Умственное развитие средствами природы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В дошкольных учреждениях, в воспитании и обучении детей дошкольного возраста, средства природы используются на всех занятиях, в режимных процессах, и, конечно же, в играх, т.к. природа окружает нас повсеместно, мы сами являемся частью природы, и для детей дошкольного возраста средства природы являются самыми оптимальными средствами для развития их умственных способностей. Особо можно отметить занятия по ознакомлению с природой, экскурсии на природу, прогулки. Здесь дети особенно приближены к природе, взаимодействуют с ней и визуально и физически, напрямую воспринимают разнообразные явления природы, исследуют и обследуют ее. Вниманию детей дошкольного возраста можно представить видимые, легко обнаруживаемые явления Наблюдения на прогулках в лесу, на лугу, возле пруда, затем наглядное моделирование и обсуждение позволяют старшим дошкольникам понять идею «общего дома» - сообщества растений и животных, проживающих совместно на одной территории, в одних и тех же условиях и взаимосвязанных друг с другом.

На занятиях по экологическому образованию уместно использовать проблемный метод обучения, который развивает у детей активное творческое мышление, вызывает у них интерес и активность. В ответ на обнаруженную проблему они вынуждены строить предположения, выдвигать ту или иную гипотезу, аргументировать ее, а потом проверять практическим способом, анализировать полученные факты, обобщать их, затем, наоборот, применять их к конкретным ситуациям (т.е. делать восхождение от общего к частному). Нет сомнения, такое обучение становится фактором развития мыслительной деятельности детей, творческого мышления.

В детях следует формировать экологическое биоцентрическое мышление, когда ребенок будет учиться рассматривать себя наравне с природой. Такое мышление может сформироваться на основе более глубокого, чем ныне, изучения объективных законов живой природы. Академик Б.Т. Лихачев отмечал: «Совокупность разнообразных форм деятельности человека, в которых находит внешнее отражение экологическое мышление, мы называем экологической культурой». Он рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. Явления окружающего мира, включая и человека со всеми его потребностями, интересами, деятельностью, следует рассматривать в их взаимосвязанности, взаимозависимости, должен утвердиться принцип «расширения зоны видения», - изучение не отдельных объектов, а восприятие мира в целом, необходима ориентация на абсолютные культурные ценности. Важнейшим условием формирования экологической культуры личности является интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования.

В этом случае экологическое мышление определяется как мыслительный акт для решения конкретной экологической задачи. Человек, вооруженный экологическими знаниями, применяет их на практике для выхода из той или иной проблемной экологической ситуации, т.е. мышление определяет действие, поведение, конкретную деятельность.

Экологическое сознание - это более широкая категория, чем экологическое мышление. Философы (Э.В. Гирусов, А.Н. Кочер-гин, Ю.Г. Марков, Н.Г. Васильев и др.) рассматривают его как совокупность взглядов, теорий, концепций и социальных эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природной среды. Таким образом, экологическая культура - это сложная категория, которая развивается на протяжении всей жизни человека; начало она берет в дошкольном детстве, ее становление происходит при участии и под руководством взрослого. Именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В курсовой работе рассматривается новая методика дошкольной педагогики, которая была сформулирована Николаевой Н.С. в книге «Методика экологического воспитания дошкольников» (М.: Академия, 1999). В этой книге представлено психолого-педагогическое и экологическое обоснование методики. На основе исследований детских психологов и дошкольных педагогов показана, каким образом выкристаллизовывается содержание экологического образования детей, какие педагогические методы обеспечивают его реализацию, какие формы работы с детьми и какая развивающая среда детского сада действительно способствуют формированию начал экологической культуры и умственному развитию детей.

Цель курсовой работы - выявить и описать каким образом происходит умственное развитие детей дошкольного возраста в процессе их ознакомления с природой.

Задачи. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме. Описать эффективные методы, приемы, способы и средства способствующие умственному развитию детей при ознакомлении детей с природой. Показать актуальность экологического образования детей дошкольного возраста и его большое значение в умственном развитии детей.

Объект изучения - процесс экологического образования в ДОУ.

Предмет исследования - психические процессы детей дошкольного возраста и интеллектуальные умения детей, развивающиеся в процессе экологического образования.

Исследования Николаевой С.Н. проверены на практике путем внедрения в России программы «Юный эколог» и методического обеспечения к ней (в частности, технологий работы с детьми 2 - 7 лет), правильность их подтверждена во время региональных семинаров и длительной работы с дошкольными учреждениями Москвы, где проводятся эксперименты в области экологического воспитания детей.

