Работа над лексическим значением слов как разновидность словарной работы в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Лингвистические и методические проблемы изучения словарной работы в начальной школе

1.1 Сущность понятия «словарная работа» на уроках в начальной школе

1.2 Понятие о лексическом значении слова в языкознании

1.3 Проблемы изучения лексического значения в начальной школе как разновидность словарной работы

1.4 Методика работы по обогащению, уточнению и активизации словаря младших школьников

Глава II. Словарная работа на уроках в 4 классе

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Опытное обучение

2.3 Констатирующий эксперимент

Заключение

Библиография

Введение

Слово - основная структурно - семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность.

Чем богаче словарь человека, тем, следовательно, у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Поэтому объем словаря, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи.

Особенность словарной работы в начальной школе состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, музыки, с изобразительным искусством, с производительным трудом, со спортом, с играми и т.д. Среди исследований существуют различные подходы и толкования понятия «словарная работа»: орфографическая работа с непроверяемыми на написании; разновидность лексической работы.

В данной работе были использованы следующие подходы, как: орфографические работы с непроверяемыми на написании словарных слов; лексическое толкование словарных слов.

Осуществляя словарную работу, учитель должен опираться на самостоятельную, сформировавшуюся речь учащихся, отшлифовывать ее и делать более полноценной в стилистическом отношении.

Словарная работа предусматривается во всех программах начальных классов образовательных школах. В некоторых программах она выделяется в специальные разделы, в других - регламентируется определенным лексическим минимум, в третьих - группируется по тематическому признаку. Программы обусловливают работу над словарем учащихся, и их анализ важен. Для определения как общих приемов и методов словарной работы, так и особых.

В комплексную словарную работу входит изучение лексического значения слова как его важная составляющая.

В начальной школе вопросами словарной работы занимались такие лингвисты как М.Р. Львов, Е.Ф. Петрищева, Е.М. Галкина-Федорчук, М.И. Канакина.

Исходя из актуальности проблемы для практики начальной школы, нами сформирована следующая тема исследования: работа над лексическим значением слов как разновидность словарной работы в начальной школе.

Цель данного исследования определение содержания приемов и путей изучения лексического значения слов в словарной работе.

Задачи данного исследования:

Изучить состояние проблемы в научно-методической литературе по теме исследования.

Выявить методы и формы обучения словарной работе.

Определить трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при толковании лексического значения в словарной работе, и наметить пути их преодоления.

Предмет исследования - процесс обучения словарной работе.

Объект исследования - пути и методы формирования словарной работы учащихся.

Для решения поставленных целей и задач нами были применены следующие методы исследования:

- анализ литературы;

- наблюдение за речью школьников в ходе учебного процесса;

- контрольный и констатирующий эксперимент;

В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой работа над лексическим значением словарных слов на уроках русского языка в начальной школе, способствует развитию обогащения и активизации словарного запаса.

Источниками исследования являются: методические программы по русскому языку, труды лингвистов, педагогов, дидактов, учебники, методические руководства, работы учащихся.

Экспериментальная база исследования - г. Новосибирск, гимн. №11,4 «Б» класс.

Практическое значение данного исследования заключается в том, что результаты работы могут быть применены в практике преподавания в начальной школе.

Глава I. Лингвистические и методические проблемы изучения словарной работы в начальной школе

1.1 Сущность понятия «словарная работа» на уроках в начальной школе

С. И. Ожегов считает, что современный русский литературный язык - это общенародный русский язык в его форме, служащий средством общения и обмена мыслями во всех областях жизни и деятельности. Словарный состав русского литературного языка нашей эпохи богат и сложен: он является продуктом многовекового развития русского языка, которые происходят в языке в связи с развитием общества, его духовной культуры, науки и техники.

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова, Москва «АЗЪ» 1995 г., содержится 80 000 слов и фразеологических выражений. Однотомный толковый словарь русского языка содержит 72 500 слов и 7 500 фразеологических выражений.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов (особенно-общеупотребительных) обладают многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова указано пять основных значений слова «рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых слово «рука» использовано в фразеологически связанных значениях. Многозначность слов добавляют еще многие тысячи значений, т.е. по существу, новых лексических единиц, смысл и оттенки которых становятся понятными в тексте, в речи.

М.Р. Львов отмечают, что усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

По мнению М.Р. Львова, В.Г. Горепкого, О.В. Сосновской, с точки зрения механизмов речи перед школьниками стоят две задачи:

задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок;

задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

По результатам обследований данных авторов, семилетний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значение слова (активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-9 тысяч; соответственно 11-летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях - больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых значений) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика). Число ежедневного пополнения словаря школьника: 5-7 слов и значений. При организации словарной работы учитель постоянно должен ориентируется на уровень развития речи учащихся.

С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой - наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи.

Методической наукой накоплено немало данных о словарном запасе Учащихся.

Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ - сочинений, изложений, а также на основе ответов Школьников о лексическом значении слов, на основе специальных заданий (например, подобрать слова на указанную тему, подобрать синонимы), на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, задания на составление словосочетаний и предложений.

