Особенности развития речи умственно отсталых детей

Иначе, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я, Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.

Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения. Среди умственно отсталых школьников 1--2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р.И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65--70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии .Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:

1) неусвоение букв,

2) побуквенное чтение,

3) искажения звуковой и слоговой структуры слова,

4) нарушения понимания прочитанного,

5) аграмматизмы в процессе чтения.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, К.К. Карлеп, Д.И. Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой -- трудностями использования орфографическим правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа -- с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Заключение

Итак, проведенное нами изучение литературы показало, что в развитие речи умственно отсталых детей прослеживается те же основные закономерности, которые наблюдаются и у учащихся массовых школы. Вместе с тем речевая деятельность школьников олигофренов характеризуется глубоким своеобразием, особенно отчетливо обнаруживающимся в младших классах. Исследование позволило установить, что умственно отсталых учащихся имеются определенные познавательные возможности, которые в зависимости от ситуации реализуются или остаются неиспользованными. Это проявляется в успешности выполнения того или иного задания.

Осуществляемое во вспомогательной школе специальное обучение, имеющее ярко выраженную коррекционную направленность, учитывающее особенности аномального психического развития дебилов и наличие у них потенциальных возможностей, оказывает огромное положительное влияние на формирование всех сторон личности и, в частности, на развитие речевой деятельности детей-олигофренов. При этом большое значение имеет дифференцированный подход к учащимся, умело организованная и дозированная помощь. Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Умственно отсталые дети с трудом овладевают письменной речью. Однако она, является одним из средств социальной и трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы, способствуя продвижению дебилов в их общем развитии, позднее в свою очередь положительно воздействует на их устную речь, придавая ей организованность в более совершенное построение. Переход от практических действий к умственным вызывает у детей-олигофренов, особенно на начальных ступенях обучения, большие затруднения. Одним из важнейших путей их преодоления является активизация речи учащегося, осуществляется под воздействием направленной помощи взрослого.

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5.

2. Бгажнакова И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. - М.; 2010.

3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -- М., 1985.

4. Гуровец Г.В., Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна// Дефектология. 1999. № 6

5. . Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителей (Академия педагогических наук СССР, НИИ теории и истории педагогики). - М., 1991.

6. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М., 1983.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. -- М., 2002.

8. Маллер А.Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей: Методическое письмо. М., 1985.

9. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. -- М., 1963.

10. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школь­ников. -- М., 2002.

11. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1982.

12. Психологический анализ дифференцированного подхода при обуче­нии умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Петровой. -- М., 1986. 6. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -- М., 1977.

13. Разуван Е.И. Развитие речи учащихся специальной школы. Саранск, 1996. - 153 с.

14. . Рубинштейне. Я. Психология умственно отсталых школьников. -- М., 1979.

15. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1970.

16. Смирнова И.А. Формирование неартикулируемых средств общения в логопедической работе// Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб., 1999.

17. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития. - М., 2000.

Приложение 1

Примерная схема занятия "Составление рассказа по картинке".

- Рассматривание картины и беседа по ее содержанию.

- Небольшой рассказ педагога, в котором обобщаются результаты рассматривания (образец рассказа).

- Повторение рассказа педагогом с участием детей (совместное рассказывание).

- Самостоятельное рассказывание детьми.

Образец рассказа сохраняется во всех возрастных группах, однако от старших детей следует требовать более полного его повторения. Умственно отсталые дети не могут полноценно использовать словесный образец. Если дети не могут самостоятельно описать картину или не полностью сохраняют образец рассказа при самостоятельных ответах, следует добиваться рассказа по вопросам педагога.

На третьем-четвертом году обучения для развития связной речи берутся более сложные по композиции и содержанию картины. Можно разделить материал на два занятия.

Ш Первое занятие - рассматривание картины, беседа по ней.

Ш Второе занятие - составление рассказа.

Приложение 2

Примерная схема занятия по обучению пересказу

§ Вводная беседа.

§ Чтение текста педагогом.

§ Работа по усвоению его содержания, направленная на достижения понимания текста (это может быть беседа, инсценировка текста, рассматривание иллюстраций - в зависимости от возраста детей, характера произведения).

§ Повторное чтение текста с установкой на запоминание и пересказ,

§ Пересказ по вопросам педагога.

§ Пересказ с опорой на иллюстрации.

§ Пересказ без внешней опоры.

§ Заключительная беседа.

Приложение 3

Примерная схема занятия по разучиванию стихотворения с умственно отсталыми дошкольниками:

ь Вступительная беседа (по теме стихотворения).

ь Первичное рассказывание стихотворения педагогом.

ь Обыгрывание стихотворения педагогом (1-2 год обучения) или объяснение смысла стихотворения, показ иллюстраций на последующих ступенях обучения. Одновременно проводится и словарная работа.

ь Повторное рассказывание стихотворения педагогом.

ь Беседа по содержанию стихотворения.

ь Очередное рассказывание стихотворения педагогом с предварительной установкой на запоминание.

ь Разучивание стихотворения детьми:

ь хоровое разучивание, рассказывание;

ь отраженное повторение за педагогом по 2 строчки;

ь договаривание последнего слова в строке;

ь индивидуальное рассказывание (с использованием разнообразных приемов: громко для всех, шепотом, с закрытыми глазками, обращаясь к кукле и т. п.)

Приложение 4

Дидактические игры по развитию словаря

ИГРА: "Угадай, что это?"

ЦЕЛЬ: уточнение и активизация в речи детей слов-названий игрушек

МАТЕРИАЛ: игрушки, стульчики по количеству детей.

ХОД ИГРЫ:

Дети сидят полукругом на стульчиках. На столике перед ними раскладываются игрушки. О каждой из них педагог загадывает загадку. Дети должны отгадать, показать или назвать. Правильно назвавший игрушку ребенок получает ее в руки.

«В красном платьице сидит

И на деток глядит» (Кукла)

«Утром рано встает,

Громко песни поет» (Петушок)

Громко лает, людей в дом не пускает. (Собака)

ИГРА: "Кто скорее принесет предметы?"

ЦЕЛЬ: уточнение понимания обобщенного смысла слов «Посуда», «Мебель», активизация словаря по теме.

МАТЕРИАЛ: игрушечная посуда, мебель.

ХОД ИГРЫ:

Дети садятся на стульчики, которые поставлены в ряд. Напротив ставятся два больших стула или столика, на них кладут предметы из двух разных групп (мебели, посуды).

По сигналу педагога двое детей, которые стояли возле столиков с предметами, выбирают нужный предмет и бегут на свои места.

- Раз, два, три посуду (мебель) бери!

Выигрывают те, кто правильно выбрал свой предмет и быстрее. Примерные ответы детей:

Я принес чайник. Это посуда.

Я принесла кресло. Это мебель.

ИГРА: «Назови по действию»

ЦЕЛЬ: уточнить понимание слов-названий предметов и действий с ними.

МАТЕРИАЛ: ложка, вилка, нож зубная щетка, расческа, карандаш полотенце

ХОД ИГРЫ:

Педагог выставляет на стол все предметы. Дети должны указать предмет, которым можно делать следующие действия:

Покажи, чем едят.

О каком предмете можно сказать «Он режет»?

Покажи, чем чистят зубы.

Покажи, чем расчесывают волосы?

Покажи, чем рисуют

Покажи, чем вытирают лицо.

Во второй части игры дети должны сказать, какое действие можно выполнить со следующими предметами:

Что делают вилкой?

Что делают ножом?

Что делают расческой, (зубной) щеткой?

Что делают карандашом полотенцем.

Приложение 5

Дидактические игры, направленные на формирование грамматического строя речи

ИГРА «Где собачка?» (2-й год обучения)

ЦЕЛЬ: учить детей использовать в активной речи грамматические конструкции с предлогами при обозначении пространственных отношений.

МАТЕРИАЛ: игрушечный домик, собачка.

ХОД ИГРЫ:

Педагог ставит перед детьми домик (конуру) собачки. Взяв в руки маленькую собачку, педагог передвигает ее в разных направлениях по отношению к домику и спрашивает у детей: «Где собачка?» Дети должны ответить: «около дома, за домом, на крыльце, под домом и др.». При повторении игры тот из детей, кто правильно указал, где находится собачка, приобретает право передвигать собачку и задавать вопросы остальным детям.

ИГРА: «Один - много» (2-й год обучения)

ЦЕЛЬ: Учить детей употреблять существительные в единственном и множественном числе.

МАТЕРИАЛ: предметные картинки.

ХОД ИГРЫ:

Педагог раздает картинки (на одной картинке предметы в единственном числе, на другой - во множественном). Ребенок встает, показывает картинку и говорит: «У меня дом (дома), книга (книги)».

Размещено на Allbest.ru