1. Умственное развитие детей дошкольного возраста средствами природы

1.1 Самоценность дошкольного детства. история приобщения ребенка к природе

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Ребенок в эти годы овладевает своим телом и основными движениями, у него развиваются сенсорные ощущения, на их основе формируется восприятие. Огромным достижением этого периода является то, что ребенок овладевает речью, которая в совокупности с восприятием и движением дает мощный толчок развитию интеллекта - от простейших мыслительных актов, сопряженных, как правило, с действием, он переходит к наглядно-образным решениям, а затем и к логическим, дискурсивным (речевым) формам мышления. То есть ребенок постепенно овладевает способностью формулировать просьбу, задавать вопрос, делать сообщение и даже строить (к 6-7 годам) первые аргументированные объяснения и гипотезы. Быстро накапливается жизненный опыт, расширяется круг представлений, ребенок во многих отношениях становится управляемым. Этому способствует развитие произвольных процессов: сосредоточенного внимания, воли, социальных эмоций.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

Ведущее значение в развитии интеллектуальных и личностных процессов имеет общение ребенка со взрослым - оно определяет его эмоциональное самочувствие, отношение к людям и окружающему миру в целом. Ребенок хорошо развивается, если общение со взрослым строится на понимании последним его эмоционального самочувствия, интересов, возможностей, если взрослый умеет признать в ребенке развивающуюся личность, умеет вставать на его позицию, учитывать его точку зрения, воспринимает его как полноценного партнера в совместной деятельности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я.А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли; революционеры-демократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен и др.) говорили о необходимости приобщения детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса к ней, без которого невозможно накопление разнообразных сведений об окружающих предметах. Известно, какое большое значение придавал природе К.Д. Ушинский, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

Идеи К.Д. Ушинского нашли дальнейшее развитие в трудах Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, которые уделяли много внимания природе как средству умственного воспитания детей дошкольного возраста. В своем основном педагогическом труде «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1913) Е.Н. Водовозова раскрывает роль наблюдения как наиболее доступного средства ознакомления маленьких детей с предметами и явлениями окружающей природы. По ее мнению, наблюдения дают богатую пищу для развития детского ума и эстетических чувств. Е.И. Тихеева видела в природе средство сенсорного воспитания детей, развития их речи.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А.А. Быстров, Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И. Залкинд, Е.И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М.В. Лучич, М.М. Марковской, рекомендации З.Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С.А. Веретенниковой. В этот период ознакомление с природой использовалось как средство коммунистического воспитания и всестороннего развития детей - нравственного, эстетического, умственного. Шел поиск и отбор содержания знаний, их систематизация, велись разработка и определение форм и методов ознакомления дошкольников с природой, осуществлялась проверка организационных моментов: устройство цветников, огородов, уголков природы. Большую роль метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З.Д. Сизенко, С.А. Веретенникова, А.М. Низова, Л.И. Пушнина, М.В. Лучич, А.Ф. Мазурина и др.).

Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольников в играх с природным материалом и природоведческим содержанием (Э.И. Залкинд, А.С. Макаревич, В.А. Дрязгунова), в труде (Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова, Е.И. Корзакова, В.Г. Фокина и др.).

Фундаментальные исследования были развернуты на кафедре
дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, основная часть
которых посвящалась наблюдению (Г.С. Филиппюк, П.Г. Саморукова, А.К. Матвеева, Е.К. Мелькичева, Н.И. Ветрова) как сложному виду психической деятельности, включающему различные сенсорные и мыслительные процессы, опирающемуся на эмоционально-волевые свойства личности ребенка. В процессе наблюдений дошкольников можно научить замечать существенные стороны явлений (что способствует повышению уровня обобщенности знаний), моделировать характерные и значимые признаки наблюдаемых объектов, что также оказывает влияние на умственное развитие. Исследования активизировали практику: методисты-ленинградцы (А.Ф. Мазурина, Т.Н. Розина, А.А. Сакевич и др.) создали пособие «Наблюдение и труд детей в природе», которое долгое время было популярным у практиков. Плодотворный поиск увенчался созданием группой ленинградских исследователей «Методики ознакомления детей с природой в детском саду» - нового учебного пособия для учащихся педагогических училищ.

Мощный блок исследований, посвященных наблюдению, который сложился в 1950-1970-е годы, отвечал главным образомна вопрос «Как наблюдать природу с дошкольниками?».

Важными являются исследования этого периода, которые были посвящены воспитанию у детей отношения к природе (В.Г. Фокина, В.Д. Сыч), в итоге наиболее ценным в развивающейся личности стало именно возникновение отношения, интереса к окружающему миру.

