Особенности развития речи умственно отсталых детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Развитие речи умственно отсталых детей

2. Особенности и коррекция речи у умственно отсталых дошкольников

3. Особенности и коррекция речи у умственно отсталых школьников

Заключение

Литература

Прилoжение

речь умственный отсталый школьник

Введение

Актуальность темы исследования. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Правильное понимание проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами и педагогами задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого ребенка.

Речь является наиболее ранней функцией, бурно развивающейся в первые годы жизни ребенка. Но она же обычно оказывается и более ранимой. Поэтому при раннем органическом поражении головного мозга различные речевые расстройства встречаются наиболее часто.

Детям, страдающим умеренной умственной отсталостью, присуще глубокое недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в сенсомоторном, интеллектуальном и речевом развитии.

Устная речь детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. В силу больших компенсаторных возможностей развивающегося детского мозга результаты коррекционного вмешательства в речевую деятельность во многом зависят от времени начала целенаправленной логопедической работы. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности и социальной адаптации детей, страдающих умственной отсталостью. Система комплексной логопедической работы должна учитывать взаимообусловленность развития основных компонентов речи, процесс развития которой у детей является сложным и многогранным.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.).

Объект исследования. Особенности развития речи умственно отсталых детей.

Цель: В данном исследовании я хочу раскрыть и проанализировать трудности, возникшие в процессе коррекционного обучения развитию речи умственно отсталых дошкольников и школьников.

Задачи исследования:

Ш Изучение развития речи умственно отсталых детей;

Ш Определение особенностей и корекции речи у умственно отсталых дошкольников

Ш Определение особенностей и корекции речи у умственно отсталых школьников

Ш Изучить особенности и закономерности развития речи, характер и способы общения умственно отсталого ребенка под влиянием коррекционно-педагогического обучения.

В результате работы над исследованием проводился анализ педагогической, психологической и научной литературы.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

* Теоретические: анализ и синтез литературы на основе проблемы исследования.

* Эмпирические.

1. Развитие речи умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р,И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др.[6, стр 44]. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40--60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше. По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В.Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.). У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка. Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с умственной отсталостью с целью дифференциальной диагностики и создания для них необходимых условий обучения и развития. Особенности речи умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер. [8, стр 33].

В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений. В то же время у умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т]. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).

У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.

С.Я. Рубинштейн [3, стр. 43]. пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

В.Г. Петрова [8, стр. 35]., изучая словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный - короткий», «толстый - тонкий» и т.д. используют очень редко .По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом». Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. [7, стр.74].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»). Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных. Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

В своих исследованиях М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития, количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а уменьшается. Если при составлении предложений без опоры на наглядность дети дали 32% верных ответов, то с опорой на картинку количество верных ответов уменьшается до 24%. В ходе эксперимента школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие предложения: «У склада с оружием стоит часовой» и «У склада стоит часовой с оружием». Уже сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако большинство детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле.

Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются». У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника. В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения. Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следст­венных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте. А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - резкий, крикливый.

М.Г. Хватцев приводит в своих работах такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую - у 7%, многоречивость - у 12% детей с умственной отсталостью. Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др. Логопеды и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание - у 23% детей. А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе - уже только у 22%, а в третьем классе - у 9% учащихся.

2. Особенности и корекция речи у умственно отсталых дошкольников

Развитие речи умственно отсталых детей существенно отличается от речи нормального ребенка. Отставание в развитии речи у них начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к дошкольному возрасту у всех отмечается существенное речевое недоразвитие. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.

У тех детей, у которых появляется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Словарный запас в пассивной форме значительно больше, чем в норме, превышает активный. Семантическая нагрузка слова у олигофрена намного меньше, чем у нормального ребенка. Смысловая сторона речи - самое слабое звено в структуре речевого недоразвития дошкольников с нарушением интеллекта.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается умственно отсталым ребенком, либо понимается неточно или даже искаженно. Для умственно отсталых детей характерна также предметная неотнесенность речи. Речь слабо связана с деятельностью детей.Речь умственно отсталого настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. При этом недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения. К концу дошкольного возраста ни одну из своих функций (коммуникативную, познавательную и регулирующую), полноценно не выполняет. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: коммуникативной, познавательной и функции регуляции деятельности. Определяя значение специальной работы по развитию речи умственно отсталых дошкольников, нужно исходить из неразрывной связи мышления и речи в психической деятельности человека. Речь совершенно обоснованно считается одним из показателей умственного развития ребенка. При умственной отсталости в общей структуре дефекта всегда наблюдается как вторичное отклонение и недоразвитие речи. Поэтому развитие речи является одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми дошкольниками. Можно построить следующую иерархию задач работы по развитию речи. [10, стр. 42].

Главная (конечная) цель работы - это формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими родным языком и формирование речевой готовности к школьному обучению. Основные задачи определяются, во-первых, конечной целью работы по развитию речи. Во-вторых, закономерностями формирования родной речи и, в-третьих, своеобразием речевого развития детей олигофренов, обусловленных их дефектом. Таким образом, основными задачами работы по развитию речи являются:

Формирование у умственно отсталых дошкольников предпосылок речевого развития (поскольку к началу дошкольного возраста у большинства умственно отсталых детей они не сформированы). Развитие основных речевых функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей.

Для того, чтобы речь выполняла присущие ей функции, необходимо полноценное усвоение ребенком всех компонентов языковой системы, всех сторон речи: лексической, грамматической, фонетико-фонематической. Нужно, чтобы ребенок овладел связной речью (диалогической и монологической), был готов к овладению грамотой. Поэтому в более частные задачи работы по развитию речи входит:

Ш развитие связной речи;

Ш развитие словаря;

Ш формирование грамматического строя речи;

Ш развитие фонетико-фонематической стороны речи;

Ш подготовка к овладению грамотой (формирование элементарных навыков звукового анализа);

Ш ознакомление с детской художественной литературой.

Выделяются еще более частные, специальные задачи работы, имеющие выраженное коррекционное содержание и направленные на преодоление специфических недостатков речевого развития детей-олигофренов. К ним относятся, например, развитие смысловой стороны речи: развитие понимания речи, преодоления предметной неотнесенности слова, ситуативности речи, формирование родовых обобщений, преодоление бедности словаря, формирование фразовой речи, развитие инициативной речи и др. [9, стр. 21].

В специальных дошкольных учреждениях вся работа по развитию речи построена с учетом того, что становление речи протекает по тем же законам, что и в норме. Формирование речи идет в тесной связи с деятельностью детей, на основе расширения их представлений об окружающем и в процессе общения со взрослыми. Поэтому работа по развитию речи осуществляется в двух основных формах:

На специальных занятиях.

В повседневной жизни и деятельности.

Свободное общение происходит в быту, в процессе игр, в процессе элементарной трудовой и продуктивной деятельности, во время праздников и развлечений, во время других неречевых занятий.

Во все эти моменты создаются естественные условия для развития речи, обогащается их речевая практика. Однако надо иметь в виду, что на неречевых занятиях нецелесообразно отвлекать детей от их основной деятельности, требуя постоянного речевого сопровождения. Например, на занятиях по обучению игре взрослые должны руководить игрой и помогать детям в попытках речевой деятельности. Они должны подсказывать нужное слово, чтобы игра не прерывалась, однако не подменять одно занятие другим. Во время всех занятий необходимо приучать детей слушать обращенную к ним речь; учить выполнять инструкции, данные в словесной форме; рассказывать о своих действиях.

Ребенок должен усваивать родной язык путем подражания речи окружающих, это в свою очередь выдвигает особые требования к речи взрослых:

- речь взрослых должна быть абсолютно грамотной и литературной, чистой в фонетическом отношении;

- тон и стиль речи взрослого должен быть доброжелательным и спокойным;

- речь должна быть эмоционально насыщенной; содержание речи взрослого должно соответствовать возрасту, развитию и интересам детей, опираться на их опыт; речь должна быть конкретной и четкой, не допускающей двоякого толкования.