Современной методикой накоплен большой материал об употреблении учащимися слов отдельных тематических и лексико-семантических групп.

Исследования словарного запаса школьников дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлеченной лексикой; словами, обозначающими оценку; эмоционально - окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами, в том числе и контекстуальными.

По данным Ю.П. Плотниковой, школьники (от 45 до 50 %) не умеют пользоваться образной лексикой для выражения оценки, отношения и т.д.

Как отмечает Т.А. Ладыженская, чаще всего (43% толкований) объяснение отвлеченного понятия дается детьми через функциональное его проявление. Например, трусость ~ бояться молнии; безделие - двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. В этих случаях наблюдается наибольшее сужение значения, например: активность - это когда в классе пишут стенгазету; дисциплина - человек не дерется; помощь - девочка помогает маме, вытирает пыль.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребенка признаком -заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение.

По мнению Т.А. Ладыженской, стремление детей к наглядности в толковании отвлеченных понятий особенно ярко сказывается в определении значения слова через конкретный эпизод, иллюстрирующий функциональное проявление данного понятия: героизм - фашисты взяли в плен партизана и пытали его. Он ничего не сказал.

Опираясь на особенности детского восприятия значений, можно, во-первых, помочь ребенку преодолеть возрастную ограниченность, которая обнаруживается в недостатке логических обобщений, и, во-вторых, использовать конкретно-образные мир детских представлений для организации работы по развитию речи и мышления.

Обнаружение ошибок в ответах на вопрос о лексическом значении поможет организовать индивидуальную работу.

Всякая речевая ошибка является следствием нарушения нормы языка (фонетическая ошибка - результат нарушения фонетической нормы; грамматическая ошибка - результат нарушения грамматической нормы). Словарная ошибка должна быть следствием нарушения лексической и лексико-семантической нормы.

За словом в лексико-семантической системе языка закреплены вполне определенные значения. Значит, неоправданное, немотивированное употребление слова в несвойственном ему значении оценивается как речевая словарная ошибка. В подобных случаях мы говорим: «так сказать нельзя, это неправильно».

Как указывает Т.А. Ладыженская, от словарной ошибки следует отличать речевой словарный недочет - негрубое «нарушение требования хорошей речи, т.е. точности, выразительности, богатства речи».

В подобных случаях, предлагая целесообразный лексический вариант, говорим: лучше (уместнее, выразительнее, точнее) сказать так: принято говорить так.

По мнению данного автора, речевые словарные недочеты проявляются в обедненном лексическом составе высказывания, а именно в недостатке:

1) ключевых, тематически обусловленных слов или сочетаний слов;

2) синонимических и антонимических параллелей;

3) изобразительных и выразительных лексических средств, а также в неточном выборе лексического элемента содержательной функционально-стилистической и экспрессивно-стилистической точек зрения.

Причины речевых словарных ошибок и недочетов, учащихся обычно связывают с отсутствием конкретных значений о предмете речи, с недостатком жизненного опыта, уровнем культуры, влиянием местной, в том числе диалектной среды, влиянием лексикона взрослых и др.

Речевые словарные ошибки и недочеты, встречающиеся в речи учащихся, связаны, с одной стороны, с затруднениями для построения высказывания, и, с другой стороны, с затруднениями в сочетаемости лексических единиц, ограниченной языком.

Отсюда необходимость специальной словарной работы на уроках русского языка в школе, в частности, работы над системными объединениями слов (владение последними и обуславливает возможность не затруднительного выбора нужного для высказывания слова).

Т.А. Ладыженская считает, что в процессе словарной работы должны быть преодолены затруднения, связанные с возрастными особенностями восприятия лексики языка и владения ею.

Рассматривая сущность понятия «словарная работа» на уроках в начальной школе, проанализируем методику словарной работы в школе, предлагаемую Т.А. Ладыженской, которая предусматривает четыре основных направления.

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладеть словарным богатством родового языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8-10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка -примерно 4-6 слов). Источниками могут быть: произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это -педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка.

2. Уточнение словаря - самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:

а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т.п.;

б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

в) усвоение иносказательных значений слов, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г) усвоение синонимически лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложения и сочинения.

4. Устранение нелитературных слов, переход их из активного словаря в пассивный. Это слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия и литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Одной из первостепенных задач школы является обогащение и уточнение словаря школьника. Об этом говорил еще К.Д. Ушинский, он отмечает, что ученик приходит в школу уже с определенным запасом слов и оборотов для выражения мыслей и чувств. Однако многие из этих слов еще не стали для школьника «его духовным состоянием», и поэтому учитель «обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного языка, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, механически, поэтому и употребляет их некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов».

Для того чтобы проводить в процессе школьного обучения планомерную работу по расширению и уточнению словаря учащихся, учителю необходимо иметь представление о словарном запасе, которым владеет сегодняшний школьник, о содержании, которое он вкладывает в значение слов, отражающих детские представления и образы о предметах и явлениях окружающей действительности.