Общим для периода 1950-1970-х годов стал вывод о том, что дети дошкольного возраста в условиях организованного взрослым педагогического процесса с успехом усваивают разнообразные знания о природе, эти знания развивают детей в умственном плане, а при эмоциональной их подаче становятся основой положительного отношения к природе.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер (НИИдошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогики были проведены исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний о живой (И.А. Хайдурова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин и др.) природе. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

1.2 Отбор научных понятий и ведущих идей в области экологии, их адаптация к дошкольному возрасту

дошкольник животный обитание адаптация

Содержательную основу экологического воспитания дошкольников могут составить адаптированные до уровня познавательных возможностей детей дошкольного возраста понятия биоэкологии и некоторые экологические закономерности, или явления закономерного характера, существующие в природе. Критерий отбора этих закономерностей - их доступность и познаваемость для детей. Можно выделить три области закономерных явлений.

Первая закономерность морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Эта закономерность проявляется на любых видах растительного и животного мира и во всех сферах жизни каждой особи. Задача педагога - показать ее на тех живых существах, которые имеются рядом с дошкольниками или являются программными.

Вторая: внешнее приспособительное сходство видов живых существ, проживающих в одинаковых условиях, но не находящихся в генетическом родстве. Это закономерное явление, повсеместно существующее в природе, называется конвергенцией. Н.Ф. Реймерс дает такое определение конвергенции: возникновение у различных по происхождению видов и биотических сообществ сходных внешних признаков в результате аналогичного образа жизни и приспособления к близким условиям среды (например, форма тела акулы и дельфина, облик лиственных лесов северной части Евразии и Северной Америки) [13]. Эта закономерность целиком отвечает познавательным возможностям дошкольников: она опирается на внешнее сходство явлений, доступное наблюдению и наглядно-образному мышлению детей. Познание конвергентного сходства разных живых существ, живущих в одинаковой среде, позволит упорядочить знания и представления детей о многообразии растений и животных еще до того, как они начнут познавать основы экологии в школе.

Третья: различные формы приспособительной взаимосвязи живых существ со средой обитания в процессе онтогенетического (индивидуального) развития. В дошкольном учреждении воспитатель с детьми выращивает самые разные растения (цветочные, декоративные, овощные), нередко там появляется потомство у декоративных птиц, хомяков и других животных, которых содержат в уголках природы. Дошкольникам можно показать, что на последовательных стадиях роста и развития организм по-разному связан со средой обитания.

Целый ряд понятий биоэкологии и некоторые экологические закономерности живой природы служат научной основой содержания методики экологического воспитания дошкольников и способствуют их умственному развитию.

Вывод. Предлагаемая детям система знаний о живой природе, в центре которой стоит взаимосвязь растений и животных с внешней средой, дает им представления и о специфических особенностях живого организма вообще. При этом дети способны понять многие признаки, характеризующие специфику жизни. Следует отметить, что при таком подходе формирование понимания живого осуществляется не путем специального раскрытия понятия живого, а попутно с формированием самых различных знаний о растениях и животных. Именно такой путь - не от понятия к деятельности, а от деятельности к общему пониманию - соответствует психическим особенностям детей дошкольного возраста, специфике их познавательных процессов. Постановка в центре системы понятия о связи организма со средой ориентирует детей на практическую деятельность, на активные формы усвоения знаний.

В методику можно ввести факты, отражающие связь человека (как живого существа) со средой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздух, вода, тепло, пища и др.). Этот материал имеет прямое отношение к экологии человека, социальной экологии. Предметом внимания дошкольников можно сделать тему сохранения здоровья, его поддержание благоприятными условиями жизни в детском саду и семье, здоровым образом жизни.

2. Психолого-педагогическое исследование формирования у дошкольников экологических представлений

2.1 Формирование у дошкольников представлений о приспособленности животных к среде обитания

В исследованиях Николаевой С.Н. (по внедрению программы «Юный эколог» в ДОУ г. Москвы) проведены отбор, и систематизация конкретного материла о жизни и приспособленности к защите от врагов знакомых детям диких животных. В ряде обучающих экспериментов (поисковом, пробном и основном), в которых в общей сложности участвовало шесть групп (четыре старшие и две подготовительные), проверялась возможность формирования у старших дошкольников систематизированных представлений в этой области, определялось влияние усвоенных знаний на умственное развитие детей. (Приложение 3)

Результаты трех обучающих экспериментов показывают: дети старшего дошкольного возраста охотно усваивают знания о приспособленности животных к защите от врагов. В процессе систематизированного обучения у них формируются разнообразные представления о жизненных проявлениях животных, обитающих в определенных природных условиях, образуется обобщенное понимание способов защиты (бегство, маскировка и др.). Неоднократное повторение знакомых явлений в новых ситуациях создает условия для образования обобщенных представлений о них исподволь. При усвоении систематизированных знаний у детей появляется иное видение мира, отражающее значимость и взаимосвязь конкретных явлений.

Исследованием доказано: приспособленность животных в такой сфере их жизни, как защита от врагов, дети воспринимают как конкретную зависимость функционирования животного от определенных условий природного окружения, т.е. устанавливают связь из трех звеньев: строение - поведение - среда обитания животного.

