Коммуникативные ситуации как средство формирования социальных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции

Размещено на http://www.allbest.ru/

29

Министерство образования Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

«Институт педагогики, психологии и социальных технологий»

Кафедра педагогики и педагогической психологии

Курсовая работа на тему:

Коммуникативные ситуации как средство формирования социальных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции

Выполнила: Студент 3 курса,

Социальная педагогика, группа 41-35,

Трубицына И.А.

Проверила: Кандидат педагогических наук,

доцент Сунцова А.С.

Ижевск 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития речи у детей с нарушением слуха

1.1 Теоретическое обоснование термина «коммуникативные умения»

1.2 Проблема формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

1.3 Особенности формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

1.4 Затруднения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в общении с взрослыми и сверстниками

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у детей с нарушением слуха

2.1 Выявление эффективных педагогических условий, приемов, форм формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции

2.2 Технология развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в интегрированной группе

Выводы

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Формирование социальных умений - одна из главных задач психического развития детей дошкольного возраста. Наличие этих умений в игровой деятельности говорит об уровне их сформированности.

У детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции важно формировать коммуникативные умения.

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями [12].

Опыт показывает, что даже при успешном речевом развитии (большой словарный запас, правильное произношение слов, умения распознавать сигналы и звуки и другое) ребенок с нарушением слуха испытывает затруднения в общении со сверстниками. У него появляются сложности в развитии игры и деятельности с другими детьми (например, не понимает смысла игрового сюжета, не может адекватно выполнить взятую на себя роль, не реализует соответствующий уровень коммуникации со сверстниками) [23].

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка с взрослыми и сверстниками [25].

В научно-методической литературе по проблеме формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха мало уделяется внимание такой составляющей развития ребенка - как передача социального опыта общения. Авторы говорят лишь о коррекционной работе, но не о педагогической. Коррекция предполагает только исправление дефекта (физического или психического), а также устранение причин его появления. Педагогическая работа же наряду с этим направлена на социализацию и адаптацию ребенка к социальным условиям после коррекции имеющегося дефекта или во время ее проведения. Несомненно, два этих процесса должны идти одновременно и дополнять друг друга с целью увеличения эффективности проводимой работы.

В связи с этим перед нами ставится проблема правильной организации воспитательного процесса с целью формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции.

Цель исследования - выявление эффективных педагогических условий, приемов, форм формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции.

Объектом исследования выступает коммуникативные умения детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции.

Предмет - методика формирования коммуникативных умений у детей с нарушением слуха.

В начале нашего исследования мы поставили гипотезу: специально организованные коммуникативные ситуации способствуют формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявление затруднений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в общении с взрослыми и сверстниками.

3. Выявление эффективных педагогических условий, приемов, форм формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы;

- педагогическое наблюдение;

- педагогический эксперимент;

База исследования: МДОУ детский сад компенсирующего вида №186. г. Ижевска.

Теоретической основой исследования явились работы Л.С. Выготского об общих закономерностях психического развития детей - слышащих и с нарушением слуха; Эльконина Д.Б, Ж. Пиаже, Леушиной А.М об общем развитии речи в дошкольном возрасте; Носковой Л.П. об особенностях развития речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха и принципах коррекционно-воспитательного обучения; Самохваловой А.Г. о коммуникативных трудностях детей.

Практическая значимость работы состоит в выявление эффективных педагогических условий, приемов, форм формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции.

Результаты исследования могут быть в дальнейшем использованы воспитателями, логопедами при работе с детьми с нарушением слуха.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Особенности развития речи у детей с нарушением слуха

1.1 Теоретическое обоснование термина «коммуникативные умения»

Существует разные подходы к пониманию сущности коммуникативного взаимодействия.

Коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности [8].

Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю.М. Жуковым. В частности он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи -- способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач»[8].

Коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. [16].

Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных).[8]

В современной научной литературе наряду с термином коммуникативные умения употребляются следующие термины: коммуникативные способности, коммуникативная компетентность, коммуникативная культура личности.

Коммуникативная способность - это средства, включая правила, которыми люди осуществляют коммуникативные обмены и интеракции с другими людьми сообщества [7]

Коммуникативная компетентность (лат. competens -- надлежащий, способный) -- способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми.

В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [27].

Коммуникативная компетентность - уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду. Чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. (Емельянов Ю.Н.) [24]

Жуков Ю.М. дает иную трактовку коммуникативной компетентности - система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [9]

Кашницкий В.И., рассматривая феномен коммуникативной компетентности личности, определяет его как многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей), опосредующее эффективную коммуникативную деятельность [13]

Р.А. Максимова предложила понятие «коммуникативный потенциал» личности, рассматривая его как наличие у человека определенного рода коммуникативных качеств, характеризующих его возможности в осуществлении коммуникативной деятельности [17]

Вершиной реализации коммуникативного потенциала личности является становление ее коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура личности - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленное и эффективное межличностное взаимодействие на основе адекватного выбора и использования средств общения, а также умения прогнозировать воздействие высказываний на собеседников, извлекать информацию в условиях устной и письменной коммуникации.

Коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов:

- эмоциональную культуру (адекватная реакция на условия коммуникативной ситуации

- когнитивную культуру (специфические формы познавательной деятельности, направленные на порождение высказываний, соответсвующих замыслу и достоверности отражающих действительность

- речевую культуру (совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения)

Коммуникативная культура становится для человека источником адекватности, успешности, индивидуальной своеобразности коммуникации; обеспечивает высокий уровень самоуважения; стимулирует саморазвитие личности в коммуникативной сфере.

Конечно, в детском возрасте говорить о сформированности коммуникативной культуры личности еще рано, однако основы ее закладываются именно на этапах дошкольного и младшего школьного возраста. Большая роль формирования коммуникативной культуры ребенка отводится взрослым; дети осваивают коммуникативные модели взрослых, подражают им в процессе общения. Кроме того, взрослый может развивать у ребенка мотивацию коммуникативного саморазвития и самосовершенствования, что является залогом успешности становления индивидуально-своеобразной системы коммуникативных проявлений ребенка и формирования его коммуникативной культуры.[22]

Таким образом, проанализировав все найденные определения, мы возьмем за основу определение Жукова Ю.М.: Коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. В данном определении умения выступают в качестве определенных действий подготовленной к общению личности. Этот комплекс действий помогает осуществить личности две структурные стороны коммуникации: практическую (преобразование действительности) и знаниевую (отражение действительности). При этом действия выполняются осознанно, т.е. личность имеет свой, необходимый ей, комплекс коммуникативных действий.

1.2 Проблема формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи ребенка, прежде всего, зависит от ее задач, от ситуации, в которой происходит общение, и от его содержания.

А.М. Леушина провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Вслед за С.Л. Рубинштейном она выделяет особую форму речи -- «ситуативную речь» и противопоставляет ее «контекстной речи». По мысли автора, «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д... Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации».

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность, даже у самых младших детей, заметно снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

К концу дошкольного возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от задач и условий общения. На основании своего исследования А.М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а именно предложение (связная речь) является единицей речи, и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. [14]

Снижение ситуативности детских высказываний обнаружила также З.М. Истомина в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника.

На основании своих данных З.М. Истомина приходит к заключению, что словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов; вместе с тем она указывает, что опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Таким образом, переход от диалогических форм речи к развернутым высказываниям определяется не только существенным изменением задач, содержания и условий общения ребенка с взрослыми, но и главным образом усвоением грамматических форм развернутых высказываний. [11]

В 1923 г. Пиаже опубликовал свою первую работу, посвященную проблемам развития функций речи у детей. В соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей, Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функций общения, являясь речью для себя.

Пиаже выявил, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в трехлетнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7--8 годам совместной деятельности.

Сравнивая эти данные с исследованием А.М. Леушиной, мы можем сказать, что ситуативная речь как особая форма речи составляет наряду с эгоцентрической целую систему коммуникации ребенка. Он преобразует свои мысли не для собеседника, а для самого себя, т.е. осуществляет функцию отражения действительности. У ребенка отсутствует цель - заинтересовать собеседника или добиться его понимания. Пиаже противопоставляет эгоцентрической речи социализированную. По сути, это и есть та контекстная речь, о которой пишет Леушина. Ребенок, принимая социализированную форму высказываний, пытается строить общение, заинтересовать собеседника, объяснить свою точку зрения.

С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами. Это вытеснение происходит в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых. Обнаружение Пиаже формы речи, не носящей функции общения, представляет несомненный интерес. [20]

Л.С. Выготский приходит к заключению, «что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении». На этом основании Выготский Л.С. приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. [5]

Эльконин Д.Б. анализируя исследования вышеуказанных авторов, приходит к следующему выводу. Эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связано с тенденцией детей младшего дошкольного возраста к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В зависимости от конкретной деятельности и возможности реального сотрудничества изменяется и содержание эгоцентрических высказываний.

При возникновении трудностей в интеллектуальной деятельности эгоцентрическая речь отражает желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. Тем самым эгоцентрическая речь объективно выполняет регулирующую функцию в отношении деятельности.

Таким образом, регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается. [26]

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, а также мотивами.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобрести диалогические свойства.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно - литературному стилю.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. [21]

Таким образом, формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста характеризуется в первую очередь развитием социализированной речи. Ребенок должен овладеть и внутренней речью, и речью с социальной направленностью. Одной из главных задач практического обучения детей в детском саду является обучение связной речи, включающей и монолог и диалог.

1.3 Особенности формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Проблема изучения личности слабослышащего ребёнка как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л.С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

Л.С. Выготский писал об общих закономерностях развития детей - слышащих и с нарушением слуха «к глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному». [5]

Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют важное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские меры для устранения последствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формирование речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвивающих занятий, организацию специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые значительно замедляют процесс формирования речи. Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка с пониженным слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чем вялые, пассивные. [4]

Можно сделать вывод, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентироваться в нем, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи. [1]

По разному идет у слабослышащего и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у слабослышащего эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются слабослышащим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для таких детей некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л.П. Носковой.

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый период результативность обучения языку дошкольников с нарушениями слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на какой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.

Исходя из генетического принципа, возможно не только моделировать содержание программы развития речи, но и определять условия, в которых оно протекает наиболее полноценно, и прежде всего признать ведущую роль практической деятельности ребенка, в которой следует искать генетические истоки речи. Анализ этих условий имеет особую значимость на начальных этапах обучения, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, когда особенно важен учет предпосылок к овладению речью: развитие сенсорной основы речи, внимание к говорящему человеку, стремление подражать его предметным и речевым действиям, попытки артикулирования слов, произнесения лепетных, усеченных слов, звукоподражании, воспроизведение «контура» слов и многое другое. Исходный уровень речевого развития слабослышащего ребенка, каким бы невысоким он ни был, все-таки содержит предпосылки для развития языковой способности, которые должны последовательно развиваться в процессе целенаправленного обучения словесной речи.

Деятельностный принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает прежде всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении. В дошкольном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателей которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности. Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.

Речь, как и любая другая деятельность, имеет трехуровневую структуру, в которой выделяется мотивационно-потребностный, ориентировочно-иссследовательский и исполнительный уровни. Каждый из них необходимо специально учитывать при организации процесса речи. Для дошкольников 3-4 лет особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом практической или игровой, где концентрируются интересы ребенка этого возраста. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольников с нарушениями слуха предполагает определение интересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической: читать, чтобы сделать книжку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их родителям на празднике и т.д.

На ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятельности осуществляются планирование, программирование, внутренняя языковая организация речевого материала, здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога заключается в обучении последовательности высказывания, наличии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогательных вопросов и т.д.

Операционально-техническая сторона овладения речевым материалом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важно овладение различными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

По характеру речевого общения речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение, и письменную речь. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие более высокого уровня произвольности психических процессов. Каждый из видов речевой деятельности имеет различную мотивацию, структуру, специфические средства осуществления. В процессе обучения дошкольников с нарушениями слуха речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения.

Таким образом, деятельностный принцип в обучении языку позволяет рассмотреть речь как деятельность и учесть ее виды и структурные компоненты, установить связь с разными видами детской деятельности.

Структурно-семантический принцип отражает системную организацию языка и имеет важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням - от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). Единицы языка соединяются между собой тремя основными типами отношений: синтагматическими, парадигматическими и иерархическими. Овладение каждым типом связей имеет большое значение для построения методики обучения языку детей с нарушениями слуха, так как ее спонтанное формирование не позволяет сформировать даже наиболее простые из них. Синтагматические отношения в языке предполагают связи между единицами одного уровня: между звуками в слове, между словами в предложении, предложениями в тексте и т.д. В процессе нормального речевого развития они усваиваются спонтанно, в ходе непосредственного общения.

Особенностью усвоения синтагматических связей является то, что они запоминаются ребенком целостно, без членения, например, слова на звуки или предложения на отдельные слова. Частая повторяемость слова в разных формах в сочетании с другими словами способствует их запоминанию и усвоению. Для овладения синтагматическими связями важное значение имеет обеспечение большой повторяемости речевого материала в основном на уровне предложений как основной единицы коммуникации в разных видах деятельности. Учет данного типа связей должен побудить педагогов к отбору наиболее типичных для общения высказываний, а также созданию условий для речевой практики ребенка.

Таким образом, в обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, которая заключается в формировании речи как средства общения. [18] Лишь соблюдение всех принципов формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы (генетического, деятельностного, структурно-семантического) принесет эффект в работе и поможет в дальнейшем личностном развитии детей.

1.4 Затруднения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в общении с взрослыми и сверстниками

К основным коммуникативным трудностям детей дошкольного возраста Самохвалова А.Г. относит:

I. Базовые коммуникативные трудности

· Трудности вступления в контакт (постоянные сомнения, застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям ситуации, неумение начать разговор, тревожность в присутствии незнакомых людей и т.д.)

· Трудности в эмпатии (неумение сопереживать и сочувствовать другому человеку, сложность понимания внутреннего состояния собеседника, слабая способность к дифференциации эмоциональных состояний партнера и т.д.)

· Трудности, связанные с детским эгоцентризмом (неспособность принять другого человека таким, какой он есть; неприятие иных точек зрения, сопровождающееся агрессивными действиями; проявление эгоизма, упрямства, негативизма как форм несогласия и протеста; коммуникативная вялость; косность коммуникативных установок)

· Трудности, связанные с отсутсвием положительной установки на другого человека (проявление враждебности, детской зависти, соперничества; стремление к лидерским позициям через «унижение» и «высмеивание» сверстников; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению)

· Трудности, связанные с неадекватной самооценкой ребенка (неуверенность себе, отсутствие коммуникативной инициативы; завышенная самооценка, нежелание согласовать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации)

· Трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (страх самопрезентации, проявления в общении собственных стремлений и индивидуальных особенностей; желание подчинятся более значительному партнеру, подстраиваться под собеседника; отказ от собственных интересов в процессе межличностного взаимодействия; проявление конформизма)

II. Содержательные коммуникативные трудности ребенка

· Трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний (незнание алгоритма построения коммуникативного действия; неумение оперировать собственными знаниями; неспособность уместно выбрать оптимальную модель взаимодействия; незнание способов влияния на собеседников - убеждение, внушение, заражение, подражание; неумение давать обратную связь в коммуникации)

· Трудности прогнозирования (неумение наблюдать за участниками коммуникации; неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации; неспособность предвидеть конфликтные столкновения)

· Трудности планирования (сложности в определении коммуникативной задачи и постановке конкретной цели взаимодействия; неумение расчленить целостную задачу на этапы ее реализации; непоследовательность коммуникативных действий ребенка)

· Трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными; неспособность удержать цель на протяжении всего коммуникативного процесса; ориентация на конечный результат, а не на процесс взаимодействия)

· Трудности перестройки коммуникативной программы (неумение ребенка пчувствовать изменения в коммуникативной ситуации и неспособность сориентироваться в изменившихся коммуникативных условиях)

III. Операциональные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий, к ним относят:

· Вербальные трудности (неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; преобладание контекстной речи над связной; допущение логических ошибок в речи; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические трудности, связанные с плохим звукопроизношением)

· Невербальные трудности (неумение адекватно использовать в коммуникациях невербальные средства общения - мимику, жесту, пантомимику; неумение сдерживать чрезмерно бурные эмоции; неспособность «считывать» информацию с невербального поведения собеседника; бедность и недифференцированность невербальных проявлений)

· Просодические трудности (трудности, связанные с характеристиками голоса ребенка: монотонная речь, чрезмерно тихая-громкая речь, быстрая-медленная речь, высокий-низкий голос и т.д.)

· Экстралингвистические трудности (длинные паузы в речи; неуместные вздохи, кашель, зевание; перебивание собеседника смехом, шмыганием и т.д.)

· Трудности построения диалога (неумение задавать вопросы собеседнику; неспособность занять ведущую позицию в общении; трудности «пристройки» к собеседнику; неумение слушать партнера; неумение давать собеседнику адекватную обратную связь)

IV. Рефлексивные коммуникативные трудности

· Трудности самоанализа (неспособность ребенка обдумать все свои действия, отличить успешные коммуникативные операции от неуспешных; проанализировать собственные чувства, возникшие в процессе общения; определить эмоциональное отношение к собеседнику; оценить последствия собственных коммуникативных действий)

· Трудности самонаблюдения (неспособность ребенка отслеживать собственные коммуникативные проявления; установка «победа любой ценой», приводящая к ориентации на достижение цели любыми средствами; чрезмерно позитивное самовосприятие и нежелание ребенка выявлять собственные ошибки)

· Трудности самовыражения (незнание собственных коммуникативных возможностей и неумение ребенка соотносить свой коммуникативный потенциал с реальными требованиями коммуникативных ситуаций; подмена индивидуальных коммуникативных проявлений использованием коммуникативных шаблонов, штампов, стереотипов)

· Трудности самоизменения (нежелание или неспособность ребенка изменять собственные формы межличностного взаимодействия; центрация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых вариантов общения; проявление самодостаточности в коммуникативной сфере)

Все вышеперечисленные коммуникативные трудности могут помочь педагогу систематизировать свою деятельность. Зная к какому типу трудностей относится то или иное затруднение ребенка, можно четко определяла круг умений, необходимых для формирования у детей с нарушением речи и нарушением слуха.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у детей с нарушением слуха

2.1 Выявление эффективных педагогических условий, приемов, форм формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции

В работах ученых можно проследить различные приемы формирования и развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Рассмотрим основные из этих приемов.

Первым и самым распространенным приемом развития коммуникации у детей является игра. Об этом много пишут в литературе по возрастной психологии.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека. Что же составляет предмет этой деятельности? Это -- взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. [26]

В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л.С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка он протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушением слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых. [2]

В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического развития речи, повысить уровень отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. [10]

Осипова А.А. выдвигает основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате. [19]

Основные функции психолога ведущего игровые занятия.

1. Создание доверительных отношений и атмосферы принятия ребенка.

2. Личностная включенность в проблему ребенка и эмоциональное сопереживание ребенку.

3. рефлексивное слушание ребенка, понимание, проявление и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме.

4. создание ситуаций успеха для ребенка, формирование у него гордости за собственные достижения, самоуважения. [15]

Следующим приемом формирования коммуникативных умений являются упражнения на развитие высших психических функций ребенка - память, мышление, восприятие и т.д., которые в свою очередь оказывают непосредственное влияние на формирование коммуникативных умений.

Например, память развивают через заучивание стихов, сказок.

Восприятие - через словесный разговор, когда ребенок описывает картинку, свой день, родного человека.

Мышление - изучение предметов быта и окружающего мира, назначение этих предметов, их использование, возможное применение и т.д. То есть развитие логических цепочек и причинно-следственных связей.

К коммуникативной стороне личности также относят и используемые им эмоции. Именно с помощью них ребенок правильно передает свои мысли окружающим его людям. Как писал Л.С. Выготский «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста - одна из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются "центральным звеном" психической жизни человека, и прежде всего ребенка».

Развитие эмоциональной сферы возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущения, мышление, воображение и др.) и их регуляции. Так в раннем и младшем дошкольном возрасте прослеживается тесная связь между эмоциональной и сенсорной сферами. Развитие зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализаторов способствует эмоциональным проявлениям малыша. В старшем дошкольном возрасте эмоции связаны с воображением, которое помогает детям выстраивать свою неповторимую картину мира, значительно расширять средства внешнего оформления эмоций.

Игра создает благоприятную обстановку для эмоциональных проявлений, творческой самореализации. В процессе ролевых перевоплощений, выполнения игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.

Важное место принадлежит сенсорным играм, которые, помимо выполнения основной своей задачи, активизирует механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.

Необходимо отметить также игры на развитие эмоциональной экспрессии. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности - иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Используются в совместной деятельности, начиная со средней группы; к четырем годам у детей складывается определенный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого.

Таким образом, коммуникативные игры и ситуации, направленные на формирование и развитие различных сторон коммуникации (логика, увеличение словарного запаса, звукопроизношение, рефлексия, эмоции и др.), являются одним из эффективных способов формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

2.2 Технология развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в интегрированной группе

коммуникативный умение дошкольник нарушение слух

По результатам теоретического исследования проблемы формирования коммуникативных умений, наблюдения за детьми с нарушением слуха (см. приложение №1) и методу экспертной оценки коммуникативного развития ребенка (Самохвалова А.Г.) (см. приложение №2) выявились следующие коммуникативные трудности:

БАЗОВЫЕ

· постоянные сомнения;

· неумение просить помощи;

· несоблюдение правил поведения;

· застенчивость, страх заговорить;

· неумение начать разговор;

· тревожность в присутствии незнакомых людей;

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ

· неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства;

· неумение спросить разрешения взять чужое;

· неумение правильно выражать эмоции;

· не умеет планировать общение;

· не проявляет инициативу;

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ

· логические ошибки в речи;

· неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли;

· фонетические трудности, связанные с плохим звукопроизношением

· тихая речь,

· длинные паузы в речи;

· не стремиться уладить конфликт;

· не умеет убеждать;

· не использует разнообразные вербальные и невербальные средства общения;

РЕФЛЕКСИВНЫЕ

· не анализирует итоги общения;

· Не видит и не признает свои ошибки;

· Не исправляет ошибки в последующих коммуникациях.

В связи с этим перед нами ставится проблема правильной организации воспитательного процесса для формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции.

Цель технологии - сформировать коммуникативные умения детей дошкольного возраста с нарушением слуха в условиях интеграции путем внедрения в воспитательную систему специально организованных коммуникативных ситуаций.

Задачи:

1. провести наблюдение за детьми с нарушением слуха и беседу с воспитателями для выявления коммуникативных трудностей у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

2. подобрать способы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха в интегрированной группе

3. внедрить в воспитательную систему данные способы формирования коммуникативных умений

4. провести диагностику и коррекцию результатов технологии.

Предполагаемый результат:

У детей дошкольного возраста с нарушением слуха в интегрированной группе сформированы следующие коммуникативные умения:

БАЗОВЫЕ

· уверенное поведение;

· соблюдение правил поведения;

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ

· умение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства;

· умение спросить разрешения взять чужое;

· умение правильно выражать эмоции;

· умение планировать общение;

· умение проявлять инициативу;

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ

· Умение строить логичную, ясную и связную речь;

· умение убеждать;

· использование разнообразных вербальных и невербальных средств общения;

РЕФЛЕКСИВНЫЕ

· умение анализировать итоги общения;

· умение исправлять ошибки в последующих коммуникациях.

Критерии оценки результата:

Количественные:

· увеличенный словарный запас;

· увеличение круга собеседников;

· увеличение количества вступления в коммуникацию;

· использование разнообразных вербальных и невербальных средств общения;

· отсутствие длинных пауз в речи;

Качественные:

· уверенное поведение;

· соблюдение правил поведения;

· умение спросить разрешения взять чужое;

· умение правильно выражать эмоции;

· умение планировать общение;

· умение проявлять инициативу

· Умение строить логичную, ясную и связную речь;

· умение убеждать

· умение анализировать итоги общения;

· умение исправлять ошибки в последующих коммуникациях

· умение правильно выражать эмоции;

· Умение задавать вопрос;

· Умение начать разговор;

· умение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства;

· умение характеризовать окружающую действительность и явления;

· уместное использование высказывания;

Методы оценки результата

1. Наблюдение

2. Беседа с воспитателями

3. Метод экспертной оценки коммуникативного развития ребенка (Самохвалова А.Г.)

Этапы технологии.

I. Организационный этап

Цель: Диагностика проблемы с целью подбора эффективных способов решения

Средства: поход в детский сад № 186,