Проанализировав разные методические приемы можно выделить основные задачи и содержание словарной работы. В методических исследованиях одной из глазных задач словарной работы признается задача обогащения, пополнения, расширения словарного запаса учащихся.

Основа обогащения детского словаря - введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов - языковых словарных объединений (тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар), система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова, сформировать микротемы, лежащие в основе логического построения высказывания.

Отсюда следует, что задача обогащения детского словаря решается:

в плане порождения речи;

в плане восприятия речи.

В плане порождения речи учитель должен добиваться от учащихся свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания, умения создавать индивидуально-контекстуальные объединения слов по типу языковых, умения свободной замены слов в целях уточнения смысла высказывания, создания образности, выразительности, стилистической целесообразности соответствующего произведения речи. Особой проблемой в данном случае является отбор лексического материала. Это могут быть пласты лексики, неизвестные (или известные не в полном объеме) детям объединенные тематически, например: лексика, ' обозначающая реалии типографской промышленности; лексика, обозначающая рабочие профессии, и др. Работа может проводиться над синонимическими рядами слов, члены которых отличаются смысловыми оттенками, эмоционально-экспрессивной окраской, стилистической характеристикой, над антонимическими рядами слов. Анализ названных групп лексики важно связывать с планируемыми устными и письменными высказываниями учащихся. В плане восприятия речи, задачи обогащения словарного запаса учащихся заключаются в том, что учитель должен:

- добиваться от детей адекватного восприятия смысла слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, наращениями;

- формировать способность восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста во всем их смысловом и эмоционально - экспрессивном объеме;

- воспитывать у учащихся умение объяснять значение слова, особенности его употребления.

В данном случае происходит расширение пассивного словаря детей, т.е. расширение кругозора знакомых слов, которые дети (до определенного момента) не используют в своей речи.

В процессе проведения словарной работы необходимо добиваться реализации таких качеств речи, как правильность, точность, уместность, выразительность. Отсюда задачи формирования у учащихся осмысленного целесообразного словоупотребления, формирования у детей умения выбирать такие лексические средства, которые соответствовали бы теме высказывания, его назначению, стилю. Также необходимо воспитывать у детей умение оценивать речь. Задания, связанные с оценкой словоупотребления в соответствии с качествами хорошей речи, полезно включать в план отзыва на, сочинение. В соответствии с задачами в разных методиках выделяются основные объекты словарной работы:

- новые, непонятные для учащихся, незнакомые им слова и устойчивые сочетания слов, а также слова и устойчивые сочетания, значения которых не вполне освоены учащимися;

- языковые системы объединения слов (синонимические ряды, система значений многозначного слова, тематические и лексико-семантические группы слов, антонимические ряды), а также контекстуальные объединения слов, организованные по типу языковых;

- соотносительные языковые средства языка: литературные и нелитературные слова; слова, различающиеся по степени информативности; нейтральные и стилистически окрашенные (разговорные, книжные) слова, различающиеся по степени экспрессивности.

Из этого следует, что словарная работа должна опираться на лингво - теоретические значения учащихся, приобретенные в процессе изучения лексики и фразеологии.

Главным теоретическим понятием является понятие о лексическом значении слова.

На фоне этого понятия определяется содержание словарной работы: объяснение значений незнакомых слов и фразеологизмов, уточнение значений широко употребительных слов, работа над речевым смыслом слова, над экспрессивными лексическими средствами языка и речи, работа над общностью и различием значений слов - членов системных языковых и контекстуальных объединений, поиск ключевых слов для выражений той или иной темы высказывания, поиск выразительных средств для построения высказывания, оценка словарных достоинств и недостатков чужой речи.

Работа над значением и употреблением слова в речи является центром словарной работы и должно проводиться с обязательной опорой на контекст в различных его разновидностях:

на указательный лексический контекст (минимальное словесное
окружение, раскрывающее смысл слов);

на контекст предложения;

на связный текст.

Как указывают различные методисты, составной, органической частью словарной работы должна быть работа над смыслом слова в контексте художественной речи, а также в контексте речи деловой, научной и публицистической.

Отсюда следует, что словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

В то же время обращение к лексическому значению слова - очень важная часть словарной работы. Особенности лексического значения как лингвистического понятия будет рассматриваться нами в следующем разделе.

1.2 Понятие о лексическом значении слова в современном языкознании

Как считает В.В. Виноградов, лексическое значение необходимо рассматривать с учетом стилистического расслоения слов, то есть руководствоваться функциональным принципом. Носителем лексического значения в слове является основа слова.

С точки зрения Новикова Л.А., слово как единица лексики представляет собой единство знака, т.е. звуковой и графической оболочки слова, и значения - специфического языкового отражения действительности.