Важно отметить, что разные формы приспособленности животных выполняют часто не одну, а несколько жизненно значимых функций. Например, маскировка важна и в сфере защиты от врагов, и в сфере питания (для хищников), и в сфере выращивания потомства (особенно у птиц). При ознакомлении дошкольников с соответствующими явлениями следует иметь это в виду.

Анализ материалов также показывает, что для обеспечения большей эффективности умственного воспитания дошкольников и лучшего усвоения ими знаний о приспособленности животных к среде обитания необходимо формирование специальных интеллектуальных умений, отражающих наиболее общие способы мыслительной деятельности. К таким умениям прежде всего относится умение выделять различные особенности объектов и явлений природы, а также соотносить выделенные признаки между собой.

Усвоение содержания, отражающего закономерность приспособленности животных к среде обитания, может проходить с помощью адекватных способов умственной деятельности. Обучение, сочетающее в себе единую систему знаний и интеллектуальных способов их усвоения, даст больший эффект в умственном развитии детей, чем обучение, построенное только на усвоении системы знаний. Остановимся специально на этом вопросе.

Н.Н. Поддьяков связывает развитие мышления детей с типом применяемых ими средств и способов. В качестве важнейших средств мыслительной деятельности им выделены: эталоны, мерки, модели, схемы, с помощью которых возможно осуществление перцептивных и интеллектуальных действий. Практическое преобразование, экспериментирование рассматриваются им как средства мышления, позволяющие обнаружить разнообразные, в том числе и скрытые, связи вещей. Следует отметить, что названные средства можно отнести к наглядным или практическим средствам познания. Их использование предполагает практическую деятельность.

Н.Н. Поддьяков выделяет также в качестве средств мыслительной деятельности такие психические образования, как понятия, комплексы (предпонятия, по Л.С. Выготскому) и даже свойства отдельных предметов. «Психические» средства предполагают уже не практическую, а умственную деятельность.

Стремясь достичь познавательного результата, ребенок встав перед необходимостью, прежде всего рассмотреть ситуацию, выделить ее отдельные компоненты, стороны, свойства, т.е. ребенок анализирует объект. Анализ в таком случае можно рассматривать как способ умственной деятельности, с помощью которого производится необходимая ориентировка и получение первичной информации. Не имеет значения при этом, каким способом (визуальным или визуально-практическим) он производится.

Для достижения цели - получения окончательного познавательного результата - ребенок вынужден сравнивать, сопоставлять, соотносить изменения в ситуации с первоначальным ее состоянием, т.е. устанавливать взаимосвязь между отдельными ее компонентами. На этом этапе познавательного акта соотнесение выступает как способ умственной деятельности, с помощью которого достигается окончательный результат. (Приложение 1)

Анализ и соотнесение - универсальные способы умственной деятельности: их можно обнаружить в мыслительных актах, направленных на познание различных сторон действительности. Элементарный анализ и соотнесение имеют место при становлении перцептивных действий, при познании математической и звуковой действительности, в конструировании, особенно в конструировании по условиям.

На основании всего сказанного можно сделать вывод, что анализ и соотнесение, выделенные нами как универсальные способы умственной деятельности, могут иметь место в познании зависимостей природы.

В излагаемой серии экспериментов содержание обучения представляет ряд универсальных приспособительных зависимостей, играющих различную роль в жизни животных. При выборе зависимостей руководствовались следующими критериями: они должны отражать наиболее значимые связи животного с условиями жизни; иметь мультифункциональное значение в жизни животных и широкое распространение в животном мире; быть доступными для демонстрации дошкольникам.

Выделены две группы зависимостей: зависимости, обусловленные различными функциональными значениями окраски кожных покровов; зависимости, связанные с различными способами передвижения животных.

В первую группу входят зависимости, связанные с маскировочной, предостерегающей и отличительной окраской животных; во вторую - зависимости, связанные с размерами и строением конечностей: длинные конечности с малой площадью опоры обеспечивают быстрое передвижение по твердому грунту; конечности с большой площадью опоры обеспечивают передвижение по вязкому и сыпучему грунту; острые загнутые когти позволяют передвигаться по деревьям - цепляться за кору; широкие плоские когти дают возможность рыть грунт и передвигаться в его толще. Во всех случаях свойства субстрата (степень плотности, вязкости и пр.) обусловливают приспособительные особенности строения конечностей у разных животных. Локомоция обслуживает все основные сферы жизни животных (питание, защиту от врагов, воспроизведение потомства и др.), и поэтому зависимости, отражающие приспособленность животных к передвижению, относятся к числу наиболее значимых.

