Умственное развитие средствами природы

В ряде научных, трудов (А.И. Васильева, Н.К. Постникова, И.А. Хайдурова и др.), косвенно касающихся вопросов сенсорного развития детей, показано значение анализирующего восприятия (умения дошкольников выделять признаки объектов природы) для развития мыслительной деятельности в процессе познания старшими дошкольниками взаимосвязей в природе.

Таким образом, педагогические работы по ознакомлению дошкольников с природой раскрывают возможность и необходимость формирования сенсорных навыков у детей. Однако лишь Е.И. Корзакова подчеркивает необходимость совершенствования умения старших дошкольников замечать изменения признаков наблюдаемых объектов природы.

«Дети этого возраста, ухаживая за растениями, должны подмечать появление нового стебля, листочка, бутона, улавливать изменения в целом. Такое воспитание не только уточняет и обогащает конкретные представления, но и ведет к формированию обобщенных представлений о развитии растений» [14].

Вывод. Подводя итог краткому обзору психологических и педагогических исследований, можно сказать, что в дошкольном детстве идет интенсивное развитие перцепции детей. В процессе продуктивных видов деятельности они овладевают сенсорными эталонами цвета, формы, сравнительной характеристикой величины и на этой основе совершенствуют свои возможности распознавать признаки предметов. К 6 - 7 годам дошкольники овладевают способностью более или менее планомерно обследовать предметы, а также зрительно анализировать объекты сложной формы, цветовые оттенки. Это позволяет выявлять возможности детей замечать изменения сенсорных свойств предметов, растущих и развивающихся объектов природы.

Была разработана специальная методика, в основу которой положен принцип моделирования признаков объектов живой природы, подвергающихся изменению в процессе их роста и развития. Необходимость моделирования, использования в работе с детьми специально созданного предмета-модели вызвана рядом причин. Первая - нивелировать индивидуальный опыт детей, выявить их способность замечать изменения объекта независимо от знаний и опыта практической деятельности. Вторая - преодолеть временной барьер, показать изменения объекта быстротечно, что невозможно сделать на растении или животном, так как даже быстрорастущие существа меняют свой облик на протяжении месяцев. Третья - абстрагировать признаки меняющегося объекта, задавать их нужную последовательность и сочетание.

Центральным звеном разработанной методики констатирующего обследования детей стала объемная пластилиновая модель, в исходном положении состоящая из пяти элементов: двух сглаженных цилиндров (большого и маленького), фигур в виде шара, конуса и кольца. Четыре элемента модели имеют одинаковый цвет, один элемент (шар) отличается от остальных. Все детали соединены в одну фигуру абстрактной формы, условно названную Окс. Ее конфигурация не сходна с каким-либо предметом (рис. 3).

Методика использования этой модели в индивидуальном эксперименте состояла в следующем. Ребенку показывали модель и говорили, что это Окс, предлагал внимательно ее рассмотреть. Затем модель убирали и демонстрировали ее вариант - полный аналог, но с изменением одного элемента по одному из признаков (цвет, форма и т.д.). У ребенка спрашивали: изменилось ли что-нибудь? Что именно? Окс это или не Окс? Затем демонстрировали следующий видоизмененный вариант модели и т.д.

Разработано было несколько серий экспериментов, в каждой из которых последовательно изменялись модели по одному из признаков. В одной серии детали Окса меняли только свой цвет; в другой - форму, в следующей - преобразовывался размер элементов. В специальной серии все признаки оставались неизменными, но увеличивалось количество деталей. В заключительной серии в каждом предъявлении видоизменение модели проводилось одновременно по нескольким признакам. Каждый новый вариант модели ставил детей в условия, когда они должны были обнаружить способность замечать те или иные изменения. Использование при этом абстрактной модели имело большой смысл: дети отвлекались от своего индивидуального (всегда разного) опыта, каждый раз менялся только один признак, что создавало чистоту эксперимента. Характер демонстрации модели, когда предъявлялись готовые видоизменения (а не процесс преобразования, как это было в экспериментах Н.Н. Поддьякова с Дроном), позволял искусственно воспроизвести естественную ситуацию наблюдения ребенком изменений в природе. Ранее отмечалось, что дети не видят сам процесс преобразований в природе, а обнаруживают лишь их результат. С помощью этой методики были обследованы дети разных возрастных групп: от средней до подготовительной группы. Результаты эксперимента показали следующее.

