Этапы изучения художественных произведений

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Этапы изучения художественных произведений»

Содержание

Введение

1. Основные этапы изучения художественного произведения школe

2. Методика вступительных занятий

3. Чтение художественного текста

4. Анализ текста его восприятие и осмысления

5. Методика заключительных занятий

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого -- к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы.

Программы VIII-IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов, построенного на историко-литературной основе. литературное образование чтение художественный текст

В V-IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В VIII-IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в древнерусской литературе; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и её элементов.

В настоящее время проблемы школьного филологического образования - цели и задачи изучения литературы в школе, преемственность разных его ступеней, критерии его качества, содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. - становятся предметом острых дискуссий. В сфере постоянного внимания и методистов, и учителей-словесников находится также проблема совершенствования умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний. Одним из новых путей изучения литературного текста, ориентирующих читателя-школьника на освоение произведения в единстве его содержания и формы, на глубокое постижение его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения, является пространственный подход к анализу. В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы.

Предмет исследования: Методика изучения художественных произведений.

Объект исследования: Этап изучения художественного произведения.

Цель работы: Выяснить на уроках литературы особенности изучения художественных произведений, для формирования восприимчивого и активного читателя, осмысленно и вдумчиво анализирующего художественное произведение.

Задачи:

-изучить методическую литературу;

-дать характеристику методам и приёмам анализа художественных произведений;

-выяснить специфику методов изучения художественных произведений;

-сформировать у учащихся представление о художественной литературе как авторском искусстве;

- сформировать у учащихся представление о художественной литературе как авторском искусстве;

Обобщая вышеизложенное можно с уверенностью сказать « активная читательская позиция помогает детям «войти внутрь жизни» пережить кусок жизни героя. А это - уже труд самовоспитания личности, как гражданина, поскольку идёт осмысление, сопереживание чужой жизни и соотнесение её со своей, рождающее споры, сомнения, рассуждения, толкающее на поиск ответов, поиск истины.

1 .Основные этапы изучения художественного произведения в школе

Основные цели и задачи школьного изучения литературы:

а) ознакомление с предусмотренными программой средней школы художественными произведениями русской и мировой классики. Осознание этих текстов включает: освоение их событийно-тематического содержания, умение чувствовать и понимать словесно-образную ткань произведения; способность осознавать (в степени, соответствующей жизненному опыту учащихся) идейно-художественный, социально-исторический и духовно-эстетический смысл произведения в целом;

б) формирование элементарных представлений о «языке литературы»; освоение минимума элементарных литературоведческих понятий; в) воспитание основ духовно-эстетического восприятия произведений литературы, чувства слова в художественном тексте;

г) обучение художественно-эстетическому прочтению художественных произведений; первоначальная подготовка учащихся к самостоятельному духовно-эстетическому осмыслению художественного текста с опорой на сформировавшуюся культуру чувств;

д)утверждение начал эстетической культуры учащихся, воспитание основ «чувства формы», в том числе «национальной формы» в литературе;

е) воспитание чувства красоты, духовности, чувства любви к Родине, формированию начальных способностей самостоятельно противостоять духовной всеядности, идейной беспринципности, гражданскому безразличию и эстетическому равнодушию.

Насущной задачей современного преподавания литературы в школе является первоначальное осмысление исторических корней, народных идеалов, обращение взоров на положительные, идеальные образы литературы, прежде всего русской классики, воспитание любви к отечественной словесности, выявление ее духовно-нравственных идеалов и их последовательного развития во времени; содействие выработке жизнеутверждающего мировоззрения, основанного на началах духовности. 3. Школьное изучение литературы должно обеспечить минимумом стихотворных и прозаических текстов классики, заучиваемых наизусть. Основные этапы изучения художественного произведения в школе складывается из четырех основных этапов:

1)вступительные занятия,

2)чтение,

3)анализ

4)заключительные занятия.

Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой.

2. Методика вступительных занятий

Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. О.И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения. Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста: на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений. В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С.А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения: - вступительное слово учителя, - подготовительная беседа учителя с классом, - постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении, - рассматривание иллюстраций, - экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения. Основными формами проведения вступительных занятий являются: - рассказ учителя или лекция; - лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; - беседа; - работа по учебнику или с дополнительной литературой; - киноурок; - экскурсия. Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов - свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием. В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения. Анализ произведения - наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В.В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов. Сложность школьного анализа художественного произведения заключается в том, что он всегда имеет определенную литературоведческую концепцию, и в том, что она воплощается в методической концепции, на основе которой и моделируется урок. В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа, которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету ("вслед за автором", целостный), "по образам" и проблемно-тематический. Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения. Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств. Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие его. Перегруженность программ, особенно для XI класса, диктует направление поисков организации чтения и анализа художественных текстов с использованием усложняющихся заданий, увеличением доли самостоятельности класса, использованием карточек с заданиями, включением в структуру урока групповых и индивидуальных заданий. Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции.

Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. О. И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения (Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972

Вступительный этап изучения художественного произведения, его особенности в средних и старших классах. Функции вступительного этапа: "создание установки" на чтение; актуализация жизненных впечатлений учащихся, связанных с проблематикой изучаемых произведений. Общая ориентация учащихся в объёме и характере предстоящей работы. Основные методические приёмы, используемые в средних классах: предварительная беседа, слово или рассказ учителя, работа по картине, сочинение-миниатюра по личным впечатлениям учащихся. Усложнение материала занятий в VIII-XI классах: историко-литературный и историко-культурный комментарии, связь литературного произведения с фактами жизни автора, история создания, место в творчестве писателя. Влияние родовой специфики литературного произведения на характер и содержание вступительных занятий. Основные методические приёмы, используемые в VIII-XI классах: беседа, лекция учителя с элементами проблемного изложения материала, комментированное чтение и др.

Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. О. И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения (Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972).

Различаются два основных этапа подготовки к чтению и анализу текста:

1) на основе изучаемого произведения

2) на основе личных впечатлений (достаточно вспомнить экскурсии, проводимые М. А. Рыбниковой перед изучением стихотворений Пушкина и Фета). В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С. А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения: вступительное слово учителя, подготовительная беседа учителя с классом, постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении, рассматривание иллюстраций, экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения (Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. - М., 1962. - С. 43). В качестве примера приведен рассказ учителя о быте Москвы XVI века (перед изучением «Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтова). Рассказ о быте Москвы, об опричнине, о торговле и кулачных боях -- с умелым введением новых слов -- подготовил учащихся к чтению и восприятию этого произведения.

Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой; киноурок; экскурсия.

Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов -- свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием.

В методической литературе приведено много примеров проведения вступительных занятий с учетом рода и жанра изучаемого произведения: рассказ об устном народном творчестве и видах сказок -- перед чтением и изучением сказок (V класс); беседа о жанре сказки-были перед чтением «Кладовой солнца» М. М. Пришвина (VI класс); беседа о своеобразии драматического произведения перед чтением «Ревизора» Н. В. Гоголя (VIII класс) и многое другое.

В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения.

Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой. Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. О.И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения. Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста: на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений. В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С.А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения: - вступительное слово учителя, - подготовительная беседа учителя с классом, - постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении, - рассматривание иллюстраций, - экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения. Основными формами проведения вступительных занятий являются: - рассказ учителя или лекция; - лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; - беседа; - работа по учебнику или с дополнительной литературой; - киноурок; - экскурсия. Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов - свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием. В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения. Анализ произведения - наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В.В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык.

В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов. Сложность школьного анализа художественного произведения заключается в том, что он всегда имеет определенную литературоведческую концепцию, и в том, что она воплощается в методической концепции, на основе которой и моделируется урок. В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа, которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету ("вслед за автором", целостный), "по образам" и проблемно-тематический. Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения. Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств. Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие его. Перегруженность программ, особенно для XI класса, диктует направление поисков организации чтения и анализа художественных текстов с использованием усложняющихся заданий, увеличением доли самостоятельности класса, использованием карточек с заданиями, включением в структуру урока групповых и индивидуальных заданий. Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции.

На вступительном этапе могут, используются приемы: рассказ учителя, постановка вопросов, викторина, рассматривание иллюстраций, работа с учебником, заочная экскурсия, сообщение учащихся, просмотр видео, грамзаписи, работа со словарем. Литературоведческий принцип полно реализуется при анализе художественного текста. Он поднимает к рассмотрению такие аспекты, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея произведения, его художественная форма, композиция.

3. Чтение художественного текста

Главным условием и основой всех уроков литературы является чтение. От правильной организации чтения во многом зависит успех всей работы над литературной темой.

Изучение художественного произведения начинается с чтения его. Но часто чтению предшествует выразительное чтение, которое должен подготовить учащихся к чтению. Часто в средних классах целесообразно провести не только выразительное чтение, но и прочесть в классе несколько глав, лишь затем предложить школьникам прочитать все произведение целиком. Такое совместное чтение первых глав произведений сопровождается комментированием. Комментарии эти не должны быть излишне подробными и не должны дублировать пояснения учебников и хрестоматий. Комментарии должны как бы сливаться с чтением и выступать как «размышления вслух», ненавязчиво выявляя то главное в каждом произведении, без понимания чего трудно воспринять его заинтересованно. Учителя - практики различают следующие виды комментариев: предварительный, историко-бытовой, исторический, историко-литературный, лексический, лексико-фразеологический, идейно-стилевой, коннотативный (контекстуальный), подытоживающий.

Такие уроки требуют от учителя не только основательных знаний, но и определенных творческо-исполнительных способностей, так как словесник должен донести до ребят «аромат» произведения, его неповторимость. Совместное чтение в начале находит отклик у школьников и когда такая подготовка к восприятию проведена, произведение должно быть прочитано учеником полностью. Первоначальное чтение сначала бывает поверхностным, хотя все же оказывает воздействие на личность читателя. Чтение может быть домашним и классным. В средних классах предпочтение учителя отдают классному чтению, потому что, прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что класс познакомился с книгой и услышал ее выразительное звучание. Однако нельзя недооценивать и домашнее чтение. Оно личное, интимное. Читая вслух, учитель невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, при самостоятельном чтении нет посредника между произведением и учеником. В практике работы важно совмещать оба вида чтения. В младших классах чтение произведения вслух практикуется чаще, чем в старших. Дело здесь не только в объеме произведения, но и в подготовке ученика. В У-У1 классах техника чтения у детей недостаточно высокая, и, читая про себя, дети не чувствуют удовольствия. Да и классное чтение в этих классах сопряжено с рядом трудностей. 10 -11 - летние школьники не могут в течение длительного времени слушать напряженно без перерыва. Они любят, когда им читают вслух, но через 20-25 мин их внимание рассеивается, они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах остро стоит вопрос о совершенствовании техники чтения. Поэтому есть тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Однако это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства подменять с работой над техникой чтения. Произведение во всей силе должно звучать на уроке, а техникой чтения следует заниматься в процессе анализа, отчасти индивидуально. В старших классах чтение становится в основном домашним. В школьную программу включены такие большие по объему произведения, что прочесть их в классе целиком невозможно. Поэтому учитель должен продумать, как побудить ребят прочитать книгу и как помочь им в чтении, а затем выяснить, насколько глубоко они сами ее восприняли. Прежде всего, учащиеся должны знать, что педагог интересуется его чтением, следит за ним и опирается в ходе анализа на самостоятельное восприятие учащихся. Поэтому одним из действенных средств организации чтения является доброжелательный, заинтересованный и серьезный анализ итогов чтения.

4. Анализ текста, его восприятие и осмысление

Анализ произведения -- наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В. В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов. В качестве ведущей или отправной линии анализа также выбираются определенные компоненты. Так, раздумья над романом М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» можно начать с обсуждения его композиции; анализ романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» -- с рассмотрения художественного времени в нем. Сложность школьного анализа художественного произведения заключается в том, что он всегда имеет определенную литературоведческую концепцию, и в том, что она воплощается в методической концепции, на основе которой и моделируется урок.

В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа, которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету («вслед за автором», целостный), «по образам» и проблемно-тематический. Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения.

Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств. Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие его. Перегруженность программ, особенно для XI класса, диктует направление поисков организации чтения и анализа художественных текстов с использованием усложняющихся заданий, увеличением доли самостоятельности класса, использованием карточек с заданиями, включением в структуру урока групповых и индивидуальных заданий.

Целесообразно использование заданий на карточках по тексту в сочетании с заданиями, ориентированными на целостное восприятие произведения, на интерес к его поэтике. Так, после краткого вступительного слова учителя перед изучением рассказа И. А. Бунина «Чистый понедельник» (сборник «Темные аллеи») одиннадцатиклассники, прочитавшие текст, выполняют предложенную работу по тексту. Во вступительном слове, учитывая знание основных биографических сведений о писателе, преподаватель расскажет, что сборник «Темные аллеи» был создан в 1937-1945 г. В него вошли тридцать восемь рассказов. Любимую книгу Бунина не случайно называют книгой любви, но любовь видится автору в трагической обреченности или недолговечности. Это связано с мироощущением писателя, с восприятием им драматичности окружающей жизни. В статье Ф. А. Степуна, напечатанной в первом томе восьмитомного собрания сочинений И. А. Бунина (М., 1993), отмечено: «Настаиваю, что сущность «Темных аллей» не в описании мимолетных встреч, а в раскрытии неизбывной трагедии человека, единственного в мире существа, принадлежащего двум мирам: земле и небу, полу и любви». Основные этапы изучения литературного преподавания в школе Шпаргалка

Г.И. Кудина и З.Н. Новлянская, авторы программы и пособия по литературному чтению в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, выделяют несколько уровней анализа, имеющих место в начальной школе:

1. общее восприятие текста;

2. восприятие жанров и стилей;

3. слуховое восприятие прочитанного;

4. восприятие целостности текста;

5. умение устанавливать причинно-следственные связи и делать обобщения.

Глубина анализа зависит от уровней общего литературного развития детей, описанных Романовской З.И.: фрагментарный, сюжетно-логический, эмоционально-сюжетный, интуитивно-художественный, элементарный осознанно-художественный, преобладающий в классе,

От качества литературного развития учащегося зависит, какой уровень анализа будет выбран учителем на уроке. Можно проследить взаимосвязь этапов анализа содержания художественного текста и уровней литературного развития школьников. Оморокова М.И. отмечает, что анализ осуществляется в процессе непосредственного, осмысленного восприятия произведения детьми. Последней ступенью такого восприятия становится влияние произведения на личность ребенка. В работах автора подробно рассмотрена структура художественных произведений для детей младшего школьного возраста, в которых главным двигателем событий развернутого содержания является поступок героя. Следовательно, содержание анализа заключается в умении рассмотреть поступок, выявить его мотив, смысл и определить личностное отношение к нему читателя. Параллельно нужно рассматривать форму, в которой представлены события, то есть средства эмоционально-образной выразительности: язык, речь героев, композиционное построение, жанровые особенности.

Авторскими программами по литературному образованию младших школьников предлагаются следующие виды анализа художественного текста:

Детальный (подробный). Он осуществляется по выбору учителя двумя путями: либо «попутно автору», комментируя чтение, либо после прочтения текста целиком с опорой на знание текста. Но в этом случае учитель встречается со сложностью воздействия на эмоционально-волевую сферу учащегося: трудно удивлять на знакомом, заставить еще раз пережить чувства, охватившие при первичном восприятии.

Выборочно-направленный. Он нашел свое описание в методике Г.И. Кудиной - З.Н. Новлянской, Л.А. Ефросининой. Не имея возможности осуществления целостного анализа, учитель выбирает тему и подчиняет анализ художественного текста на каждом уровне

Сопоставительный (сравнительный). Он позволяет решать практические задачи обучения чтению: отрабатывать читательские умения и литературоведческие понятия. (Особенно при втором и третьем уровне литературного развития школьников). Художественные тексты могут сравниваться по теме, проблеме, идее, системе образования.

Обзорный. Он присутствует на уроке анализа крупнообъемного произведения. Существует ряд особенностей восприятия крупнообъемного текста детьми: читается и анализируется по частям, нужна подготовка к первичному восприятию, на первом уроке должна быть установка для активизации функции воссоздающего воображения и воспитания эмоциональной отзывчивости, разные задачи первичного и вторичного анализов и др. Обзорный анализ позволяет учителю, не обращая внимания на детали, проанализировать тему, идею, проблему, образы курпнообъемного художественного текста.

Реализация литературоведческого подхода требует выдвижения на первый план художественного образа как языка искусства.

В литературном произведении художественный образ по замыслу автора создается словом, которое осмысливается читателем как средство создания этого образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Слово рассматривается не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет особым смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения.

В.Г. Горецкий предостерегал учителей: «в начальной школе анализ образных средств языка должен проводиться лишь в той мере, в какой он помогает детям почувствовать целостность художественного образа и пережить его содержание». Следовательно, анализ художественного текста при реализации литературоведческого принципа рассматривается не как самоцель, а как средство, помогающее более глубоко, адекватно и самостоятельно понимать смысл произведения.

Осмысливание читаемого - главная цель чтения. Омороковой М.И. подробно разработаны механизмы осмысления текста, включающие в себя умения видеть заголовок и понимать его роль, определять смысловую структуру текста, связи смысловых частей, понимать предметную сторону текста (факты, события), расчленять его на темы (группировки по смыслу), выделять смысловые опорные пункты (предложения, части слова), заменять текст наглядными образами (схемы, рисунки, графические модели).

Стержнем анализа любого уровня сложности является понимание идеи литературного произведения.

Наиболее эффективным путем школьного анализа является: а) «вслед за автором», позволяющий обеспечить целостность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения , следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность и непосредственность; реакции; б) «пообразный», позволяющий выявить человековедческий характер предмета, отвечающий потребности учащихся в нравственной оценке героев; в) проблемно-тематический, позволяющий выработать концепционный взгляд на произведение и стимулирующий развитие мышления учащихся;г) сочетание различных путей анализа при доминирующей роли одного из них.

Выбор пути анализа на уроке обусловлен: а) уровнем читательского развития учащихся, степенью их подготовленности;

б) психолого-педагогическими задачами учителя, особенностями его личности;

в)учебной целью спецификой рода, особенностями восприятия учащихся и их литературным развитием;

г) художественной природой произведения, его родовой спецификой;

Задачи учителя на вступительном занятии заключаются в следующем:

а) создать ощущение глубины и неисчерпаемости художественного произведения, сформировать установку на дальнейшее общение с текстом после завершения изучения;

б) активизировать творческую деятельность учеников, побуждающую их подняться от собственных впечатлений до постижения авторской идеи;

в) выявить идейно-художественный смысл произведения;

г) вызвать интерес к произведению, сформировать установку на его чтение.

Какой из вопросов является проблемным:

а) Кто Р. Раскольников: страдалец за человечество или неудавшийся Наполеон?

б) В чем состоит идеал жизни Обломова?

в) Почему сквозным образом в поэме Блока «Двенадцать» является ветер?

г) Каковы средства раскрытия характера Печорина в романе М. Лермонтова?

Какой вопрос дан на осмысление образа в контексте всего произведения?

а) Почему Печорина в повести «Тамань» не пугает, а влечет «нечистое» место?

б) В чем заключается нигилизм Базарова?

в) В чем трагизм судьбы Печорина?

г) Почему Раскольников решил пойти на преступление?

Всякое истинно художественное произведение обладает пафосом, то есть господствующим чувством, или гаммой чувств, воплощенных в произведении. Пафос составляет идейно - эмоциональное ядро содержания произведения. В зависимости от уровня литературного развития выделяют несколько этапов понимания идеи младшими школьниками: выделение главной мысли произведения; ответ на поставленный вопрос (проблему) в понимании автора; авторская оценка событий; вывод читателя, проследившего развитие сюжета, изучившего систему образов и понявшего художественное обобщение автора. Истинно художественное восприятие текста охватывает его пафос, рассматривая жизненные реалии, отраженные в произведении и особенности художественного слова как средства выражения «внутреннего» содержания искусства. В результате анализа читатель понимает идею произведения, осознавая, что она не существует в готовом виде, а понимается им самим в результате переживания чувств, вызванных от восприятия произведения искусства.

Полноценный анализ художественного произведения в единстве содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания не заканчивается пониманием идеи текста, а продолжается, по мнению психолога Клычниковой З.И., «принятием со стороны читающего какого - либо решения, ведущего к совершенствованию его личности». А это на текущий момент и является целью образования, в том числе литературного.

5. Методика заключительных занятий

Цели и задачи заключительных занятий. Воссоздание целостности восприятия текста. Сочетание работы над выводами с развитием умений и навыков учебной деятельности, формирование образных и понятийных обобщений. Ориентация на самостоятельность, творческий характер работы учащихся при выполнении итоговых заданий:

а) повторить и закрепить предыдущий ход разбора текста;

б) обобщить и повторить пройденный материал;

в) обобщить, создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения.

Цели и задачи заключительных занятий. Воссоздание целостности восприятия текста. Сочетание работы над выводами с развитием умений и навыков учебной деятельности, формирование образных и понятийных обобщений. Ориентация на самостоятельность, творческий характер работы учащихся при выполнении итоговых заданий.

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора. Здесь необходимо заново осмыслить изученное, чтобы для учащихся выявился не обнаруженный ранее угол зрения на произведения. Напоминание центральных мотивов произведения в финале, как правило, связано с новым поворотом темы, прозрением, которое несколько иначе, чем предшествующий ход мысли, освещает изображенное. В системе работы над литературным произведением заключительные занятия - тот же финал. Они должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, следует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много в нем осталось неизведанного. Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, учитель использует разнообразные формы работы: чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наиболее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций. Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто вполне знакомо учениками. Но чтобы эти открытия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа. Плодотворными оказываются на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной его основы. Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рассказе, защитить то представление о герое, которое сложилось у них при чтении и разборе. В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим перед классом. Но сущность заключительного этапа остается такой же. Заключительные занятия - это этап анализа, его завершение, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому вопросы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом - такова цель заключительных занятий. Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с позиции современности. Заключительное занятие может протекать как размышления о жанре пьесы, анализ произведения может завершиться посещением спектакля (или просмотром его по телевидению) и написанием рецензии, которая позволит учителю заметить, насколько осознанны школьниками знания, перешли ли они в убеждения, умеют ли они их активно применять. Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач: 1. после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом. Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения, 2. заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам. 3. заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

Заключение

В настоящее время проблемы школьного филологического образования - цели и задачи изучения литературы в школе, преемственность разных его ступеней, критерии его качества, содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. - становятся предметом острых дискуссий. В сфере постоянного внимания и методистов, и учителей-словесников находится также проблема совершенствования умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний. Одним из новых путей изучения литературного текста, ориентирующих читателя-школьника на освоение произведения в единстве его содержания и формы, на глубокое постижение его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения, является пространственный подход к анализу.

Итак, подытоживая работу: 1) Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся художественного произведения нужна гибкая система этапов изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.

2) Сочетание разных этапов изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

3) При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам.

4) Методически разработала пути восприятия, чтения, анализа рассказа Г. Цыферова «Что у нас во дворе» для 1 класса. Сопоставительный анализ пейзажной лирики (на примере произведений М. Исаковского «Попрощаться с теплым летом» и А. Фета «Осень»). для 3 класса. Фрагмент урока литературного чтения Тема. К. Бальмонт. «Снежинка» (4 класс).

Которые можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.

Вывод: этапы изучения художественного произведения в школе -- сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Раскрывая основные вопросы методики анализа художественного произведения, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту--задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать па читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».

Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к произведению.

Библиография

1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. М., 1979.

2. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику - Хрестоматия для 7кл. - М., 1969.

3. Волков И.Ф. Теория литературы. - М., 1995.

4. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н.О. Корста. М, 1969.

5. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.

6. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. - М.; Л., 1966.

7. В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996)

8. Искусство анализа художественного произведения/ Т.Г. Браже. М, 1971.

9. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.

10. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

11. Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. - М.: изд. Центр «Академия», 1999.

12. Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. - М., 1985.

13. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.

14. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985. Смирнов С.А.

15. Преподавание литературы в V-VIII классах. - М., 1962. -Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. - М., 1996.

16. Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс - М.: Просвещение, 1985.

17. В.И. Сорокин, Анализ литературного произведения в средней школе, Учпедгиз, 1955.

18. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М., 1976.

Приложение

Фрагмент урока в 1 классе.

Тема: Анализ рассказа Г. Цыферова «Что у нас во дворе?»

Этап подготовки к восприятию.

Рассматривание иллюстраций к новому разделу учебника, чтение его названия: «Наш дом».

У: Как вы думаете, о чем будут тексты в этом разделе?

Д: О доме, о тех, кто живет в нем, о семье, о домашних животных.

А может быть, дом - это наш город, наша страна?

У: Прочитайте название рассказа и рассмотрите иллюстрации к нему.

Вы догадались, о чем мы будем читать?

Д: Да. О дворе, в котором мы живем, или живут те, о ком пишет автор.

У: Кто автор этого рассказа? Вы знакомы с ним?

Д: Геннадий Цыферов. Мы еще не читали этого автора.

Этап непосредственного восприятия.

У: Тогда давайте познакомимся с ним и его героями.

Учитель читает вслух рассказ.

У: Обратите внимание, рассказ поделен на части. Как называется каждая часть? Сколько их?

Д: В рассказе 9 глав.

У: Прочитайте первое предложение в каждой главе. Что вы заметили?

Д: Они начинаются одинаково, одним и тем же предложением. И так же называется весь рассказ.

У: Давайте попробуем объяснить: зачем Г. Цыферову нужно так часто повторять предложение.

Повторное чтение глав по выбору учителя.

Анализ содержания I главы.

Беседа по аналитическим вопросам, требующим обращения к тексту (выборочное чтение, перечитывание, поисковое чтение).

У: Чей двор описан в I главе?

Д: Это двор, в котором живет сам автор.

У: Почему вы так решили?

Д: Он его хорошо знает.

У: Откуда рассматривает его герой свой дом?

Д: С чердака. Значит, мальчик любил в детстве забираться на чердак и рассматривать свой двор.

У: Что вы узнали о доме, в котором живет герой рассказа?

Д: Он похож на корабль.

У: Но где герой мог увидеть корабль, такой же большой и скрипучий, как его дом?

Д: Может, он мечтал стать моряком, или прочитать в книгах о морских путешествиях, увидеть в кино…

У: Проследите по тексту и определите, какое слово часто встречается.

Д: Это слово «дом».

У: Почему автор употребляет повтор этого слова?

Д: Чтобы мы (читатели) поняли, что ему очень нравится его дом, похожий на корабль, что он любит его и часто вспоминает.

Работа в парах: составление картинного плана рассказа.

1)На листе бумаги нарисовать дом из I главы. Рисунки будут рисоваться к каждой главе.

2)«Жужжащее чтение» II главы.

У: Что интересного вы узнали о дворе?

Д: В нем есть мухомор-великан.

У: Зачитайте его описание.

Д: Ищут в тексте и зачитывают.

У: Какие чувства автора переданы в этой главе? Попробуйте их уловить?

Д: Он гордится тем, что во дворе есть такой необычный гриб.

Но, кажется, герой рассказа грустит от того, что этот гриб не растет вместе с ним.

У: Давайте прочитаем грустные и радостные строчки.

Работа над интонацией.

Одновременно с текстом можно поупражняться в чтении слоговых и звуковых таблиц с разной интонацией.