Окраска в жизни животных выполняет различные функции: видовое опознавание, защита от врагов и охота (для маскировки), распознавание партнеров в брачном поведении и др. Приспособительные зависимости, связанные с окраской животного, так же как и в случае с локомоцией, отражают его непосредственную связь с внешней средой. Обе группы зависимостей широко распространены в животном мире. Это позволяет детям активно использовать усвоенные знания. Изучение материалов предыдущих исследований показывает, что дети должны уметь выделять отдельные составные части, свойства и признаки комплекса животное-среда, т.е. анализировать и правильно называть соответствующими терминами особенности внешнего строения, характер поведения животного, а также составные компоненты и свойства среды обитания. Кроме того, детям необходимо овладеть умением соотносить выделенные признаки между собой. Успех операции соотнесения зависит от выбора адекватных и значимых для ситуации признаков. Высокая эффективность может быть достигнута в случае соотнесения нескольких (целого комплекса) адекватных признаков. Сформированное умение соотносить, опирающееся, в свою очередь, на умение выделять, как раз и будет тем обобщенным способом умственной деятельности, с помощью которого возможно самостоятельное познание новых фактов в данной области действительности.

Таким образом, в процессе экспериментального обучения дети должны усвоить не только систему знаний, отражающую приспособительные зависимости живой природы, но и систему способов умственной деятельности. Причем усвоение знаний и формирование способов должны сочетаться между собой и происходить в определенной последовательности. Иначе говоря, обучение должно представлять собой систему познания, последовательно объединяющую в определенных пропорциях усвоение знаний и способов умственной деятельности. Она начинается с формирования умения выделять различными способами разнообразные признаки объектов комплекса животное - среда (этаж I). На следующем этапе (этажи II-IV) идет одновременное усвоение зависимостей и формирование умения соотносить, опирающиеся на умение выделять. Органическое единство этих процессов неизбежно; приспособительные зависимости служат материалом для становления умения соотносить; формирующийся же способ мыслительной деятельности помогает усваивать знания о приспособленности животных. На этом же этапе идет процесс обучения дифференцированию признаков объектов и выделения среди них адекватных и значимых. Последовательное усвоение зависимостей определяется степенью их сложности. Зависимости, отражающие функциональное значение окраски, относительно более просты, чем зависимости способов локомоции, так как в первом случае значимым является лишь один признак (окраска). Окраска животного сопоставляется с окраской биотопа - сопоставляемые признаки идентичны. Зависимости способов передвижения животных по тому или иному субстрату сложнее, так как число сопоставляемых признаков увеличивается, а сами признаки различны (на-пример, размеры конечностей животного - длина и площадь опоры - сопоставляются с плотностью грунта).

В ходе исследования Николаевой С.Н. (по внедрению программы «Юный эколог» в ДОУ г. Москвы) ознакомление детей с природой осуществлялось в двух подготовительных к школе группах: 28 человек - экспериментальная группа и 25 человек - контрольная. В контрольной группе исследование проводилось в соответствии с «Программой воспитания в детском саду» под общим наблюдением экспериментатора. Положительные результаты обучающего эксперимента подтверждают тот факт, что систематизация процесса обучения в данном случае произведена оптимальным способом: в общую «иерархическую» взаимосвязь включены знания, отражающие универсальные причинно-следственные связи живой природы, и способы умственной деятельности, адекватные данному содержанию знаний.

Вывод. Контрольное обследование детей показало эффективность экспериментального обучения; весьма ощутимое его влияние на умственное развитие дошкольников позволяют утверждать, что именно такое построение обучения в старших группах детского сада можно считать целесообразным. Наряду с этим были отработаны методические приемы, позволившие в процессе педагогического эксперимента обеспечить успешное усвоение детьми экспериментальной программы знаний и навыков.

К ним относятся:

· ведение специального календаря наблюдений за жизнью животных,

· создание для них условий,

· приближенных к естественным условиям,

· организация практического ознакомления со свойствами природных объектов,

· логическое построение бесед с детьми о наблюдаемых явлениях природы.

2.2 Развитие у дошкольников представлений об онтогенетических процессах в живой природе

Возможность познания дошкольниками изменчивости в природе

При ознакомлении дошкольников с живой природой большое значение имеют вопросы роста и развития живых существ. Они оказывают большое влияние на формирование личности ребенка, диалектической направленности мышления, предпосылок и первичных элементов материалистического мировоззрения. М.Н. Скаткин неоднократно подчеркивал, что знания о живой природе отличаются диалектичностью, отражающейся в процессах роста и развития живых существ, в явлениях одновременной изменчивости и тождественности объектов. Ознакомление детей с конкретными фактами диалектически развивающейся природы исподволь укореняет в сознании детей идеи диалектики.

В процессах роста и развития живых существ наглядно проявляются непрерывные изменения, совершающиеся в объектах живой природы.