В литературе, посвященной анализу понятия «значения слова», отражены различные подходы к истолкованию его содержания. Подход определяется тем, какой аспект анализа выдвигается на первый план. В лингвистическом энциклопедическом словаре даются такие определения как: значение - «отображение предмета действительности в сознании» (О.С. Ахманова); «значение - вовсе не сущность, а отношение» (Л.С. Бархударов); «значение слова - это совокупность его лексико-семантических вариантов» (В.А. Звегенпев) и др.

По мнению Е.И. Дибровой, «Лексическое значение - это отражение в слове явления реальной действительности: предмета; процесса; признака предмета или процесса; отношения. Обобщающее определение значения слова включает и лексические, и грамматические характеристики».

Л.А. Новиков выделил факторы, определяющие лексическое значение: прежде всего, объективная действительность, с которой соотносится языковая единица.

Предметы и явления действительности, их свойства и отношения отражаются в сознании человека как результат сложного взаимодействия языка и мышления. Отсюда тесная взаимосвязь языкового значения и соответствующего лексического понятия. Значение как необходимая составная часть лексической единицы тесно связано в каждом языке с определенным знаком, входит в составе слова в языковую систему и оказывается обусловленным ею.

Как утверждает Л.А. Новиков, основная функция лексического значения - эффективно намекать на те или иные специальные значения, которые имеются в человеческом опыте. Существенным и важным оказывается отграничение данной языковой единицы от других, особенно близких по значению и функциям в речи. В качестве содержательной стороны языковой единицы лексическое значение включается в систему языка, отражает ее национальную специфику и характеризует слово с точки зрения его эмоционально-экспрессивной окраски.

Лексическое значение представляет собой сложный, многоаспектный и вместе с тем цельный объект. Чтобы понять природу лексического значения, его необходимо расчленить, обратив внимание на различные стороны изучаемого объекта.

Д.Э. Розенталь отмечает, что все предметы и явления действительности имеют в языке свои наименования.

Слова указывают на реальные предметы, на наше отношения к ним, возникшее в процессе познания окружающего нас мира. Эта связь слова с явлениями реальной действительности носит нелингвистический характер, и, тем не менее, является важнейшим фактором в определении природы слова как знаковой единицы.

Е.И. Диброва выделяет основные аспекты значения слова в современной лингвистике:

семасиологический аспект - значение как отражение внеязыковой действительности;

структурно-семантический аспект- значение как смысловая
организация слова;

функционально-стилевой аспект - значение как отражение
социолингвистического отношения к слову.

Д.Э. Розенталь считает, что слова называют не только конкретные предметы, которые можно увидеть, услышать или осязать в данный момент, до и понятия об этих предметах, возникающие у нас в сознании.

Автор дает такое определение понятию: «Понятие - это отражение в сознании людей общих и существенных признаков явлений действительности, представлений об их свойствах. Такими признаками могут быть форма предмета, его функция, цвет, размер, сходство или различие с другими предметом и т.д. Понятие является результатом обобщения массы единичных явлений, в процессе которого человек отвлекается от несущественных признаков, сосредотачиваясь на главных, основных. Без такого абстрагирования, т.э. без абстрактных представлений, невозможно человеческое мышление».

Л.А. Новиков выделяет функцию понятия выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Он утверждает, что каждое понятие входит в соответствующую систему понятий и категорий определенной науки, которые имеют общечеловеческий, интернациональный характер. Понятию не свойственна эмоционально-экспрессивная окраска.

По мнению Д.Э. Розенталя, понятия формируются и закрепляются в нашем сознании с помощью слов. Связь слов с понятием делает слово орудием человеческого мышления. Без способности слова называть понятие не было бы и самого языка. Обозначение словами понятий позволяет нам обходиться сравнительно небольшим количеством языковых знаков.

Он утверждает, что толковые словари русского языка наиболее емко отражают системные связи слов. Они представляют собой в разной степени полноты и точности перечни слов, из которых состоит лексическая система во всем многообразии и сложности ее функционирования в языке. В словах закрепляются те существенные особенности и свойства предметов, которые позволяют отличать целый класс предметов от других классов.

Однако не все слова называют какое-либо понятие. Их не способны выражать союзы, частицы, предлоги, междометия, местоимения, собственные имена.

В.Д. Стариченка отмечает, что лексическое значение индивидуальное; выражается основой. Лексическое значение способствует выполнению словом его основных функций.

Лексическое значение слова, являясь элементом общеязыковой системы, тем не менее, обладает достаточной самостоятельностью. Оно имеет собственно семантические, то есть присущие только ему. специфические свойства, например разные способы номинации предметов, понятий, явлений, признаков по характеру соотнесения с действительностью (прямое - непрямое, или переносное), по степени мотивированности (непроизводное -производное), по способам и возможностям лексической сочетаемости (свободные - несвободные), по характеру выполнения функций (номинативные эмотивно-синонимические).

М.И. Фомина выделяет следующие типы лексических значений слов:

1. По способу номинации, то есть характеру связи значения слова с предметами объективной действительности выделяют два вида лексических значений - прямое, или основное, и непрямое, или переносное. Первым значение названо потому, что слово, обладающее им, прямо указывает на предмет (явление, действие, качество и т.д.), то есть непосредственно соотнесено с понятием или отдельными его признаками. Основным (или главным) называют обычно такое значение слова, которое менее всех остальных значений обусловлено свойствами его сочетаемости.

Нейтральными (или переносными) называется такое значение слова, появление которого обусловлено возникновением сравнений, ассоциаций, объединяющих один предмет с другим. Переносное значение появляется в результате переноса прямого обозначения предмета на новый предмет. Например, у слова нога (уменьшит, ножка) основное, прямое значение - «одна из двух нижних конечностей человека». По сходству выполненных функций, а также месту расположения это название используется для наименования «опоры, нижнего конца (мебели, механизмов)»: ножки стола, ноги шасси и т.д. С лексико-семантической точки зрения это значение является уже не прямым, а переносным.

2. По степени семантической мотивированности выделяют два вида значений слова: непроизводное (немотивированное, первичное) и производное (мотивированное первичным, исходным значением, являющееся вторичным).

Так, Д.Н. Шмелев, сопоставляя слова земля, лес, земной, земляк, лесной, отмечал, что два первых считаются немотивированными, а остальные мотивированные, производные. Прямое, основное значение и переносное могут быть различны по характеру и степени мотивированности. У одних мотивированность бывает семантически связана с исходной, первичной номинацией, как в переносном значении слова стол - «питание» (например, снять комнату со столом); у других характер мотивации производных значений гораздо сложнее.

3. По возможности лексической сочетаемости, или виду синтаксических отношений между словами (закономерность сочетания лексических единиц друг с другом), выделяют значения свободные и несвободные.

Как считает М.И. Фомина, если сочетаемость слов оказывается относительно широкой, то значения, которыми они обладают, называются свободными. Например, голова, нос, глаза; стол, скатерть; лепесток; сказка, спор, удача и многие другие. Однако «свобода» лексической сочетаемости - понятие относительное, ибо она ограничена предметно-логическими отношениями слов в языке. Так, исходя из предметно лексических связей (то есть совместимость или несовместимость понятий, а, следовательно, и слов, их называющих) нельзя соединить слово рука со словами типа веселая, умная, глубокая и т.п. Слова, лексическая сочетаемость которых ограничена не только предметно-логическими отношениями, но и собственно языковыми, обладают несвободным значением. Среди лексически несвободных выделяют две группы значений слов: фразеологические, связанные и синтаксически обусловлены с разновидностью конструктивно ограниченных (или обусловленных).

Фразеологически связанными называются такие значения, которые реализуются только в сочетаниях данного слова со строго определенным, узкоограниченным кругом слов, постоянным, устойчивым объектом лексических единиц, то есть в так называемых фразеологических сочетаниях. Так, у слова кромешный значение «полный, абсолютно беспросветный» проявляется лишь при условии его сочетания со словами ад и тьма.

Синтаксически обусловленным называют такое переносное значение, которое появляется у слова при выполнении необычайной для него функции в предложении. Так, прямое значение слова ворона - «птица с черным или серым оперением, родственная ворону», реализуется в том случае, когда оно выступает в роли подлежащего или дополнения. Ворон скорее следует отнести к полезным птицам, чем к вредным.

Разновидностью синтаксически обусловленных значений являются конструктивно ограниченные значения. К ним относятся такие, которые реализуются только в условиях определенной синтаксической конструкции, то есть в сочетании с другими словами, количество и состав которых могут быть ничем не ограничены. Например, у слова мираж основным является терминологическое значение - «оптическое явление». В конструкции с существительными в форме родительного падежа это слово приобретает значение «обманчивый признак, иллюзия»; мираж любви.

4. По характеру выполнения функций могут быть выделены два вида лексических значений слова: собственно номинативные и эмотивно-синонимические.

Номинативные - такие значения слов, которые используются, прежде всего, для называния предметов, явлений и т.п. В семантической структуре слов, обладающих подобным значением, как правило не находят определение дополнительные признаки. Однако в процессе последнего употребления эти признаки могут появиться.

Эмотивно-синонимическим называют такое значение слова, в котором основным является коннотативный, или эмотивноооценояный признак. Слова с такими значениями возникли как добавочные эмотивно-эмоциональные наименования уже существующих в языке номинаций с денатативным значением. Слова с таким значением существуют в языке самостоятельно и отражены в словарях, однако воспринимаются в сознании носителей языка по ассоциациям с их номинативными синонимами. Так, болтать не просто «говорить», а «говорить много, быстро о чем-нибудь незначительном».

Итак, по мнению М.И. Фоминой, типология лексических значений опирается на три основных вида отношений: понятийно-предметная связь, отношения слов друг к другу (то есть синтагматические отношения) и степень мотивированности значения. Выделение разных типов лексических значений помогает глубже разобраться в семантической структуре слова, то есть понять характер системных внутриусловных связей.

Толкование лексического значения представлено в толковых словарях. В современном русском языке представлено большое количество словарей. Наука, занимающаяся систематизацией и описанием лексического материала, составлением различных типов словарей, называется лексикографией.