На специальных занятиях по развитию речи происходит упорядочение речевого материала, который дети получают на других занятиях в процессе свободной речевой деятельности, в ходе общения. Занятия по развитию речи проводятся в соответствии с дидактическими принципами, речевой материал подается в определенной последовательности, постепенно усложняется и расширяется, при этом обязательно учитываются возраст и особенности детей.

Требования к проведению занятий по развитию речи;

* предварительная тщательная подготовка к занятию, его планирование;

* обеспечение речевой и умственной активности каждого ребенка на всех этапах занятия;

* сочетание фронтального характера и индивидуального подхода на занятии

* воспитательный характер занятия;

* необходимость закрепления знаний, умений и навыков на других занятиях;

* правильная организация занятия;

* целесообразная структура занятия, правильное распределение методов и приемов обучения;

* оптимальная интенсивность нагрузок;

* эмоциональный характер;

* закрепление пройденного материала на других занятиях и в других видах деятельности.

Необходимо помнить также и об общих принципах построения занятия с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. Это такие, как:

* частая смена видов деятельности;

* целесообразное сочетание деятельности за столом и подвижных видов деятельности на занятии;

* игровая форма занятия;

* повторяемость материала;

обеспечение переноса усвоенного способа действия.

Занятия по развитию речи проводит учитель-дефектолог; в младших и средних группах два раза в неделю, в старших и подготовительных группах -три раза в неделю. Занятия могут проводиться по подгруппам. На четвертом году обучения программой рекомендуется проводить занятие со всей группой. Задачи развития словаря умственно отсталых дошкольников вытекают из особенностей их речевого развития (бедность словаря, недостаточная предметная отнесенность слов, слабая связь с деятельностью, отсутствие в речи детей обобщенных слов) и конечной цели обучения родному языку в специальных дошкольных учреждениях (формирование правильной устной речи детей на основе овладения родным языком, формирование речевой готовности к школьному обучению). [11, стр. 26].

Задачи работы:

* Развитие понимания обращенной речи. Это специфическая задача работы с умственно отсталыми детьми, обусловленная недоразвитием у них данной стороны речи.

* Обогащение словаря умственно отсталых детей, т.е. обеспечение количественного накопления слов, необходимых ребенку для общения.

Уточнение словаря (наполнение содержанием слов, уже известных детям. Это преодоление предметной неотнесённости, усвоение слов в соответствующей степени обобщения, преодоление ситуативного значения слова, усвоение многозначности слов, синонимии. Другими словами - это словарно-стилистическая работа, направленная на овладение точностью и выразительностью языка).

Активизация словаря - это введение новых слов в практику общения, перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный и включение слов в словосочетания и предложения.

Принципы работы по формированию словаря умственно отсталых школьников:

В основу формирования и обучения должен быть положен принцип единства формирования речи и мышления. Из этого основного вытекают и другие принципы работы по формированию работы:

* опора при формировании словаря детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности;

* связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями ребенка познания окружающегося мира.

Содержание словаря определяется программой. Это слова, которые обозначают близких ребенку людей; родственные и общественные отношения ребенка; части его тела; предметы быта, игрушки, вещи из интерьера дома и близлежащей территории; объекты и явления живой и неживой природы во все времена года; различные виды трудовой деятельности людей и другие явления общественной жизни.

Количественно указан и приблизительный уровень, к которому необходимо стремиться - 2,5 тысячи слов. Это программный минимум. Однако программа специального дошкольного учреждения не даёт четких указаний на объем словаря и его качественный состав в каждой возрастной группе. Сколько и каких слов нужно усвоить по определенной теме, определяет сам педагог. Объем словаря по конкретной теме определяется, прежде всего, уровнем речевого и умственного развития детей с учетом зоны их ближайшего развития. При этом стоит ориентироваться не столько на количественный рост словаря, сколько на то, чтобы каждое слово было наполнено правильным содержанием, и чтобы умственно отсталый ребенок полноценно усвоил его и пользовался им осознанно.

Методы формирования словаря умственно отсталых дошкольников:

* метод непосредственного наблюдения;

* показ предметов и действий, рассматривание картин и других изображений;

* различные виды детской деятельности;

* специальные дидактические игры и упражнения.

Условия, способствующие развитию понимания речи: пробуждение у умственно отсталых детей интереса к окружающей действительности, обогащение их жизненных представлений, формирование сенсорной основы (развитие восприятия); организация деятельности детей; воспитание потребности в общении.

Приёмы развития понимания речи в начальный период обучения:

Показ предмета с называнием. Примером могут служить дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Выставка игрушек». Обычно показывают небольшое количество предметов (1-2 предмета).

Побуждение к действиям. Взрослый даёт словесную инструкцию ребёнку, предполагающую ответ действием в конкретной ситуации. Например: «Подай вот ту книгу» (педагог уточняет инструкцию жестом). [10, стр. 35].

Оречевление ситуации, т.е. многократное проговаривание ситуации педагогом. Используя реальные ситуации повседневной жизни, режимных моментов, взрослый называет предметы, которые берёт ребёнок, действия, которые производит в данный момент ребенок или взрослый, называет те ощущения, которые на данный момент испытывает ребёнок. При этом взрослый говорит короткими фразами из 2-4 слов, делает паузы, одни и те же слова использует в разных грамматических формах, все слова и фразы произносит с естественной интонацией: («Моем руки перед едой. Открываем кран. Берём в руки мыло. Намыливаем руки. Ах, какое душистое мыло. Ручки будут чистыми. Ополаскиваем руки, смываем мыло. Вытираем руки полотенцем. А теперь можно садиться кушать»).

Приём "одностороннего диалога" (собственных вопросов и ответов педагога) используется на занятиях и в повседневной жизни. Слова взрослого совпадают с эмоциональными и сенсорными ощущениями ребенка и таким образом становятся понятными: ("Что Даня делает? Кран открывает. Тёплая водичка течет из крана? Тёплая.")

Вопрос "Где...?". Этот приём используется на занятиях для привлечения внимания к предмету, для выделения его из окружающей обстановки, для узнавания по слову, а не для того, чтобы ребенок действительно указал и словесно обозначил местонахождение предмета. Например, педагог пересадил куклу с одного места на другое и спрашивает: "Где кукла?" или толкнул мячик, чтобы он покатился: "Где мячик?"

Кроме перечисленных приемов, можно дать еще некоторые конкретные рекомендации относительно развития у умственно отсталых детей младшего дошкольного возраста понимание обращенной речи (Г.В. Кузнецова, Т.В. Костина). В частности, в первый год обучения рекомендуется тщательно отбирать тот речевой материал, который используют воспитатели и родители в повседневной жизни. Не следует при общении с детьми в жизни слишком большой речевой поток, так как олигофрены не могут в полном объеме понять всю эту речь. Всем членам педагогического коллектива, группы (учителю, двум воспитателям и няне) нужно придерживаться одинаковых требований в речи: использовать простые фразы, в любой инструкции интонацией выделять ключевое слово и добиваться его понимания, новые слова вводить только в хорошо знакомой детям, ситуации; все предметы должны называться одинаково. По мере развития детей строгую дозировку речевого материала надо прекратить, чтобы дети привыкали к естественной речи окружающих и учились понимать смысл слов по контексту. Дальнейшее развитие понимания речи осуществляется в процессе целенаправленной работы по обогащению и уточнению словаря.

Количественное накопление словаря осуществляется на основе расширения и углубления представлений ребенка об окружающем мире. Основную часть лексики составляют имена существительные, глаголы, прилагательные, числительные и наречия. Это главные, основные слова в языке, и обогащение словаря должно осуществляться, прежде всего, за счет накопления этих слов. Усвоение лексики по конкретной теме начинается с усвоения имен существительных. [12, стр. 29].

Главная задача в работе с умственно отсталыми дошкольниками -формирование предметно отнесенного словаря. Нужно добиваться, чтобы за каждым словом стоял образ реального предмета, признака, действия.

* Последовательность усвоения значения слова:

* Знакомство с предметом (действием, признаком).

* Образование соответствующего образа.

* Отражение последнего в слове.

Конечно, такой путь не может до бесконечности обеспечивать развитие речи. И далеко не все явления объекты действительности могут быть изучены путем личного опыта. По мере развития ребенка появляются и новые пути обогащения его речи, но в обучении умственно отсталых следует максимально использовать именно такие возможности (натуральные объекты, реальные явления).

Методы обогащения словаря:

* непосредственное наблюдение;

* показ предметов и действий;

* практическая деятельность детей;

* показ картины, малознакомой детям по содержанию;

* показ диа-, кинофильмов, просмотр телепередач;

* чтение художественных произведений.

Виды занятий по обогащению словаря.

Поскольку основным средством обогащения словаря является расширение представлений детей об окружающей действительности, то данная задача обычно и решается на соответствующих занятиях. На занятиях же по развитию речи словарь в большей степени закрепляется, уточняется и активизируется. Занятия по ознакомлению с окружающим всегда должны опережать (в рамках одной темы) занятия по развитию речи. Или объединяться в одно занятие с одновременным расширением круга дидактических задач, которые очень тесно взаимосвязаны.

В связи с этим основные виды занятий по обогащению словаря и методика их проведения совпадают с занятиями по ознакомлению с окружающим (особенно - с предметным окружением). Это занятия по первичному ознакомлению с предметом, занятия по ознакомлению с признаками (особенностями) предмета и занятия по формированию родовых обобщений, [3, стр. 13-14].

Наиболее выражено-коммуникативная функция речи проявляется в диалоге. Диалог - первичная, исходная форма речевого общения. Специальных исследований диалогической речи умственно отсталых дошкольников не проводилось, однако известно, что она недостаточно развита, малоинициативна, односложна, дети не в полном объеме понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталых дошкольников снижена сама потребность общения и отсутствуют необходимые средства общения.

Приемы развития разговорно-диалогической речи умственно отсталых дошкольников:

* использование бытовых ситуаций, в которых возникают коммуникативные потребности;

* поощрение попыток детей о чем-либо спросить, что-то сообщить;

* учить детей правильно отвечать, строя фразы-сообщения;

* демонстрация действий и побуждение детей проявлять интерес к их содержанию («Оля, спроси меня, что я делаю?»);

* сопровождение практических действий речью;

* специальная организация ситуации, которая вынуждает детей обращаться за помощью к взрослому (отсутствие предмета, который необходим ребенку в данный момент: сел обедать, а нет ложки);

* сюжетно-ролевая игра;

* слушание и воспроизведение диалогических текстов;

* игры-драматизации;

* организация коллективных форм деятельности детей;

* специальные речевые игры, задания, ситуации.

Существуют условия, способствующие реализации перечисленных приемов. Это наличие собеседника - адресата, кому непосредственно была направлена речь, и обеспечение результативности диалогических высказываний детей.

3. Особенности и коррекция речи у умственно отсталых школьников

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация. Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, М.П. Кононова, В.Г. Петрова) [4, стр. 32]. Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами. [8, стр. 17].

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя -- это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школы: У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи:

Он может быть обусловлен тем, чтодети не приучаются практически пользоватьсяразными грамматическими формами, так какне слышат различий в окончаниях словиз-за недифференцированного восприятия речи.Это может быть связано стугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью.

Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно,но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатогои переходит к середине следующей мысли.

Пропускаются элементы фразы.

Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так:

Белка... (прыгала... я ее)... видел в лесу.

Другая может означать следующее:

Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу...(они слепили...) бабу.

Может быть и так, что, начиная говорить,ребенок не успел продумать конец ина ходу придумал такую мысль,которая оказалась не согласованной с началом,но была им уложена в начатую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению. [12, стр. 28].

Недостаточное развитие фонематического слуха,дефекты произношения,трудность расчленения слова на звуки-- все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и н и т.д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т.д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зеркально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов, особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению, иногда также счету. В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому и иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, можно переводить в следующий класс.

Недоразвитие речи,конкретность мышлениявзаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга:

ь недоразвитие речи ограничивает

ь дальнейшее умственное развитие ребенка,

ь затрудненность обобщений мешает правильному

ь усвоению значений слов и формированию речи в целом.