Теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Работа 35 с., 2 ч.,10 таблиц, 3 иллюстрации, 14 источников,9 приложений.

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ, УРОВНИ МОТИВАЦИИ, МОТИВЫ УЧЕНИЯ, ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В МОТИВАЦИИ, ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ.

Цель работы: определить динамику учебной мотивации школьников в процессе обучения.

Объект исследования: учебная мотивация.

В процессе работы проводилось экспериментальное исследование учебной мотивации школьников разных классов в процессе обучения.

В результате исследования были выявлены различия в степени выраженности мотивации учеников разных классов. Так, у учеников 5 класса наблюдается наиболее низкий уровень направленности на приобретение знаний и на отметку в сравнении с учениками 3 и 9 классов.

В соответствии с результатами диагностики мы разработали и провели коррекционно-развивающую программу по повышению уровня учебной мотивации школьников.

Результаты исследования учебной мотивации школьников , а также разработанная нами коррекционная программа могут быть применены для повышения знаний школьных педагогов и классных руководителей о динамике мотивации у школьников в процессе обучения, для коррекции мотивации учения у школьников, обучающихся в средних классах.

учебный мотивация школьник



Содержание

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности

1.1 Психологическая характеристика учебной мотивации

1.1.1 Общая характеристика учебной мотивации

1.1.2 Структурные компоненты учебной мотивации

1.2 Возрастные особенности учебной мотивации у школьников

1.2.1 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

1.2.2 Учебная мотивация в среднем школьном возрасте

Выводы

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование учебной мотивации школьников в процессе обучения

2.1 Организация исследования, задачи и методы

2.2 Сравнительный анализ учебной мотивации младших школьников и подростков

2.3 Коррекционно-развивающая программа и её эффективность

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа её адекватной интерпретации.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения(Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, А. Маслоу, П.М. Якобсон, З. Фрейд) . В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. В мотивации учения представлена субъективная сторона процесса учения, субъективная сторона учащегося. Проблеме мотивации уделяется внимание в отечественной педагогической психологии (А.В. Маркова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, В.Э. Чудновский). Важность её решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Вопрос о мотивации учения - это вопрос о том, для чего человек учится, каков для него смысл учения.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели. Формирование учебной мотивации у учащихся можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность мотивации учения и её формирования становится очевидной.

Изучение и формирование мотивации учения служит для контроля и коррекции психологических свойств личности. Поэтому желательно изучать и формировать мотивацию учения у всех школьников (и благополучных, и неблагополучных).

Цель: определить динамику учебной мотивации школьников в процессе обучения.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую литературу по проблеме исследования учебной мотивации школьников.

2. Подобрать диагностический инструментарий и провести исследование учебной мотивации у школьников в процессе обучения.

3. Выявить динамику учебной мотивации у школьников 3-х, 5-х и 9-х классов.

4. Разработать и реализовать коррекционную программу, направленную на повышение уровня учебной мотивации.

5. Проверить эффективность проведенной коррекционной программы.

Объект исследования: учебная мотивация.

Предмет исследования: динамика мотивов учебной деятельности у школьников в процессе обучения.

Экспериментальная база исследования: УО СОШ № 5 г. Могилева. В исследовании принимали участие 3 «Б» класс, в котором 9 девочек и 11 мальчиков, 5 «А» класс - 10 девочек и 10 мальчиков, 9 «Б» класс - 6 девочек и 14 мальчиков, всего в исследовании приняли участие 60 человек.

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, методика изучения направленности на приобретение знаний либо направленности на отметку, проективная методика изучения эмоционального отношения к обучению «Цветовой тест отношений». Полученные данные были подвергнуты статистическому анализу с помощью методов математической статистики (статистический критерий Манна-Уитни).

Структура работы: 35 с., 2ч., 10 таблиц, 3 иллюстрации, 14 источников, 9 приложений.



ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности

1.1 Психологическая характеристика учебной мотивации

1.1.1 Общая характеристика учебной мотивации

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления [1].