Словари составляются с учетом теоретических основ и принципов размещения в них необходимого лексического материала. Принципы отбора лексики для того или иного словаря, ее систематизация, стилистическая и грамматическая характеристики - это важные вопросы, которые решают лексикографы при создании любого словаря.

Словари представляют большую ценность не только для науки, но и для всего общества.

Рассмотрим основные типы словарей. Различаются словари двух типов: энциклопедические и филологические (лингвистические). В первых объясняются реалии (предметы, явления), сообщаются сведения о различных событиях: Большая советская энциклопедия, Литературная энциклопедия. Детская энциклопедия, политический словарь, философский словарь. Во- вторых объясняются слова, толкуются их значения.

Лингвистические словари в свою очередь подразделяются на два типа: двуязычные (реже многоязычные), т.е. переводные, которыми мы пользуемся при изучении иностранного языка, в работе с иноязычным текстом, и иноязычные.

Виды словарей:

Энциклопедические

Филологические

Собственно -энциклопедические

Терминологические

Одноязычные

Переводные

Толковые

Межсловесных связей

Диалектные

Исторические

Справочно - лингвистически

Словари трудностей словоупотребления

Подробнее остановимся на толковых словарях, т.к. именно данная лексикографическая группа важна для нашего исследования.

По мнению Е.Ф. Петрищевой незаменимую помощь в овладении языком нам оказывают так называемые толковые словари, задача которых -толкование слов. Они служат руководством к правильному употреблению слов, к правильному образованию их форм, к правильному произношению, а также к правильному написанию слов; в этих словарях даются краткие определения значения слов.

М.И. Фомина отмечает, что лексико-семантическая система в виде перечня слов описана с разной степенью полноты и точности в толковых лингвистических словарях современного национального языка и словарях литературного языка. Роль лингвистических словарей при изучении лексической системы огромна. В них она представлена наиболее наглядно: слова распространяются в алфавитном порядке, раскрывается общая семантическая структура слова, перечисляются основные типы его связей с другими словами, дается достаточно полный перечень характерных признаков слова на других уровнях общеязыковой системы, указываются основные стилистические свойства, приводится иллюстративный материал. В этом смысле толковые словари являются своего рода обширнейшим учебным пособием по лексикологии, но без теоретических обоснований и обобщений.

Первым собственно толковым словарем был 6-томный «Словарь Академии Российской», изданный в 1789-1794 гг. и содержавший 43 257 слов, основная масса которых представлена церковнославянской лексикой. Слова живого разговорного языка немногочисленны. Кроме толкования значения слов, в словаре имеются стилистические пометы, что способствовало закреплению определенных словоупотребительных норм. Слова расположены в алфавитно-гнездовом порядке, т.е. словарные статьи, построены с учетом алфавита корневых слов, а внутри статьи приведены все производные слова.

Вторым, еще более полным (51 388 слов) 6-томным толковым словарем был «Словарь Академии Российской, по азбучному порядку расположенный» (1806 - 1822). Отличался большим лексическим объемом и собственно алфавитным расположением материала.

Следующим по времени и значимости был 4-томный «Словарь церковнославянского и русского языка» (1847), составленный II (словесным) отделением Академии наук. В словарь включено вдвое большее число слов (114 749), расположенных в алфавитном порядке. В нем шире использованы стилистические пометы. Значительно полнее и выразительнее в нем иллюстрации - приведены примеры из произведений Н.М. Карамзина, И.А. Крылова, А.С. Пушкина и др. В 1867 г. словарь был переиздан без изменений.

Большую роль в лексикографической практике сыграл 4-томный «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля (в дальнейшем - Словарь Даля). Первое издание вышло в свет в 1863-1866 гг., второе - в 1880-1882 гг., третье- в 1903-1909 гг. и четвертое- в 1912-1914 гг. под редакцией И.А. Бодуэна де Куртенэ.

В.И. Даль посвятил словарю более 50 лет жизни. Он включил в него свыше 200 тыс. слов. В словаре мало иллюстраций из художественной литературы, их заменяют примеры из диалектной речи, многочисленные пословицы, поговорки (свыше 30 тыс.), народно-разговорные фразеологизмы, а также примеры, сочиненные самим Далем. Несколько затрудняет пользование словарем гнездовой принцип подачи слов: по алфавиту располагаются только корневые слова, выделение которых нередко является субъективным. Остальные (бесприставочные) слова, так или иначе связанные, по мнению Даля, с корневыми, даются в том же гнезде, т.е. в одной словарной статье. Д.Э. Розенталь отмечает, что слабой стороной деятельности Даля было его стремление доказать ненужность большей части иноязычных по происхождению слов, попытка ввести в качестве их эквивалентов несуществующие слова, которые он сам сочинял, тенденциозное объяснение значений многих слов общественно-политической лексики. В 1895 г. вышел первый том нового академического словаря под редакцией Я.К. Грота, включавший 21 648 слов на буквы А - Д. В нем система толкования слов, а также грамматические и стилистические пометы отличаются четкостью, приводится богатый иллюстративный материал из произведений русских писателей XVIII и XIX вв. однако немало объяснений носило политически тенденциозный характер.