Дошкольники хорошо замечают отдельные признаки изменения предмета-модели. Дети подготовительной к школе группы справляются с этим заданием легче, чем дети среднего дошкольного возраста. Самым сильным признаком изменчивости, который уже после 2 - 3 двух-трех предъявлений не позволял дошкольникам устанавливать тождественность вариантов модели с первоначальным ее обликом, был признак формы. Постепенное изменение формы деталей модели вызывало у детей удивление, и они заявляли, что перед ними уже не Окс. Несколько хуже, но в целом неплохо дети замечали изменения цвета элементов модели, возрастание их количества. Менее точно воспринималось ими изменение пространственных параметров модели. Дети говорили, что Окс «растет», но не, всегда точно указывали, какие именно детали увеличились в размере. Все полученные результаты согласуются с данными психологических исследований по сенсорному обследованию дошкольников, проведенных группой сотрудников под руководством Л.А. Венгера.

Серия экспериментов, в которой модель видоизменялась по комплексу признаков, показала, что подавляющая часть детей старшего дошкольного возраста (участвовали старшие и подготовительные к школе группы) замечают одновременно изменения по 2 - 3 признакам. Пятая часть дошкольников оказалась способной увидеть преобразования Окса одновременно по 4 признакам. В этой серии прослеживались те же закономерности восприятия детьми изменений объекта, которые обнаружены в предыдущих экспериментах: значительно лучше дети видели изменение формы деталей, неплохо - цвета и количества и несколько хуже - размер элементов модели.

Проведенные эксперименты показали способность детей обнаруживать закономерность изменения модели. В серии, где изменялся цвет объекта, главным образом после пятого предъявления, некоторые дети без каких-либо внешних побуждений говорили, каким будет следующий вариант модели. В связи с этим проведена еще одна серия экспериментов, цель которой - выявить возможности детей устанавливать закономерный ход преобразований предмета и осуществлять прогнозирование. В этой серии основной цвет модели постепенно заменялся двумя другими. Материалы исследования показали, что дошкольники легко замечали изменение окраски, больше половины детей после пятого предъявления неопределенно предсказали ее дальнейшее изменение. И только один ребенок сумел абсолютно правильно обозначить и распределить последующие изменения. В дальнейших предъявленьях еще двое детей правильно предсказали ход последующих цветовых преобразований.

Вывод. Данным исследованием выявлены не только возможности детей дошкольного возраста замечать изменение предмета-модели, но и устанавливать тенденцию этих изменений, обнаруживать закономерный их ход. Подтверждено предположение о возможности формирования у дошкольников динамических представлений об изменениях в окружающей действительности, и частности о закономерных изменениях в природе.

2.4 Формирование у детей динамических представлений о росте и развитии живых существ

Представления о росте и развитии растений и животных, как было показано выше, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами. Ввиду этого в центр обучающих экспериментов поставлена задача организовать условия, позволяющие выращивать животных и растения. Решение ее (прежде всего ее биологической части) обеспечивало возможность практического участия дошкольников в уходе за молодыми животными и посадками, а также создавало условия для проведения наблюдений за ними.

Формирование именно таких представлений у дошкольников предпринято в исследованиях Л.С. Игнаткиной (на примере животных) и Т.В. Христовской (на примере растений).