Чтобы определить происходящие изменения, необходимо сочетать наблюдение (по возможности непрерывное), дающее представление о характере преобразований и о временной последовательности явлений, с теоретическим мышлением, позволяющим вскрыть не поддающиеся наблюдению компоненты изменения ситуации, адекватно отразить весь процесс в целом. Особую роль в понимании изменений играет сопоставление, которое позволяет выявить устойчивые и меняющиеся признаки объекта. Экспериментальное воспроизведение, моделирование наиболее существенных сторон процесса изменения дает более глубокие знания как о самом процессе изменения, так и о меняющемся объекте.

Познание особенностей роста и развития живых существ, предполагает учет изменения их свойств, структуры, функций, их связей с другими организмами, а также изменения самого процесса изменения. Разумеется, при ознакомлении дошкольников с явлениями роста и развития в живой природе все эти аспекты не могут и не должны в полной мере и в равной степени определять содержание проводимого в детском саду обучения. Вместе с тем изложенные основные принципы должны учитываться при научной разработке этого содержания и составлять его основу.

Большое значение познанию изменяемости окружающего мира как фактору умственного развития детей придают в психологии. В частности, в своих исследованиях Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что для становления и развертывания различных форм мышления в раннем и дошкольном возрасте чрезвычайно важную роль играет восприятие детьми изменений и преобразований предметов. В 1973 г. он предпринял попытку выявить особенности мыслительных процессов у детей при ознакомлении с меняющимися объектами. С этой целью была разработана подвижная конструкция, условно названная Дроном, видоизменение которой либо производилось на глазах у детей, либо детям предъявлялись готовые положения конструкции, резко различающиеся между собой. Установлено: когда дети могли проследить все последовательные переходы Дрона из одного состояния в другое, у них формировалась система представлений, которая отражала динамику изменений объекта, а потому позволяла интерполировать и экстраполировать иные возможные его состояния. Этого не наблюдалось тогда, когда дети знакомились только с отдельными состояниями конструкции. Формирование системы конкретных представлений, упорядоченных последовательностью их получения, Н.Н. Поддьяков рассматривает как важное средство развития образного мышления ребенка, так как она обеспечивает выход за пределы непосредственно воспринимаемого.

Такая система является основой образования представления особого типа, а именно динамического представления о меняющемся объекте. Его специфика заключается, прежде всего в том, что оно является не просто суммой ряда конкретных представлений о видоизменениях объекта, а взаимосвязанной совокупностью образов, выявляющих тенденцию преобразования объекта, последовательную смену его состояний. Динамическое представление не может образоваться сразу, особенно при длительно протекающих изменениях. Это итог, отражающий одновременно и тождество меняющегося предмета, и тенденцию его преобразования. Можно сказать, что динамическое представление воплощает в себе пространственно-временное единство всего процесса изменения. Оно фокусирует временную протяженность событий и пространственные модификации предмета, обеспечивает как последовательный и плавный переход состояний, так и срезы отдельных этапов.

Интересно обратиться к работе Н.Е. Вераксы, в которой позитивно решена проблема формирования у дошкольников психического образования, основанного на пространственном изменении объекта, четко определяемом временным параметром. Основным содержанием изменений экспериментальной ситуации, наблюдаемой детьми, было изменение пространственного положения отдельных элементов установки, достигаемое посредством их поступательного движения. Эти изменения (относительно быстротечные) легко определялись визуально. Исследователем разработана специальная методика, позволившая упорядочить восприятие изменений экспериментальной ситуации и четко соотнести их с временным показателем. Центральным звеном методики является подвижная координатная сетка, на которой расставлялись фигуры. Координатная сетка упорядочила восприятие положений фигур относительно линии отсчета (края стола) как в статике, так и в динамике. Это и облегчило их соотнесение с временным параметром в передвижении фигур. Таким образом, координатная сетка служила средством построения системы отсчета, адекватной заданным условиям. В результате даже у детей средней группы формировались достаточно гибкие представления, способные трансформироваться при изменении условий. Эти представления отражали пространственно-временное единство изменения объектов экспериментальной ситуации: у детей складывались собственно динамические представления, а координатная сетка выступала как средство их образования.

Каким же образом может быть осуществлено формирование динамических представлений о природе у детей дошкольного возраста?

В своих исследованиях Н.Н. Поддьяков неоднократно подчеркивал, что образование системы конкретных представлений об изменяющемся предмете происходит при участии важнейших мыслительных процессов - анализа и сопоставления. Анализ позволяет выделить наличные особенности предмета, сопоставление (настоящего и предшествующего состояний) дает возможность установить характер его видоизменения. Исследователем доказано, что ведущее значение при этом приобретает предметная преобразующая деятельность ребенка. «В процессе преобразования объекта ребенок может наблюдать всю последовательность изменений этого объекта. Функция предметного действия в этом процессе заключается в том, что преобразуемый объект предстает перед ребенком в таких последовательных состояниях, анализ и сопоставление которых в доступных дошкольнику формах приводят его к обнаружению скрытых связей данного объекта» [10].