Мотивация - это совокупность процессов, определяющих движение по направлению к поставленной цели, а также факторов (внешних и внутренних), которые влияют на активность или пассивность поведения [2]. Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели[3].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации [4].

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями [5]. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [6]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, отношение к учению, мотив учения, цель, интерес и эмоции [4].

В связи с этим А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить её и найти способы коррекции [7].

Таким образом, мы рассмотрели общую характеристику учебной мотивации. Учебная мотивация является частным видом мотивации, включенной в учебную деятельность. Она определяется рядом факторов, относящихся к учебному процессу. Учебная мотивация включает ряд компонентов, находящихся в иерархии. К ним относятся потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы. В связи с этим мотивация учения проходит ряд уровней в своем развитии, от отрицательного отношения к учению до личностно значимого, активного отношения к учению.

1.1.2 Структурные компоненты учебной мотивации

Мотив учения - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

А.К. Маркова выделяет две группы психологических характеристик учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям: содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

Единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует. Наиболее разработанными являются классификации учебных мотивов по содержанию (направленности) [1].

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения (направленность на содержание учебного предмета) и социальные, порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью (направленность на другого человека в ходе учения).

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни:

- широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями;

- учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

- мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, на создание программы самосовершенствования личности.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

- широкие социальные мотивы - мотивы долга и ответственности. Понимание социальной значимости учения;

- узкие социальные мотивы (позиционные) - стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);

- мотивы социального сотрудничества - ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми [8].

Другой довольно распространенной классификацией мотивов деятельности учения является классификация, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. Внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой - характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др [1].

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через изменение целеполагания учебной деятельности.

Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяют следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные, и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывании её). В возвращении к исполнению прерванных учебных действий. В преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершении или не завершении учебных действий. По тому, как человек ведет себя в ситуации психического пресыщения, говорят о качествах целей. Они могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. Чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается [8].

В исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой подчеркнуто, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается. Так, чем младше школьник, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности [4].

В общепсихологическом определении интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [9].

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа СМ. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [10]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интерес к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний -одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя [4].

Перейдем к рассмотрению эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

Эмоция человека - это его отношение к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Эмоции различаются по знаку (положительные и отрицательные), интенсивности, устойчивости, осознанности, избирательности, частоте возникновения (насыщенности). Ярче всего эмоции проявляются в поведении (внешнее выражение эмоций), в особенностях речи, в мимике и пантомимике, в моторике (движениях) [8].

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении [4].

Таким образом, мы рассмотрели особенности таких компонентов учебной мотивации, как мотив учебной деятельности, цели, интерес и эмоциональное отношение к учению. Дали характеристику основных видов мотивов учения, к которым относятся познавательные мотивы и социальные мотивы. Далее рассмотрели формирование целей в учебной деятельности и важность процесса целеполагания для эффективного учебного процесса, проанализировали проблему интереса в учебной деятельности и эмоционального отношения к учению. Интерес и положительное эмоциональное отношение несут немаловажное значение для продуктивной учебной деятельности школьников.

1.2 Возрастные особенности учебной мотивации у школьников

1.2.1 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.

Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности.

Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [11].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в начальной школе у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе. Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда «формальным и беспечным отношением к школе». Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой -- интересом к дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы [12].

Учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

Некоторое общее снижение учебной мотивации к концу начальной школы, но мнению А.К. Марковой, не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как интерес к обучению по существу удовлетворен. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем, становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени; готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем, а также определить средства достижения этих промежуточных целей [12].

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста [12].

Таким образом, можно сказать, что мотивы учения во многом определяются возрастом школьников. В младшем школьном возрасте для учащихся характерны такие позитивные стороны мотивации учения, как общее положительное отношение к школе, широта интересов, любознательность и готовность выполнять любые задания учителя. К негативным характеристикам мотивации следует отнести неустойчивость и ситуативность интересов, малоосознанность мотивов, несформированность воли к преодолению трудностей и слабость процессов целеполагания. Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения.

1.2.2 Учебная мотивация в среднем школьном возрасте

Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

Выделим некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» -- нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов, сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения [12].

Прежде всего у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям.

Отметим, что подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Большинство школьников 5-8 классов считает, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования.

Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы.

Охарактеризуем социальные мотивы учения в подростковом возрасте. Они все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся их связи с практической деятельностью[12].

Главное содержание мотивации в этом возрасте - научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. Качественная картина развития мотивов в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в начале средней школы интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-8 классам вновь снижается. К концу 9-го класса мотивация вновь возрастает в связи с определением путей дальнейшего обучения, а также с выбором форм завершения среднего образования (школа, средние специальные учебные заведения). Снижение интереса к обучению в средней школе связано с описанными выше психологическими особенностями подростков. В то же время одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда для них не раскрывается связь обучения с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе обучения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками.

Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать. Подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы.

Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу.

Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следующем. Их способность к достижению целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неспособность связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом, трудовой деятельности. Активность подростка при постановке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причиной трудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но в то же время обнаруживает неумение контролировать себя при их реализации. Для развития процессов целеполагания также большое значение имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать.

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком [12].

Таким образом, нами были выделены особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения. К ним относятся нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию, общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками, увеличение широты и разнообразия интересов, их устойчивость. К негативным характеристикам учебной мотивации у подростка относятся незрелость оценок подростком самого себя и других людей, внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, избирательный интерес к учебным предметам и т.д. Главное содержание мотивации в этом возрасте - научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности.

Выводы

В результате анализа психологической литературы по проблеме учебной мотивации школьников нами были сделаны следующие выводы:

1. Мотивация - это совокупность процессов, определяющих движение по направлению к поставленной цели, а также факторов (внешних и внутренних), которые влияют на активность или пассивность поведения.

2.Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов, к которым относятся образовательная система и образовательное учреждение, где осуществляется учебная деятельность; организация образовательного процесса; субъектные особенности обучающегося; субъектные особенности педагога и система его отношений к ученику, к делу; специфика учебного предмета.

3.Учебные мотивы включают такие компоненты, как потребность в учении, смысл учения, отношение к учению, мотив учения, цель, интерес и эмоции, которые находятся в иерархии.

4. Учебные мотивы во многом определяются возрастом школьников: в младшем школьном возрасте характерны общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность, открытость, вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания. При этом интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться, мотивы малоосознанны. Для среднего школьного возраста характерны «потребность во взрослости», стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов, большая избирательность; определенность и устойчивость интересов.



ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование учебной мотивации школьников в процессе обучения

2.1 Организация, задачи и методы исследования

Для изучения учебной мотивации школьников нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие ученики 3 «Б», 5 «А» и 9 «Б» классов УО СОШ № 5 города Могилева. Всего в исследовании приняли участие 60 человек. Исследование проводилось в апреле 2011 года.

Задачи исследования:

1) Подбор диагностического инструментария и изучение мотивов учебной деятельности у учащихся 3-х, 5-х, 9-х классов;

2)Проведение сравнительного анализа мотивов учебной деятельности в 3, 5 и 9 классах;

3) Разработка и реализация коррекционно-развивающей программы по повышению уровня учебной мотивации школьников;

4) Проверка эффективности проведенной коррекционно-развивающей программы.

Для исследования учебной мотивации школьников нами были использованы следующие методики: «Изучение направленности на приобретение знаний», «Изучение направленности на отметку» и проективная методика «Цветовой тест отношений» А. М. Эткинда.

Методика «Изучение направленности на приобретение знаний»

Предназначена для исследования мотивационной сферы школьника.

Проведение исследования. Испытуемому дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.

За совпадение в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы а) на вопросы 1-6, 8-11 и ответы б) на вопросы 7 и 12.

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний [13] .

Текст опросника представлен в Приложении 1.

Данные по результатам проведения методики представлены в Приложении 3.

Методика «Изучение направленности на отметку»

Предназначена для исследования мотивационной сферы школьника.

Испытуемому дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в со ответствующей ячейке знаки «+»(«Да») или «-» («Нет»),

Начисляется по 1 баллу за ответы «Да» на вопросы по позициям 1 -9 и за ответы «Нет» -- по позициям 10-12.

Подсчитывается общая сумма баллов. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.

Текст опросника представлен в Приложении 2.

Данные по результатам проведения методики представлены в Приложении 4.

Цветовой тест отношений (тест А. М. Эткинда)

Предназначен для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и к себе и отражает как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень этих отношений.

Испытуемому нужно подобрать к каждому из людей и понятий, которые будут зачитываться, подходящие на его взгляд цвета. Выбранные цвета могут повторяться. Цвета должны подбираться в соответствии с личным восприятием испытуемого, а не по их внешнему виду.

Проведение ЦТО включает в себя следующие этапы:

Исследователь составляет список лиц, а также понятий, имеющих для испытуемого существенное значение.

Для проведения данной методики был составлен следующий список понятий:

1.школа 4.домашнее задание

2.учитель 5.мой класс

3.отметка 6.урок

Перед испытуемым раскладываются на белом фоне в случайном порядке цвета. Затем исследователь просит испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий, которые последовательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов исследователь разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду.

После завершения ассоциативной процедуры испытуемый ранжирует цвета в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого», приятного для глаза, и кончая самым «некрасивым», неприятным. Цвета: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, фиолетовый, черный, серый.

Сопоставление цветов, ассоциируемых с определенным понятием, с их местом (рангом) в раскладке по предпочтению. Если с некоторым лицом или понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или понятию испытуемый относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен своим отношением к нему. И, наоборот, если с понятием или лицом ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, испытуемый относится к нему негативно, эмоционально его отвергает. Формальным показателем этого является ранг цвета, ассоциируемого в раскладке по предпочтению с данным понятием; эта цифра может меняться от 1 до 8.

Данные по результатам проведения методики представлены в Приложении 5.

2.2 Сравнительный анализ учебной мотивации младших школьников и подростков

Диаграмма 2.1

После проведения методики «Направленность на получение знаний» были выявлены следующие показатели учебной мотивации:

В 3 «Б» классе нами было выявлено у 65 % учеников средняя степень выраженности мотивации на получение знаний и у 35 % высокая степень выраженности мотивации на получение знаний. В целом можно сделать вывод, что ученики мотивированы на получение новых знаний и приобретение навыков в процессе обучения.

В 5 «А» классе было выявлено у 15% учеников низкая степень выраженности мотивации, у 45% средняя степень выраженности мотивации и у 40% высокая степень выраженности мотивации на получение новых знаний в процессе обучения. В сравнении с 3 классом в 5-ом классе уровень мотивации на получение знаний снижается у небольшого процента учеников, но процент мотивированных на получение знаний остается довольно высоким.

В 9 «Б» классе выявлено у 85% учеников средняя степень выраженности мотивации на получение знаний и у 15% высокая степень выраженности мотивации. Следовательно, к 9-ому классу у учащихся вновь повышается степень мотивации на приобретение знаний в процессе обучения.

Диаграмма 2.2

После проведения методики «Направленность на отметку» были выявлены следующие показатели учебной мотивации:

В 3 «Б» классе нами было выявлено у 25 % низкая степень, у 75 % средняя степень выраженности направленности на отметку. В соотношении с методикой изучения направленности на приобретение знаний, в 3 классе у учеников преобладает мотивация на получение знаний.

В 5 «А» классе было выявлено у 20% низкая степень, у 75% средняя и у 5% высокая степень выраженности мотивации на отметку. Можно сделать вывод, что в данном возрасте у учеников преобладает мотивация на получение знаний, но возрастает значимость отметки.

В 9 «Б» классе выявлено у 25% низкая степень, у 70% средняя степень и у 5% высокая степень выраженности направленности на отметку. В 9-ом классе вновь возрастает значимость получения знаний и остается выраженной направленность на отметку.

Диаграмма 2.3

В результате проведения Цветового теста отношений были сделаны следующие выводы: