По мнению Матюхиной М.В. «воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни» [45; 70]. Рассмотрим поэтапное развитие творческого воображения у дошкольников, начиная с самого раннего возраста.

В своем воображении младший дошкольник еще мало самостоятелен, мало инициативен. Для того чтобы ввести новый сюжет в игру младшего дошкольника, взрослому обычно приходится не только раскрыть тему его деятельности, но и организовать соответствующую обстановку, наглядно показать способ выполнения отдельных действий, помочь выбрать подходящую роль в игре и т. д.

Обладая недостаточным практическим опытом, младшие дети еще плохо дифференцируют образы творческого воображения и представления о действительно воспринятых предметах и явлениях. Младший дошкольник иногда смешивает воображаемое с действительным; то, что он выдумал, с тем, что он действительно видел и пережил.

В среднем дошкольном возрасте творческое воображение существенно изменяется. В связи с расширением опыта ребенка, развитием его интересов, усложнением его деятельности творческое воображение приобретает более свободный характер. Сюжеты детских игр, самостоятельных рассказов становятся богаче и разнообразнее. Однако, достигая довольно высоких ступеней развития, творческое воображение в среднем дошкольном возрасте, как и у детей более раннего возраста, может успешно протекать лишь в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребенка.

Старший дошкольный возраст характеризуется активизацией функции творческого воображения, вначале воссоздающего, а затем творческого (позднее мы проведём чёткую границу между этими понятиями). Этот период является сензитивным для формирования фантазии, как составляющей творческого воображения.

Творческое воображение у старшего дошкольника должно обладать следующими чертами:

ь с помощью творческого воображения ребёнок должен быть способен к воспроизведению принципов строения и развития вещей;

ь обладать умением видеть целое раньше его частей, т.е. способностью создания целостного образа любого предмета;

ь для творческого воображения ребенка характерна «надситуативность», т.е. тенденция к постоянному выходу за рамки данных условий, к постановке новых целей (что является основой будущего умения и желания учиться, т.е. основой учебной мотивации);

ь мысленное экспериментирование с вещью и способность к включению предмета в новые контексты, а, следовательно, способность к нахождению способа или принципа действия.

Итак, в среднем и старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения:

ь замысел в форме наглядной модели;

ь образ воображаемого предмета, существа;

ь образ действия существа или образ действия с предметом.

Творческое воображение развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет, и если в этот период творческое воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у детей обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой деятельности в целом.

Проблема развития творческого воображения важна ещё и тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой творческой деятельности ребёнка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы всё чаще ставится вопрос о роли творческого воображения в умственном развитии ребёнка, об определении сущности механизмов воображения и, как замечает большинство психологов, творческое воображение является очень сложным процессом.

Так, Теплов Б.М. характеризовал творческое воображение, как «самостоятельное создание новых образов, включённое в процесс творческой деятельности, т. е. деятельности, дающей в результате оригинальные и ценные продукты. Таково воображение писателя, художника, композитора, учёного, изобретателя и т. д.» [80; 54].

В дошкольный период наряду с развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Появление и дальнейшее развитие целенаправленного творческого воображения в этом возрасте психологически связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь - со взрослыми [50; 264].

Важно отметить, что в старшем дошкольном возрасте более интенсивно развиваются музыкально-сенсорные способности: дети могут сравнивать звуки по высоте, тембру, динамике (различают, например, какой колокольчик звенит - маленький или большой, какой инструмент звучит - бубен или погремушка и т. д.).

Кроме того, у детей в этом возрасте продолжает активно развиваться речь. Она становится всё более оформленной, связной. Развивается мышление (от наглядно-действенного к наглядно-образному). Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить.

Так, Л.С. Выготский отмечает, что в связи с усвоением речи творческое воображение развивается быстрее. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда идут к недоразвитию творческого воображения в частности и воображения ребенка в целом.

Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает возможность представить себе тот или иной предмет, который он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами. Таким образом, главным средством творческого воображения, как и мышления, является речь. Творческое воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно не является первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главное речевого развития [21; 129].

Кроме того, в период старшего дошкольного возраста практически совершенными становятся движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными. В процессе музыкальных занятий дети овладевают танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Двигаются, ориентируясь в основном на образец взрослого, но могут двигаться и самостоятельно, выполняя хорошо знакомые движения.

Безусловно, дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, воробышков, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным).

Творческие проявления детей становятся всё более заметными и конкретными. Их можно наблюдать и в пении, когда дети воспроизводят звукоподражания, с разной интонацией поют имена друг друга, сочиняют несложные импровизации [42; 115].

Следовательно, при любой деятельности, конечным источником операций творческого воображения является предметно-практическая деятельность, служащая фундаментом для преобразования и оформления содержания образов творческого воображения. Получается, что основой для творческого воображения являются чувственные образы, но их преобразование осуществляется в логической форме.

В результате исследования уровня развития творческого воображения у старших дошкольников посредством музыки и музыкальных игр были выявлены некоторые особенности их творческого мышления.

В исследовании И.В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития творческого воображения старших дошкольников. Как показало исследование, успешность решения творческих задач дошкольниками определяется, прежде всего, наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения [23; 51].

Исследование О.М. Дьяченко выявило следующие особенности: дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом построения образа: элементы реальности занимают второстепенное место в новом образе, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.

Исследование Е. Ф. Алфеевой (под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает творческое воображение как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития творческого воображения считают развитие личности ребенка.

Отметим, что основы такого подхода взяты из гуманистической психологии. Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем творческого воображения к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем творческого воображения - средний и низкий уровень развития личностных качеств.

Таким образом, необходимо отметить, что теории изучения и развития творческого воображения у детей 6-7 лет, несмотря на некоторые различия во мнениях, сходятся в следующем: необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки детей, однако не стоит чрезмерно настаивать на усвоении ими всех норм, правил и образцов деятельности, поскольку это неизбежно ведет к снижению уровня творческого воображения [24; 40].

Вначале образы творческого воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослых в сюжетно-ролевой игре. «Игра ребенка, -- пишет Л.С. Выготский, -- не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [20; 228].

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Творческое воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики, как своего, так и чужого персонажа.

Т.А. Репина указывает на то, что целенаправленность творческого воображения ребенка, устойчивость его замыслов возрастают от младшего к старшему дошкольному возрасту. Это, в частности, находит выражение и в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планировании ее хода [47; 39].

Важную роль в развитии творческого воображения ребенка в старшем дошкольном возрасте играет внешняя опора. На первых этапах, в период своего зарождения, творческое воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с воспринимаемым им игровым материалом. Сам процесс творческого воображения ребенка в ролевой игре определяется характером игрушек, наличием атрибутов роли.

Необходимо подчеркнуть, что у старших дошкольников уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала, их творческое воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые [28; 231]. Особенно легко (как показало исследование Т. А. Репиной) развертывается игра у старших дошкольников, когда в качестве игрового материала они используют природный материал.

К числу наиболее доступных для дошкольников приемов преобразования действительности относится смещение величин, которое доводится детьми до одной из противоположностей. Вообще преувеличения (гиперболы), как было отмечено в первом параграфе нашего исследования, широко используются ими для создания резких противоположностей, легкодоступных примитивному пониманию. Так, например, в сказках, созданных дошкольниками, герои -- либо чудо добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т. п.

Новые образы создает ребенок, приписывая предметам несвойственные им качества (часто антропоморфические), наделяя их способностью к превращению (в другой предмет, состояние и т. п.) [54; 13].

Нельзя не обратить внимания на высокий уровень эмоциональной окрашенности образов творческого воображения детей. Особенно заметно эмоциональность проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным (с их точки зрения), эмоционально насыщенным ролям (поэтому может оказаться не занятой роль начальника гаража и не хватить машин для желающих быть шоферами и т. п.). Огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком, настоящие.

Л.С. Выготский считает, что «отлет же от действительности» детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности, не учитывает их и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его творческого воображения [20; 97].

Итак, творческое воображение ребенка развивается в процессе его деятельности под влиянием условий жизни и воспитания. Его развитие предполагает накопление опыта и выработку умения мысленно объединить образы в новые сочетания, без опоры на готовое описание или условное изображение, что и отличает творческое воображение от воссоздающего.

Таким образом, особенности развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста состоят в том, что в дошкольном возрасте творческое воображение ещё очень ограничено, но, тем не менее, отличается, с одной стороны непроизвольным характером.

Творческое воображение в старшем дошкольном возрасте становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов. Творческое воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов, кроме того, творческое воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию [33; 18].

В творческом воображении дошкольника большую роль играет общий замысел, словесно формулируемый воспитателем или коллективом играющих детей. Этому замыслу он начинает подчинять свои действия. Творческое воображение старшего дошкольника приобретает черты некоторой целенаправленности, известной произвольности. Все эти изменения возникают, конечно, не сразу, творческое воображение проходит в своём развитии ряд качественно своеобразных ступеней на протяжении дошкольного детства.

1.3 Сущность и особенности организации музыкальных игр с детьми старшего дошкольного возраста

психологический музыкальный игра дошкольный

В психологической литературе дошкольный возраст приходится на период от 3 до 7 лет. Мухина В.С. отмечает, что «это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками» [50; 201]. Психологи выделяют три периода:

ь младший дошкольный возраст (3-4 года);

ь средний дошкольный возраст (4-5 лет);

ь старший дошкольный возраст (5-7 лет);

Ведущим видом деятельности является игра. В процессе игры дети усваивают основные приемы деятельности и норм социального поведения.

Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности. Как утверждал известный исследователь детской игры Д. Б. Элоконин, «в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности» [86; 26].

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Существует несколько основных видов игр, мы рассмотрим их ниже, а также подробнее остановимся на музыкальных играх, на их особенностях и содержании.

1) Сюжетно - ролевые игры дошкольников. Сюжет - действительность, которая отображается в игре в зависимости от сюжета игры подразделяются на следующие темы:

ь труда;

ь бытовые;

ь с общей тематикой.

Длительность сюжетной игры:

- в младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.);

- в среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.);

- в старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней).

Содержание - то, что отображается ребенком, как характерный момент деятельности и отношениями между взрослыми (Рис.4):

Рис.4

В структуре ролевой игры выделяют компоненты:

ь роли, которые исполняют дети в процессе игры;

ь игровые действия, с помощью которых дети реализуют роли;

ь игровое использование предметов, реальные заменяются игровыми.

ь отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры.

2) Театрализованные игры. Театрализованные игры - разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов.

Игра драматизация - особенный вид деятельности детей дошкольного возраста. При игре-драматизации происходит развитие следующих способностей (Рис.5):

Рис.5

3) Стоительно - конструктивные игры

Стоительно - конструктивные игры - разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их.

4) Творческие игры - игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего.

Творческое воображение в игре, как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения.

Детское воображение - это, как мы уже определили, прежде всего, творчество. При активном развитии творческого воображения в общем психическом развитии ребенка существует и известная опасность. У некоторых детей творческое воображение начинает менять действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка.

Одной из наиболее ярких форм самостоятельной творческой деятельности детей является музыкальная игра. Старшие дошкольники уже сами создают условия, необходимые для данного вида игр. Игра может иметь развернутый характер: объединяются несколько видов деятельности (исполнение на металлофоне и танец, отгадывание песни по ее мелодии и хоровод и т.д.). В других сюжетно - ролевых играх дети используют песни, соответствующие их игровым действиям.

Следует рассматривать музыкальную игру как одно из средств музыкального воспитания. Поэтому музыка, сопровождающая движения, помимо ее «моторного» характера, должна отличаться художественными качествами. По этим качествам она не должна уступать произведениям, предназначенным для пения и слушания.

В этом виде самостоятельной деятельности детей воспитатель продолжает формировать у воспитанников умение договариваться, может подсказать завязку сюжета для игры, поддержать активность любого ребенка и помогает ему организовать коллективную игру.

«Решение сенсорных задач, - пишет Н. А. Ветлугина, - возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благодатной средой для развития определенных музыкальных способностей. На специализированных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, также развивается творческое воображение, однако вряд ли можно и нужно ограничиться этим. Крайне необходима еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия» [16; 79].

Музыкальная игра ещё с давних времён применялась в целях развития слуховых представлений и творческого воображения у детей (Ф. Фребель).

Вообще, надо сказать, что музыкальная игра, как игровая форма обучения, явление очень сложное. В ней действуют одновременно несколько начал:

- учебное;

- познавательное;

- игровое;

- занимательное.

Д. Колоцца отмечал: «Дайте ребенку возможность играть и соедините обучение с игрой так, чтобы мудрость появлялась с веселой улыбкой, остерегайтесь утомлять ее чрезвычайной серьезностью» [35; 87].

Рис.6

Характерным для каждой музыкальной игры является наличие в ней следующих компонентов (Рис.6):

Все эти элементы обязательны, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Также одним из основных элементов музыкальной игры является обучающая задача. Все остальные элементы подчинены этой задаче и являются её следствием [46; 65].

Основное назначение музыкальных игр - это ввести детей в понимание свойств и качеств чувственно воспринимаемых явлений. Музыкальные игры как бы дают возможность выразить и завершить процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов [29; 20].

Роль воспитателя в музыкальной игре также крайне велика: он тактично направляет ее ход, следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельный и творческий характер игровой деятельности детей, так же важно, чтобы в процессе игры не возникало негатива, так как это может оказать влияние на желание ребёнка заниматься теми или иными занятиями. Еще А. С. Макаренко писал: «И я как педагог должен с ними играть. Если я буду только приучать, требовать настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег» [16; 57].

Как известно, существует программа в которой, наряду с другими требованиями, указывается объем навыков, которые должны быть усвоены детьми в процессе разучивания музыкальных игр и плясок. Основное программное требование - научиться двигаться в соответствии с характером музыки. Чтобы передать характер музыки, нужно не только передать в движении общее настроение (чаще всего веселое и спокойное), но и отметить в нем некоторые яркие черты, соответствующие наиболее важным элементам музыкальной выразительности (развитию мелодии, темповым, динамическим и ритмическим изменениям), при этом детей учат двигаться, точно «укладываясь» в музыку, выразительно передавать тот или иной игровой образ, изящно выполнять движения.

Музыкальная игра является одним из средств, которым можно пользоваться при обучении программным умениям, одним из условий, способствующих развитию художественно-творческих и музыкальных способностей.

Музыкальная игра представляет собой активную творческую деятельность детей, направленную на выражение характера музыки посредством движений. Чтобы достигнуть поставленной цели, необходимо обучать детей навыкам восприятия музыки и навыкам движений в соответствии с ее характером.

По принятой методике дошкольного музыкального воспитания, существуют игры под инструментальную музыку и игры под пение (Рис.7):

Рис.7

Игры под инструментальную музыку включают в себя сюжетные игры и несюжетные. В первом случае перед детьми стоит задача передать образы тех или иных персонажей и их действия в соответствии с музыкой; во втором - двигаться в соответствии с характером и формой музыкального произведения.

Игры под пение делятся на хороводы и игры-инсценировки песен.

Можем отметить, что музыкальная игра по своим задачам принадлежит к числу дидактических, по характеру - к подвижным. Содержание игр находится в полном соответствии с содержанием музыки, ее характером. Выбор музыкальных произведений, предназначенных для сопровождения игр, в свою очередь, определяется общепедагогическими значениями.

Музыкальные игры достаточно разнообразны по своему содержанию, видам, формам. Естественно, что в процессе этой деятельности развиваются разнообразные способности.

Деятельность детей в процессе музыкальных игр складывается из восприятия музыки, прочувствования и постепенного осознания ее особенностей и ответной двигательной реакции. Эта деятельность протекает по-разному в условиях игр. Содержание и построение игр, степень их сложности, наличие учебных заданий - все это определяет и характер художественно-творческих и музыкальных способностей.

Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилам или образцам.

Отметим, что в музыкальной игре, как и в любой другой, главное для ребенка - это ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.