Итак, предметная деятельность ребенка - еще один из путей, ведущих к образованию динамических представлений. Изменяемость предмета (т.е. собственно динамика его состояний) обеспечивается действиями ребенка. Без преобразующих действий предмет останется статичным. Важно и то, что время преобразования предмета здесь непродолжительно (секунды, минуты). Это обеспечивает преемственную связь между отдельными последовательно получаемыми образами различных состояний предмета.

Совсем иначе обстоит дело, когда речь идет об образовании динамических представлений при ознакомлении дошкольников с ростом и развитием растений и животных или с сезонными явлениями природы. В этом случае исключается практическая преобразующая деятельность детей: динамика состояний обеспечивается естественным ходом жизнедеятельности живых организмов

Практическое участие детей в этом процессе может быть лишь косвенным - в виде трудовых операций, направленных на создание жизнеобеспечивающих условий для растений и животных. При ознакомлении с сезонными явлениями практическая деятельность дошкольников, влияющая на ход событий в природе, отсутствует полностью. В целом при познании детьми закономерных изменений в природе их роль сводится к роли наблюдателей. Наблюдение же становится основным средством образования динамических представлений.

Важная особенность указанных закономерных изменений в природе - относительно большая временная их протяженность, исчисляемая днями, неделями и месяцами (известно, что календарный сезон продолжается в среднем три месяца, быстрорастущие растения созревают в течение одного-трех месяцев). За этот длительный временной период ребенок сживается с событиями, в его представлении доминируют статичные образы. Формирование динамических представлений в этих условиях может быть осуществлено при такой организации обучения, которая обеспечивает прослеживание последовательных изменений объектов с использованием важнейших мыслительных актов - анализа и сопоставления. Условием, которое дает возможность образовать систему конкретных представлений на основе анализа, является обеспечение регулярно проводимых наблюдений за объектом природы.

Сопоставление имеет место лишь при условии, что образ, отражающий предыдущее состояние объекта, достаточно отчетлив, чтобы его можно было сравнить с особенностями объекта, имеющимися в данный момент. Учитывая, что процесс растянут и наблюдения проводятся со значительными временными промежутками (как правило, раз в неделю), образ предыдущего состояния объекта в представлении ребенка может оказаться размытым, неотчетливым, и это не позволит на должном уровне сопоставить и выявить характер произошедших изменений. Хорошую помощь в этом случае окажет фиксация объекта природы, проводимая периодически в ходе наблюдения.

Таким образом, четко упорядоченная графическая представленность временного параметра одновременно со структурно-функциональными параметрами изменения природных объектов превращается своего рода в графическую модель. Эта модель, отражая серию еженедельных срезов, обеспечивает одновременную наглядную представленность отсроченных во времени событий и позволяет: 1) осуществить акт сопоставления наличного состояния объектов с предыдущими, 2) увидеть динамику изменения этих состояний. Иначе говоря, динамическое представление может быть получено с помощью графической модели через серию статичных образов. Важнейшими условиями, повторяем, являются регулярные наблюдения, фиксация их результатов в модели. Они обеспечивают включение необходимых мыслительных процессов (анализ и сопоставление) и формирование собственно динамических представлений.

Существенной чертой динамических представлений можно считать возможность выхода с их помощью за пределы воспринимаемого. При этом важна не столько интерполяция, т.е. развертывание ранее воспринятых образов, сколько экстраполяция, т.е. создание новых образов на основе имеющейся в динамическом представлении схемы преобразования предмета. Представление, которое позволяет осуществить лишь процесс интерполяции, нельзя считать в полной мере динамическим, это его предтеча, этап в становлении. Критерием истинно динамического представления можно считать только возможность прогнозирования последующих и изменений предмета.

Прогнозирование (антиципация) - чрезвычайно существенная характеристика человеческого мышления. Психологи (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков и др.) утверждают, что ни одна сторона человеческой деятельности не обходится без прогнозирования. Построение гипотез, планирование, предвосхищение событий - все это результаты антиципирующей способности человеческого мышления.

Вывод. Таким образом, формирование динамических представлений о природе играет большую роль в умственном и личностном развитии дошкольников. Возможность формирования у дошкольников динамических представлений о природе проверена в исследованиях Т.В. Христовской и Л.С. Игнаткиной.

2.3 Исследование сенсорных возможностей дошкольников замечать изменения предметов

В процессе образования динамических представлений важно умение детей рассматривать явления или объекты природы, подвергающиеся изменениям, видеть богатство и многообразие их свойств и особенностей. Естественное развитие живого организма, фенологические изменения в природе проявляются множеством различных и одновременно представленных признаков объектов: размером, формой, окраской, пропорциями элементов, новообразованиями.

За определенный временной промежуток у интенсивно растущего растения или животного заметно меняется облик: увеличивается общий размер, появляются новообразования (например, ветви, листья, цветы у растений; перья, шерсть, рога у детенышей птиц и млекопитающих), изменяются форма, окраска некоторых органов и т.д. Характер морфологических изменений специфичен для каждого живого существа; он является показателем его функционального развития и взаимодействия живого организма с внешней средой.

Возможность постановки исследовательской задачи, направленной на выявление умений детей дошкольного возраста замечать признаки меняющегося предмета, обусловливается прежде всего уровнем их перцептивного развития, что убедительно раскрыто в фундаментальных психологических и педагогических научных трудах по восприятию и сенсорному развитию дошкольников.

Исследования Л.А. Венгера и его сотрудников показали, что развитие детского восприятия совершается как процесс формирования перцептивных действий, направленных на выявление и отражение разнообразных свойств и качеств объектов окружающего мира. Восприятие рассматривается как познавательный процесс, ориентирующий ребенка в потоке признаков, воздействующих на его анализаторы.

Концепция формирования перцептивных действий создала психологическую основу для теоретических положений сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Комплексное, исследование вопросов сенсорного воспитания дошкольников при продуктивной деятельности, осуществленное под руководством А.В. Запорожца и А.П. Усовой [15], показало, что обучение и соответствующая организация изобразительной деятельности, конструирования, труда в природе, дидактических игр дают эффект в сенсорном развитии ребенка. Дошкольники последовательно и целенаправленно познают свойства предметов - форму, размер, цвет, плотность и пр., совершенствуют навыки восприятия.

Следует остановиться на исследованиях, касающихся сенсорного развития детей. При этом необходимо иметь в виду ряд моментов, позволяющих считать область ознакомления детей с природой в плане сенсорного воспитания особо специфической. Используя мир живой природы для развития детского восприятия, необходимо учитывать огромное многообразие форм, красок, запахов, звуков, диапазон размеров и других качеств, присущих объектам и явлениям природы. Причем каждое из свойств представлено большим количеством вариантов, которые, как правило, не упорядочены в пространстве и времени (исключения составляют лишь отдельные явления, например радуга). Среди всего многообразия в природе встречаются объекты, свойства которых можно квалифицировать как простые, т.е. приближающиеся к эталонам или легко поддающиеся анализу с помощью эталонов (например, форма и окраска цветка красного тюльпана). Однако значительная часть природных объектов обладает сложными признаками, определение которых требует развитого аналитического восприятия (например, форма листьев клена, дуба, окраска перьев воробья и пр.).

Специфика природных объектов (особенно живых, которые требуют бережного отношения) ограничивает возможности детей в использовании практических приемов для познания их свойств. Труд в природе - это непосредственное практическое действие с объектом природы, которое позволяет познать лишь некоторые свойства ограниченного числа объектов. Выделение и познание различных признаков живых объектов в основном происходят посредством наблюдения, т.е. в контексте не практической, а познавательной деятельности. И последнее (подчеркнем еще раз этот важный момент): разнообразные признаки живого объекта (например, размер, окраска, форма, пропорции) являются не только опознавательными, но и несут совершенно особую смысловую нагрузку - отражают особенности состояния в жизни живого существа, особенности его роста, развития, степень обеспеченности жизненно важными компонентами внешней среды. Дифференцирование этих качеств и их постепенного изменения совершенно необходимо для правильного познания живой природы.

Развитие сенсорных способностей детей посредством труда в природе исследовано Е.И. Корзаковой [14]. Автор показывает, что при правильной организации педагогического процесса под руководством взрослых совершенствуется способность детей различать состояния растений, почвы. Они успешно обучаются приемам зрительного, тактильного обследования почвы, что позволяет сделать вывод о необходимости той или другой трудовой операции по уходу за ними (рыхление, полив). По форме листьев дети учатся распознавать культурные растения и сорняки, своевременно пропалывать посадки.

Работа Н.И. Ветровой [4], посвященная формированию у старших дошкольников деятельности наблюдения, показывает, что поэтапное обучение способам расчленяющей абстракции не только совершенствует восприятие (способность различать особенности растений: размер, форму, окраску и характер поверхности стебля и листьев), но и развивает у них умение определять степень значимости признаков, т.е. выделять признаки характерные, значимые для ситуации. В исследовании использовано предметное и графическое моделирование признаков растений, что помогает повысить уровень наблюдательности детей, осознанность практической деятельности по уходу за растениями.