В методику прогнозирования роста и развития растения входили обсуждение и зарисовка предполагаемого варианта. Дети рисунками в календаре отражали состояние наблюдаемого растения, а также изменения, которые могут в нем происходить в дальнейшем. В следующем наблюдении они отмечали, как развивается растение, сличали его состояние с зарисовкой предполагаемых в нем изменений. Это позволяло выявить ошибки предвидения и правильнее прогнозировать ход развития растения. Нами установлено, что зарисовки лучше получаются в начальные периоды развития растения (на этапе прорастания семени, роста молодого растения). Обильное нарастание зеленой массы усложняет создание прогнозирующих рисунков.

Л.С. Игнаткина начала формировать динамические представления о животных у детей средней группы и продолжала эту работу два года. На первом (подготовительном) этапе обучения использовались серии картин о белке и медведе, на которых изображены жизнь животных и их поведение в разные сезоны, появление детенышей, их рост на протяжении года. Отчетливо просматриваются внешние изменения молодых животных, взаимоотношения с материнской особью и окружающей природной средой.

Смысл введения картин на первом этапе обучения сводился к тому, чтобы на статичных изображениях знакомых и интересных для детей животных показать различные отрезки их жизни, когда у них появляются детеныши, которые растут и взрослеют при определенных условиях. Рассматривание картин и объяснения воспитателя должны были подготовить дошкольников 5-го года жизни к наблюдению за процессом появления, роста и развития потомства у животных уголка природы. Ознакомление детей с жизнью животных проводилось на одинаковых по содержанию занятиях в двух параллельных группах. Дошкольники контрольной и экспериментальной групп получали одни и те же знания с единственной разницей: детям - участникам эксперимента, когда они рассматривали очередную картину о белке или медведе, предлагалось вспомнить, что было с животными до этого, а затем высказать предположения, что будет с ними дальше (т.е. каждый раз конкретное содержание картин рассматривалось в связи с предшествующими и последующими событиями). Четкая последовательность рассмотрения картин, на которых прослеживались рост и развитие детенышей от рождения до взрослого состояния, а также выход за временные пределы представленного на картине содержания способствовали началу складывания у детей динамических представлений, позволяющих видеть процессуальность событий, ход и последовательность их изменений. На 3 - 4-м занятиях дети экспериментальной группы увереннее, чем раньше, строили предположения о дальнейшей жизни медвежат, бельчат («Они вырастут, будут как мама»; «Начнут вылезать из гнезда, прыгать с дерева на дерево» и т.д.).

На втором этапе обучения динамические представления формировались в процессе систематических наблюдений сначала за канарейками, затем за хомяками. В обоих случаях синхронно с наблюдениями еженедельно фиксировались в календаре особенности поведения птиц, изменения молодых животных. Для этого использовались серии специально подготовленных картинок, отражающих особенности поведения, взаимоотношений взрослых животных во время подготовки к появлению потомства, выкармливания и ухода за ним, а также картинки, изображающие развитие у детенышей основных навыков поведения.

Картинки выполняли разные функции. Во-первых, помогали образно фиксировать, результаты наблюдений, что важно для детей среднего дошкольного возраста, которые еще не готовы к символическому отображению явлений природы. Во-вторых, точно передавали состояние и поведение животных (детям в этом возрасте затруднительно рисовать самим). В-третьих, позволяли еженедельно делать сравнительный анализ и сопоставление и тем самым выявлять изменения, неизбежно сопровождающие рост и развитие детенышей.

Исключительно важную роль картинки выполняли на начальном этапе наблюдений - в период новорожденности животных. В специальной статье [17] отмечалось, что незрелорождающиеся детеныши высших позвоночных животных (к ним относятся канарейки и хомяки) недоступны наблюдению в ранний постнатальный период, так как они находятся под полным прикрытием взрослой особи и нарушение этого состояния приводит к гибели потомства. Картинки с изображением новорожденных в первые 7 - 10 дней и рассказы воспитателя восполняли то, что дошкольники не могли наблюдать.

Успешно завершенные исследования Т.В. Христовской и Л.С. Игнаткиной показали возможность формирования у дошкольников динамических представлений о закономерных изменениях живых существ в процессе их роста и развития. Условиями формирования указанных представлений являются не только систематические наблюдения и фиксация их результатов в специальных календарях, позволяющих осуществлять анализ и сопоставление меняющихся состояний растущего организма и его взаимоотношений с внешней средой, но и специальные приемы, обеспечивающие плавную связь и преемственность этих состояний. К таким приемам относятся ретроспективные и перспективные вопросы о наблюдаемом объекте: что было до этого? Что будет потом? Ретроспективные вопросы помогают понять, что изменения в объекте произошли постепенно и закономерно, вынуждают строить предположения, помогают осознать, что процесс не закончен и следует ожидать дальнейших изменений. Таким образом, у детей формируется способность выходить в своих представлениях за пределы наблюдаемого, т.е. развивается подвижность (динамичность) образного мышления.

Задания, которые использованы в обоих исследованиях, и итоги проверки убедительно доказали, что у подавляющего большинства дошкольников, прошедших обучение, сформированы динамические представления о растениях и животных. Одно из заданий в работе Т.В. Христовской предусматривало рассмотрение комнатного растения и рассказ о нем. Двукратное обследование детей (до и после обучения) выявило большую разницу в их ответах: после обучения у детей резко повысилась наблюдатель; они следили за динамикой жизни растения: за статикой его состояния в данный момент они усматривали предшествующие и последующие его жизненные преобразования (видели, где находились, но уже отпали листья; замечали место, где нарождаются новые листья, бутоны, рассказывали, как они будут расти).

Аналогичным образом вели себя дошкольники, выполняющие задания исследователя Л.С. Игнаткиной. Рассматривая картину о белой медведице с медвежатами, они видели в ней не только то, что изображено, но и то, что предшествовало этому моменту (как медведица ловила рыбу, а медвежата играли), и то, что будет дальше (как медвежата вырастут, станут взрослыми, сами станут ловить рыбу и пр.). Исследованием установлено, что формирование динамических представлений оказывает общее развивающее влияние - дети лучше подмечают любые изменяющиеся события, их последовательность, смену состояний и плавную связь между ними. Это выявлено с помощью ряда контрольных заданий, в которых дошкольники, выкладывая последовательно сюжетные картинки, отчетливо понимали смысл сюжета и почти не допускали ошибок.

Вывод. Оба исследователя обнаружили, что выращивание небольшого количества растений и животных (систематический труд и наблюдения) рождают у дошкольников особо бережное, заботливо-нежное отношение к молодым (беспомощным) живым существам. Необходимость тщательного ухода (в полном соответствии с биологическими потребностями растущего организма), создание специальных условий, соблюдение предосторожностей в обхождении с ними создают ситуацию, при которой у детей появляется сочувствие, готовность прийти на помощь и сделать все, что нужно для их выживания.

Таким образом, исследования по ознакомлению дошкольников с закономерными изменениями в природе (сезонными, ростом и развитием растений и животных) показывают, что это содержание знаний доступно детям. При правильной педагогической организации формирование динамических представлений о природе становится важным фактором их умственного воспитания: формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих изменений во времени; формируется понимание специфической взаимосвязи растущего, развивающегося живого существа и факторов и внешней среды, обеспечивающих его выживание; способность прогнозировать дальнейшие изменения и т.д.

Такое знание уже на уровне представлений позволяет ребенку лучше понимать свойства живого организма, служит основой выработки правильного отношения к растениям и животным, способности самостоятельно корректировать свое поведение по отношению к живому.

Важную роль в образовании динамических представлений, как подтверждают исследования, играют мыслительные процессы анализа и соотнесения. Систематическая опора на них во время регулярных наблюдений обеспечивает необходимый уровень наблюдательности детей, вычленение не только изменений объекта, но и их закономерного хода, а в итоге прогнозирования.

Проведенная работа позволила выявить условия, при которых достигается эффект умственного воспитания дошкольников в процессе их ознакомления с закономерными изменениями природы.