После смерти Я.К. Грота редактирование словаря было поручено А.А. Шахматову, который отказался от принципа нормативности и предложил расширить границы словаря, включив в него диалектные слова, церковнославянизмы и даже индивидуально-авторские неологизмы. Вплоть до 1929 г. выпуски словаря осуществлялись с учетом положений, выдвинутых А.А. Шахматовой. Несмотря на значительные изменения, происшедшие в лексической системе после значительных исторических событий XX века, границы и состав словаря не отразили этих перемен. Прежней оставалась даже орфография. После 1929 г. методы работы над словарем изменились: было решено издавать словарь литературного русского языка с отражением истории его развития и современных норм.

В 1935- 1940 гг. был выпущен 4-томный «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (в дальнейшем - Словарь Ушакова). Этот словарь был переиздан в 1946-1948 гг. «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова послужил своеобразным этапом для создания последующих толковых словарей.

В Словарь Ушакова было включено 85 289 слов общелитературного языка. Слова диалектные, просторечные, малоизвестная профессионально -терминологическая лексика представлены в незначительном количестве.

Словарь очень ценен нормативными положениями. Словарь построен на лексике художественных произведений, публицистики, научной литературы. В 1947-1948 гг. словарь был переиздан фотомеханическим способом.

К 1999 г. (с 1949 г.) вышло более двадцати изданий однотомного «Словаря русского языка» СИ. Ожегова (в дальнейшем - Словарь Ожегова). К настоящему времени в него включено около 57 тыс. слов. В словаре активно использованы новейшие научные данные по лексикологии и стилистике, отражены послевоенная лексика и фразеология. Толкование значений отличается четкостью и краткостью, отбор слов ограничен рамками общеупотребительной лексики.

Значительным событием явилось издание в 1950- 1965 гг. 17-томного академического «Словаря современного русского литературного языка» (Большой академический словарь, в дальнейшем - БАС) включающий 120 480 слов. Значения слов и особенности их употребления иллюстрируются в нем примерами из литературы ХГХ-ХХ вв. различных стилей и жанров. Дается грамматическая характеристика слов, отмечаются особенности их произношения, приводятся нормативные стилистические пометы, сообщаются сведения по словообразованию, даются этимологические справки.

В 1957-1961 гг. вышел 4-томный академический «Словарь русского языка» (Малый академический словарь, в дальнейшем- MAC). В него включено 82 159 слов и фразеологических оборотов, охватывающих период от Пушкина до наших дней. Словарь является нормативным, в нем даны разнообразные грамматические и стилистические пометы, широко использован иллюстративный материал.

В 1881-1984 гг. вышло 2-е издание этого словаря, исправленное и дополненное (уже 83 016 слов). В нем отражено современное состояние словарного состава, включены все слова и фразеологические обороты, пополневшие лексическую систему после 1961 г., когда вышел последний том 1-го издания.

Словарь по-прежнему нормативный, в нем широко представлены разнообразные стилевые и собственно стилистические пометы, к иноязычбым словам даны этимологические справки. Большое место в новом издании отведено иллюстрациям. К 1999 г. вышло несколько изданий. В 1981г. был издан «Школьный толковый словарь русского языка» М.С. Лапатухина, Е.В. Скорлуповской, Г.П. Снетовой под редакцией Ф.П. Филина.

1.3 Проблемы изучения лексического значения в начальной школе как разновидность словарной работы

Лексическое и грамматическое значение находятся в слове в тесной взаимосвязи друг с другом.

Лексическое значение слова выражается его основой, проявляется оно в целом слове со всеми его грамматическими значениями, носителями которых служат формообразующие суффиксы и окончания.

Значения других слов проявляется в определенных сочетаниях слов, например, чревато (последствиями).

В практической работе учителю придется показывать зависимость значения слова от степени связанности его с другими словами в контексте.

В элементарной форме это потребуется на уроке и особенно на факультативных занятиях.

Имеющиеся в языке слова могут использоваться для названия новых реалий (предметов, действий).

Это возможно потому что люди подмечают сходство в чем-либо новых реалий с уже имеющимися, например нос (человека) и нос (лодки).

В результате у слова появляется новое значение, называемое производным.

Понятия «производственное и непроизводное лексическое значения» не изучаются в школе, однако учитель, обучая умению толковать лексическое значение слова, должен учитывать их различие: производные толкуются через непроизводные (исходные) значения. Понимание учащимися того, что в слове может быть несколько разных лексических значений, помогает обучить их умению давать толкование лексического значения слова в зависимости от употребления его в контексте.

Основу школьного курса лексики составляют лексические понятия современной лексикологии. В школе изучаются многозначные и однозначные слова, слова с прямым и переносным значением, омонимы, синонимы, антонимы, устаревшие и диалектные слова.

