Авторы традиционной методики считают, что педагог должен привлечь внимание учеников к изучаемому документу. Это можно сделать, используя ряд несложных приемов привлечения, например, иногда достаточно несколько простых слов учителя, чтобы дети приняли активное участие в разборе документа: «Ребята, сейчас я прочитаю очень интересный документ. Это отрывки из сочинений Ключевского».

Pабота над разбором текста исторического документа может быть организована различным образом [49, c. 12]:

разбор документа самим учителем;

разбор документа самим учащимся под непосредственным руководством самого учителя;

самостоятельная работа учащихся по документу по заданию учителя;

самостоятельная домашняя работа по документу по заданию учителя.

При использовании первого методического приема учитель сам читает и ведет комментированный разбор исторического документа, а учащиеся следят за объяснением по тексту и слушают комментарии учителя. Такой способ взаимодействия преподавателя со школьниками должен применяться достаточно редко - только в тех случаях, когда наблюдается сравнительно сложных документов и в тех случаях, когда учитель, особенно в старших классах ставит перед собой задачу познакомить учащихся с методами научного анализа исторического документа. Разбор документа таким способом чаще всего ведется по частям, объем которых зависит от степени сложности текста, от возраста и подготовленности учащихся. Некоторые наиболее сложные документы учитель разбирает фразу за фразой.

Данный способ разбора документов является не очень простым для преподавателя. Комментированное чтение и научный анализ документа учителем требуют от него сосредоточенного внимания и напряженной мыслительной работы. Класс привлекается к работе путем постановки вопросов и участия учеников в беседе.

Так происходит переход к следующему этапу - самостоятельной работе учащихся с источниками под непосредственным руководством учителя [32, c. 18].

Почти во всех документах, включенных в школьные учебники, есть более или менее сложные элементы. Более сложную часть текста учитель разъясняет сам или разбирает в ходе беседы с классом. А более легкие абзацы предлагает учащимся прочитать и разобрать самостоятельно: «Третий пункт прочитайте про себя и ответьте на такой -то вопрос».

Методика работы по данному сценарию выглядит следующим образом: учитель медленно читает документ; учащиеся следят за данным процессом по своему тексту в учебнике; по содержанию документа или его определенным частям необходимо формулируются вопросы для проверки степени понимания, например:

О чем было сказано в документе?

Что мы узнали?

Как вы понимаете это место, это выражение?

Лишь убедившись, что учащиеся уяснили общий смысл изложенного, можно приступить к повторному чтению документа и разбору его по частям.

Следующий способ применения источника учебном процессе - самостоятельная работа учащихся по историческому документу. Она находит широкое применение в школьной практике. Однако использование ее оправдано только при наличии определенных условий.

Во-первых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во-вторых, ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику.

При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа по частям [41, c.28].

Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документа и которая в нем отражена. В ряде случаев учащихся может сильно затруднить новый для них характер документа или новый тип работы даже по несложному для них документу. В этом случае на двух - трех примерах необходимо показать учащимся, как это делать, а уже затем предложить учащимся самостоятельно закончить работу. Таким образом, нередко в практике приходится сочетать работу под непосредственным руководством учителя с самостоятельной работой учащихся по заданию в классе.

Фронтальная работа по разбору документа в классе под непосредственным руководством учителя необходима при изучении наиболее сложных источников хозяйственного, юридического и программного характера.

Особую роль в работе с источниками играет домашняя работа по заданию учителя. Ее можно активно использовать, начиная с V класса. Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут быть прочитаны учащимися и дома.

По историческому документу на дом могут быть даны задания различного характера: подготовка небольших сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основании текста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и документа сочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике документального материала.

Выполнение таких заданий способствует созданию у учащихся ярких и образных представлений. Они как бы вживаются в определенную эпоху. Изучение определенных источников дома имеет большое воспитательное значение, так как ребята испытывают различные чувства, изучая прошлое через подлинные документы эпохи.

Образовательно-воспитательный эффект использования документального материала в значительной мере зависит от правильной организации самостоятельной работы учащихся, от умения учителя научить школьников элементарным приемам работы с историческими источниками. Важно, в рамках данной методики привить им интерес вкус к данной работе, интерес к историческому документу как к памятнику эпохи и источнику новых знаний [44, c.31]. Поэтому каждый раз необходимо обращать внимание школьника на то, кем был составлен документ, каким годом или числом он датирован, каково было положение страны в данное время (или международное положение), что узнавали люди нового из содержания данного документа.

Существенным моментом является выработка у учащихся отношения к источнику, как свидетельству, отразившему реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, что исторические события, совершающиеся на наших глазах - есть, по сути, тоже отражение в документах современной эпохи. Именно этим, прежде всего, определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новых знаний о недавнем и далеком прошлом [20, c.3].

Учащиеся убеждаются в том, что из исторических документов учащиеся могут узнать о жизни людей в далеком прошлом. Однако, по нашему мнению, учебный материал, содержащийся в учебниках, не дает учителю возможности наглядно показать ребятам связь истории с жизнью, изучение старых документов не дает учащимся живого ощущения и осознания связи документов с жизнью.

При изучении близких к современной жизни периодов истории (старшие классы) имеется больше возможности дать учащимся почувствовать исторический документ как след деятельности когда - то живых людей. Пути для этого различны.

Они выделяются в работе Вагина [15, c. 47]. Автор утверждает, что жизнь живших когда - то людей можно почувствовать следующими путями.

Во-первых, это ознакомление с внешним видом подлинных документов в музеях, архивах или использование фотокопий и репродукций исторических документов.

Во-вторых, более широкое привлечение и на уроке и, особенно во внеклассном чтении в старших классах мемуарной литературы, дневниковых записей, бытовой документации иллюстраций, относящихся к изучаемой эпохе.

В-третьих, возможно обращение к разнообразным документам, отражающих жизнь простых людей и выдающихся деятелей при изучении исторических событий нашей страны.

В-четвертых, привлечение через учащихся и их родителей документов из семейных архивов.

Работа с документом дает большие возможности для использования личностно-целевого подхода на уроке. Целевые установки в данном случае направлены на:

- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов научной деятельности на основе актуализации «окультуривания» их субъективного опыта;

-оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и опыта, а также темпа учебной деятельности, в раскрытии и развитии индивидуальных способностей и интересов;

- содействие ученику в формировании я-концепции, развитие творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Ученик чувствует себя комфортно на уроке только тогда, когда четко понимает, что он будет сейчас делать (видна конкретная цель, ясен путь, которым он будет двигаться). Будущий успех закладывается при изучении первых "шаблонных" тем, логика изучения которых не меняется на всем протяжении школьного курса истории. Это такие темы, как, например, характеристика войны, конкретной битвы (сражения), исторической личности, восстания, похода (экспедиции), реформ и т.д.

В этой работе очень выручают памятки для учащихся, которые можно найти в методической литературе по предмету [13, c. 321]. Их можно разложить на парту перед уроком и пользоваться с самого начала урока, идя вместе с детьми по уже кем-то проторенной дорожке.

Систематизация основных умений и навыков работы с историческими документами (ИД) включает в себя обязательный минимум для характеристики уровня знаний и умений, а также желаемый уровень для выпускника основной школы. Система вполне может корректироваться (усложняться или упрощаться) по желанию учителя, взявшего ее на вооружение. Главное, чтобы были соблюдены базовые принципы преемственности, системности и развития.

Основополагающим умением работы с историческим документом является умение постановки вопросов к конкретному ИД. Важно, чтобы учащиеся, уяснили, что вопросы бывают разного аналитического характера. Для этого применяется следующий прием. Учащимся предлагается дома составить вопросы к документу так, чтобы набрать 10 баллов.

Условие: вопросы начинающиеся на Кто? Что? Когда? и т.д. оцениваются в 1 балл, а вопросы типа Зачем? Почему? С какой целью? и т.д. - в 2 балла. В результате ученики учатся обращать внимание на любые "мелочи" в тексте, которые в дальнейшем могут оказаться очень важны при анализе документа.

Постановка вопросов помогает более глубоко осмыслить содержание документа и главное, увидеть внутренние причинно-следственные связи источника, проследить логику авторского изложения материала.

Основная информация методических пособий о работе с источником заключается в ряде рекомендаций. Почти все они однотипны и имеют определенные недостатки:

- работа с источником начинается с указания его названия имени автора [16, c. 17];

- основной вид работы с источником: составление плана и разбивка для этого текста на законченные в смысловом отношении части;

- большая часть вопросов к источнику включает в себя информацию, которую можно, а иногда нужно добыть вне источника.

Данные рекомендации не мотивируют детей к работе с источниками. Спросите любого человек - нравится ли ему эта работа? Большинство ответит, что нет, потому что скучно. Действительно, что интересного и полезного в такой работе: дали документ, назвали автора, год, попросили вычленить главное, потом велели прочитать к этому документу дополнительную разъясняющую литературу и попросили законспектировать. Чаще всего такое задание превращается в работу, которую все мы делаем в студенческие годы, - брали не сам источник, а предисловие или аннотацию к нему и сжато переписывали чужой анализ. Таким образом, источник для детей является неважным и ненужным, а главная часть работы связана с литературой вне его.

Вторая серьезная проблема заключается в формулировании вопросов к конкретному историческому документу. В методических рекомендациях в основном представлены вопросы, которые можно по существенным недостаткам в их формулировках разделить на три группы. К первой и, наверное, самой многочисленной группе относятся вопросы, сформулированные так, что несут в себе ответ, имеющий оценочный характер: например: “Чем так страшна уния, что повлекла за собой такие последствия?”, “Почему одни христиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с другими христианами?”, “Почему назначение царем наследника уничтожало последние преграды для произвола?”

Другая группа вопросов порождает недоверие к источнику еще до его анализа: “Доверяете ли вы свидетельства автора этого документа? Почему?” “Разделяете ли вы суждения, выводы, оценки документа?”, “Есть ли подтекст у этого документа?”, “Правдив ли этот документ?” и др.

Третья группа вопросов обращена к мелким, не очень существенным деталям: “Как названы скоморохи в указе царя?”, “Как указ предписывал расправляться со скоморохами?” и др. Какая историческая и методическая польза в таких вопросах? К сожалению, в методической литературе настоящее изобилие подобных вопросов к источнику: оценочных, мелких, отвлеченных. Преподавателям истории самим иногда неясен смысл этих вопросов. Причём вопросы ставятся таким образом, чтобы ученик извлёк из источника только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего, оценочные суждения авторов учебника.

Аналогична ситуация и с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, то понятно, почему школьники (в том числе и вчерашние школьники - журналисты и политики) могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.

Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.