К ним относятся:

· регулярные (с одинаковым интервалом времени) наблюдения;

· синхронная с наблюдениями фиксация их результатов в календаре

· периодическое обсуждение итогов наблюдений по календарю, обеспечивающих одновременную представленность разномоментных состояний объектов;

· ретроспективные и перспективные вопросы, позволяющие строить цепочку последовательных событий.

2.5 Формирование представлений о многообразии животных на основе многоаспектного анализа

В методике формирования обобщенных представлений о многообразии животного мира образование надлежащих представлений сочетается с многоаспектным анализом животных. Это дает возможность значительно повысить умственную активность детей. Методика эксперимента проверена в исследовании Николаевой С.Н. совместно с А.М. Федосовой. Остановимся на нем подробнее.

Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании у старших дошкольников разнообразных обобщенных представлений о животных. Конкретно методика эксперимента состояла в следующем. На первом этапе обучения детей знакомили с животными - формировали конкретные представления об их внешнем виде, поведении, образе жизни. В трех группах (две экспериментальные и одна контрольная) проводились одинаковые по содержанию и способам обучения занятия. На втором этапе, когда дети имели базу конкретных знаний, у них формировали различные обобщенные представления. В двух экспериментальных группах детей подводили к обобщениям: быстро плавающие, наземно-воздушные, хищные и домашние животные. В третьей (контрольной) группе у детей формировали обобщенные представления: рыбы, птицы, млекопитающие (звери), насекомые.

Существенное отличие второго этапа обучения от первого заключалось, в том, что в экспериментальных группах обобщения строились по различным основаниям: применялось перекрестное использование изображений животных, т.е. одни и те же виды животных включали в разные группировки.

В контрольной группе использовался школьный тип обобщений, т.е. каждое животное включалось только в одну группировку, Общее количество обобщенных представлений, сформированных у детей экспериментальных и контрольной групп, было примерно одинаковым. Однотипными были и стержень усваиваемого дошкольниками содержания знаний, и способы обучения.

Обобщения во всех группах строились на основе морфофункциональных признаков приспособления животных к среде обитания. С помощью экспериментирования, наблюдений, моделирования, игровых приемов детей знакомили со свойствами среды обитания (с водой, воздухом, твердым субстратом), с ними проводили беседы с использованием различных вопросов. Это были основные способы, с помощью которых у детей формировались необходимые обобщения.

Как видно из материалов исследования, во всех группах возросла умственная активность детей. Особенно активными на занятиях в конце обучения стали дети экспериментальных групп, которым приходилось анализировать особенности одних и тех же животных с различных позиций и включать их в разные группировки. В качестве примера приведем ответы-рассуждения детей на вопрос «Можно ли бабочку назвать диким животным?»: «Нельзя. Она ни на кого не нападает»; «Можно. Она дикая, живет где хочет, сама находит еду, садится на цветы и пьет сок. Она не живет у человека».

Сформированность обобщенных представлений и уровень умственной активности детей выявлялись с помощью контрольных заданий. Проверялась способность использовать приобретенные умственные умения в новых ситуациях: объединять животных (не задействованных в эксперименте), растения, объемные геометрические фигуры (кубики) в группы, давать им общее название, Дети всех трех групп с интересом выполняли контрольные задания, легко находили общие признаки предметов и объединяли их в группы, давали им общее название. Следует отметить, что наиболее успешно проходило объединение животных по признакам одинакового способа передвижения, питания, по месту их обитания. В отдельных случаях с этим справлялись даже дети контрольной группы, которые усваивали на занятиях обобщенные представления школьного типа (насекомые, рыбы и пр.). Это свидетельствует о том, что дошкольники тяготеют к обобщениям, в основе которых лежит сходство наглядных образов и предметов.

Вывод. Исследование показало, что объединение животных разных классов, имеющих внешнее сходство в силу конвергентной приспособленности к одинаковой среде обитания, дается дошкольникам легче, чем объединение животных одного класса (т.е. имеющих генетическое родство), не обладающих внешним сходством. Исключения составляют рыбы и птицы, которые из-за однородности среды обитания (воды и воздуха) имеют внешнее морфофункциональное однообразие. Построение разных обобщенных представлений о животных на основе их внешнего сходства помогает также изменять взгляды дошкольников на животных. В зависимости от ситуации дети выделяют те или иные наиболее значимые признаки животных и объединяют их в группы. Каждая новая ситуация заставляет ребенка иначе взглянуть на знакомое животное, с новых позиций проанализировать особенности его строения и поведения, связи со средой обитания. Все это формирует гибкость и подвижность мышления ребенка, позволяет познать объекты природы во всем многообразии их свойств и связей, понять относительность границ между отдельными группами предметов.

Таким образом, формирование обобщенных представлений о многообразии явлений и предметов природы может проводиться и в старшем дошкольном возрасте. Оно имеет большое значение для умственного воспитания детей. Обобщенное представление является одним из допонятийных образований, с помощью которого возможно осуществить систематизацию накопленных в достаточном объеме конкретных знаний детей.

Как ведение календаря влияет на умственное воспитание детей? В результате регулярных наблюдений младшие дошкольники получают первые впечатления о видовом различии птиц. Работа с календарем создает для этого дополнительные возможности. Дети вместе с воспитателем находят карточки с изображением пернатых, прилетавших к кормушке, и сравнивают их с образами птиц, за которыми наблюдали. Ежедневное повторение этой процедуры в течение 2 недель способствует формированию у детей отчетливых представлений, соответствующих словесным характеристикам (названия птиц, определение их величины, окраски и пр.) Старшие дошкольники, работая с календарем, расширяют свои представления не только о многообразии увиденных птиц, но и об особенностях их поведения (где кормились, чего боялись, проявляли свою агрессию или нет и пр.). Развивается способность детей к наглядно-схематическому мышлению, способность абстрагироваться, поскольку календарь заполняют значками-символами.

Особое значение приобретает работа с календарем в старшей группе. В течение 2 недель дети отбирают карточки с изображением наблюдаемых на участке птиц, расставляют их по соответствующим графам, а затем изображают символически - цветными галочками. Календарь, соединяя в себе иконический и символический способы фиксации наблюдений, служит наглядно-практическим средством перевода детей от наглядно-образной к наглядно-схематической форме мышления. Одновременно дети обучаются умению поступенчато соотносить образы и объекты: представления о живых птицах соотносятся с их изображением в рисунках, которые, в свою очередь, соотносятся с символическим обозначением. На заключительном этапе (беседа по подведению итогов наблюдений) дети соотносят образы и объекты в обратном порядке: по значкам-символам репродуцируются представления о живых птицах и их реальном поведении. Таким образом, использование календарей данного типа (графических моделей) в практике детских садов - важное средство умственного воспитания детей разных возрастных групп.

Вывод. Для углубленного умственного развития детей и подготовке их к школе, воспитатель обращает больше внимания на следущее:

· работу со всеми видами календарей: они развивают наглядно образное, наглядно-схематическое и логическое мышление детей, временные понятия;

· работу со снегомером и измерительными стойками - это практические навыки математического мышления на материале природы;

· углубленно-познавательные и обобщающие типы занятий, на которых дети работают с моделями, обсуждают их, устанавливают связи, учатся сравнивать, анализировать, делать выводы, использовать приобретенные знания в новых ситуациях;

· формы работы, в которых используется диалогическая, объяснительная речь дошкольников, - именно через речь происходит осмысление явлений и развивается логическое мышление;

· разные домашние задания, которые побуждают развитие ответственности, самостоятельности, инициативы ребят - качеств, важных для обучения в школе.

Заключение

Подводя итог краткому обзору психологических и педагогических исследований, можно сказать, что в дошкольном детстве идет интенсивное развитие перцепции детей. В процессе продуктивных видов деятельности они овладевают сенсорными эталонами цвета, формы, сравнительной характеристикой величины и на этой основе совершенствуют свои возможности распознавать признаки предметов. К 6 - 7 годам дошкольники овладевают способностью более или менее планомерно обследовать предметы, а также зрительно анализировать объекты сложной формы, цветовые оттенки. Это позволяет выявлять возможности детей замечать изменения сенсорных свойств предметов, растущих и развивающихся объектов природы.

Краткий анализ исследований убеждает, что в дошкольном возрасте у детей накапливается немало знаний о животном мире. Основная их часть - это конкретные, разрозненные сведения об отдельных видах животных, наиболее характерных особенностях их внешнего облика и поведения. Обнаружена также тенденция к формированию общих представлений о животных. С одной стороны, это осуществляется через речь вместе с усвоением слов-терминов, используемых в повседневной жизни. Эти представления пополняются и обогащаются по мере усвоения конкретных знаний о новых видах животных. С другой стороны, общие представления образуются посредством практической деятельности, в процессе которой реализуется способность детей старшего дошкольного возраста группировать предметы на основе их сходства. Формирование общих представлений в этом случае происходит по законам мышления дошкольника. Главное место в этом процессе занимает наглядный образ, включающий морфологические и функциональные, т.е. поведенческие, признаки животных. Построение разных обобщенных представлений о животных на основе их внешнего сходства помогает также изменять взгляды дошкольников на животных. В зависимости от ситуации дети выделяют те или иные наиболее значимые признаки животных и объединяют их в группы. Каждая новая ситуация заставляет ребенка иначе взглянуть на знакомое животное, с новых позиций проанализировать особенности его строения и поведения, связи со средой обитания. Все это формирует гибкость и подвижность мышления ребенка, позволяет познать объекты природы во всем многообразии их свойств и связей, понять относительность грани между отдельными группами предметов. Таким образом, формирование обобщенных представлений о многообразии явлений и предметов природы может проводиться и в старшем дошкольном возрасте. Оно имеет важное значение для умственного воспитания детей. Обобщенное представление является одним из допонятийных образований, с помощью которого возможно осуществить систематизацию накопленных в достаточном объеме конкретных знаний детей.

Исследования и практика доказывают, что детям старшего дошкольного возраста доступны достаточно сложные знания об экологических взаимосвязях в экосистемах. Значимым при этом является нахождение способов демонстрации зависимостей, которые невидимо существуют в сообществах и которые дети должны познать посредством наглядно-образного мышления.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.

2. Венгер Л.А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка // Проблема формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. - М, 1980.

3. Веракса Н.Е. Формирование пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис…. канд. психол. наук. - М., 1977.

4. Ветрова Н.И. Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - Л., 1976.

5. Игнаткина Л.С. Формирование у дошкольников представлений о росте и развитии животных: Дис…. канд. пед. наук. - М., 1988.

6. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

7. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условие ее реализации в детском саду. - М., 1999

8. Николаева С.Н. Ознакомление старших дошкольников с зависимостями, существующими в природе, как средство умственного воспитания: Дис…. канд. пед. наук. - М., 1978.

9. Поддьяков Н.Н. Проблемы развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие мышления и умственное носпитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985

10. Развитие мышления и умственное восприятие дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.

11. Постникова Н.К. Развитие познавательных интересов у, старших дошкольников (в процессе труда по выращиванию растений): Автореф. дис…. канд. пед. наук. - Л., 1968.

12. Развитие мышления и умственное восприятие дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.

13. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. - М., 1990.

14. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - 2-е изд. - М., 1981.

15. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1963.

16. Фабри К.Э., Николаева С.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром // умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1972.

17. Фабри К.Э., Николаева С.Н. Теоретические основы ознакомления дошкольников с процессами развития в живой природе // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1980.

18. Хайдурова И.А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста системы первоначальных знаний о некоторых существенных зависимостях в растительном мире: Дис…. канд. пед. наук. - Л., 1974.

18Хайдурова И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста системы знаний о растительных сообществах // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - Л., 1976.

19. Христовская Т.В. Представление дошкольников о росте и развитии живых существ // Умственное воспитание детей дошкольного возраста/ Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. - М., 1988.

Размещено на Allbest.ru