В начальной школе происходит практическое знакомство со словом, которое противопоставляется реалии; со словами близкими и противоположными по смыслу. Практическим путем учащиеся знакомятся с многозначными словами.

На уроках лексики слово изучается и как носитель лексического значения, и как элемент словарной системы, потому уроки лексики призваны заложить у детей лексико-семантический взгляд на слово. Семантический взгляд на слово развивается у учащихся в процессе изучения лексического значения слова, многозначности слова, а системно-лексический взгляд формируется при изучении синонимов и антонимов. Особое внимание необходимо уделить лексическому значению слова в функции слова в языке. Для закрепления знаний о разнице между звуком и словом, о различии их рои в языке целесообразно, помимо выяснения лексического значения слова, указать их звуковой состав.

Наиболее важным упражнением, направленным на формирование лексико-семантического взгляда на слово, по мнению М.Т. Баранова, является определение лексического значения слова. Учащиеся знакомятся с некоторыми способами объяснения смысла слова.

Среди лексических понятий, изучаемых в школе, есть такие, с которыми непосредственно связана работа над лексическими нормами. Это лексическое значение слова, многозначные слова, синоним.

Каждое из них способствует развитию у школьников умения использовать слова в свойственных им лексических значениях и выбирать слова при написании сочинений. Формирование данных умений в процессе изучения указанных понятий опирается, во-первых, на раскрытие лексического значения слова, во-вторых, на показ его эмоционально-стилистической окрашенности, в-третьих, на показ сочетательных возможностей слова. Отсутствие в работе над словом одного из этих звеньев приводит к появлению в речи учащихся лексических ошибок двух типов: к употреблению слова в несвойственном ему значении и к неправильной сочетаемости слова с другими словами.

В программу начальных классов не включен раздел «Лексика», но это не означает, что в I - IV классах на уроках русского языка не проводится лексическая работа. Элементарные сведения о лексико-семантических группа слов, а также о лексическом значении слов, их употреблении в прямом и переносном значениях учащиеся получают в процессе изучения частей речи и состава слова. У учащихся формируется лексическая зоркость, внимание к лексической сочетаемости слов в предложении.

Не менее важное место во II классе отводится работа над словом. Она проводится с разных сторон: наблюдение над лексическим значением слова и его употребление в предложении, в тексте и т.п.

На основе словообразовательных знаний формируется орфографические навыки, развивается осознание отношение к лексическому значению слова.

В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установление семантической связи с известным однокоренным словом.

Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значения имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке. Морфемам, как установлено Львовым в целях исследования, свойственно семантико-словообразовательное и грамматическое значение.

Лексическое значение слова, «создается» путем взаимодействия и слияния в единое целое значений, присущих отдельным морфемам, составляющим данное слово. Только по морфемному составу трудно определить лексическое значение слова.

Итак, значение работы над морфемным составом, по мнению Львова, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слова. Во-вторых, даже элементарные значения об образовании слов очень важны для понимания учащимся основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В системе изучения морфемного состава слова, выделяют несколько этапов. На всех этапах предусмотрительна систематическая работа над лексическим значением слова.

Второе полугодие П класса характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных. В III классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных.

В литературе (С.Ф. Жуйков, М.С. Ягодина и др.) отмечается, что распознавание прилагательных среди других частей речи представляет особую трудность для младших школьников.

Особенно затрудняют прилагательные, лексическое значение которых не совпадает с грамматическим (сыпучий, висячий и др.). Учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительные доброта, храбрость, т.е. существительные, обозначающие качества. Первоначальная работа при изучении частей речи, начинается выяснением лексического значения этой части речи.

В методике М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, О.В. Сосновской отмечается, что лексическая, или словарная, работа в начальных классах проводится как количественное обогащение словаря, работа над значениями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объяснение значений слов (семантизация), включение их в текст, в собственную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности.

Данные авторы выделяют умения, формируемые у учащихся на данном уровне:

- запоминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспроизводить быстро в нужный момент;

- выбирать слова в соответствии с коммуникативной целесообразностью;

- объяснять значения слов, прямые и переносные;

- давать простейшую характеристику слова (лексический анализ), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования;

- характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексическому составу;

- пользоваться словарями, адресованными начальной школе;

- составлять свои словарики, решать простейшие исследовательские задачи из области образования новых слов из контекста, объяснять переносные значения слов;

- обнаруживать в тексте старинные слова, объяснять их значение;

- в доступных случаях определять язык-источник заимствованных слов в русском языке.

Также эти авторы отмечают методические приемы. По их мнению, значения в области лексики и смежных тем накапливаются в ходе практических работ со словом: слова прочитываются, записываются, анализируются, произносятся, воспринимаются на слух, включаются в собственный текст, группируются по значению, частям речи, проводятся наблюдения над жизнью слова в тексте, над уместностью слова в тексте, семантическая работа над словом. По их мнению, теоретическая работа занимает значительное место. Определение понятия «слово» не дается в силу трудности такого определения. Но признаки слова могут быть замечены и названы: