Работа над лексическим значением слов как разновидность словарной работы в начальной школе

- слово выделяется в произношении:

- оно имеет самостоятельное значение: обозначает предмет, действие,
признак, число и пр.;

- на письме отделяется от других слов;

- большинство слов могут изменять свои окончания, сохраняя основу;

- изменяя окончание, слово меняет свои роли в предложение;

- из слов складываются предложения и текст;

- текст и предложение складывается из слов;

- слова складываются из слов и звуков (на письме - из букв) и т.д. М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская считают, что ученик, наблюдая жизнь слова, прослеживая его функции, овладевает методами познания, накапливает существенные признаки явления, необходимые для формирования.

Используя словари, школьники знакомятся с алфавитным расположением слов, отбором слов в соответствии с типом словаря, с построением словарной статьи, условными обозначениями, со способами толкования слов, работают с текстовыми иллюстрациями.

Постоянная, последовательная работа над лексикой, семантикой, морфемным составом слов, словообразованием, связями между ними формирует вывод: слово живет, оно служит важнейшим элементом, важнейшей единицей языка.

Наилучшая, самая эффективная форма контроля усвоения - это модель, обобщение, языковой анализ, практическое применение знаний и умений в рассмотренных областях.

Авторами были выделены критерии оценки усвоения словарных слов:

- богатство словаря школьников, его мобильность, быстрота и уместность выбора слов, употребление их в точном значении;

- умение объяснять значения слов, разобрать их по составу, дать - определение корня, приставки, суффикса, окончания, синонимов, антонимов;

- назвать несколько признаков слова, несколько примеров образования слов;

- использовать знания для орфографических целей;

- решать познавательные задачи по составу и образованию слов.

Из всего этого можно сделать следующий вывод, что формы контроля оценки знаний (обратной связи) здесь не могут быть такими жесткими, как в орфографии, культуре речи.

Наиболее высокие требования предъявляются к ориентированию в морфемном составе слов.

Исходя из методических приемов, рассмотрим особенности формирования детского словаря. С точки зрения Т.А. Ладыженской при организации словарной работы учитель ориентируется на уровень развития речи учащихся.

С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой - наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи.

Методической наукой накоплено немало данных о словарном запасе учащихся. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ - сочинений, изложений, которые проводили: М.Т. Баранов, В.Я. Булохов, В.Е. Мамушин, Н.А. Моралева и др.

Также на основе ответов школьников о лекси-ческом значении слов, на основе специальных заданий (например, подобрать слова на указанную тему, подобрать синонимы), на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, задания на составление словосочетаний и предложений под руководством: М.Т. Баранова, Ю.П. Плотниковой, Г.И. Сниткиной и др.

Современной методикой накоплен большой материал об употреблении учащимися слов отдельных тематических и лексико-семантических групп.

Это можно увидеть в исследованиях В.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, О.М. Мистратовой, В.М. Богуславского и др.

Исследования словарного запаса школьников дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми определенного возраста.

Так, было установлено, что речь учащихся бедна отвлеченной лексикой; словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами, в том числе и контекстуальными. По данным Ю.П. Плотниковой, школьники (от 45 до 50%) не умеют пользоваться образной лексикой для выражения оценки, отношения и т.д.

Специальный эксперимент на словарные толкования позволяют судить о специфике восприятия объема значения слова и его связях с близкими по смыслу и структуре словами, о речевых ситуациях, в которых данное слово запомнилось ребенку.

По мнению Т.А. Ладыженской объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребенок, выявление соотношения между активным и пассивным словарем ребенка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлеченных имен представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлеченного значения.

Чаще всего (43% толкований) объяснение отвлеченного понятия дается детьми через функциональное его проявление. Например: трусость - бояться молнии; безделие - двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. В этих случаях наблюдается наибольшее сужение значения.

Из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребенка признаком - заместителем абстрактного понятия.

Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение.

Стремление детей к наглядности в толковании отвлеченных понятий особенно ярко сказывается в определении значения слова через конкретный эпизод, иллюстрирующий функциональное проявление данного понятия: героизм - фашисты взяли в плен партизана и пытали его. Он ничего не сказал.

Особо отмечаются случаи, когда рассказ-эпизод служит иллюстрацией к обобщенному определению, данному вначале: выносливость - это терпеть боль. В подавляющем большинстве случаев детские толкования нельзя рассматривать как логические эквиваленты толкуемого значения.

Опираясь на особенности детского восприятия значений, учитель должен во-первых, помочь ребенку преодолеть возрастную ограниченность, которая обнаруживается в недостатке логических обобщений, и, во-вторых, использовать конкретно-образный мир детских представлений для организации работы по развитию речи и мышления.

Обнаружение ошибок в ответах на вопрос о лексическом значении поможет учителю организовать индивидуальную словарную работу.

От словарной ошибки следует отличать речевой словарный недочет - негрубое «нарушение требования хорошей речи, т.е. точности, выразительности, богатство речи».

Примеры, связанные с нарушением лексической правильности, приводящим к фактическим неточностям, двусмысленности - и нежелательному комическому эффекту:

1. Немотивированное употребление слова в несвойственном ему значении: Запуск дома через неделю (в значении «сдача чего-либо»).

2. Неоправданное смешение значений многозначного слова, результатом которого является незапланированная двусмысленность: Но вот часы библиотеки вышли.

Смешение значений слов с омонимичными корнями, например в детских толкованиях: авторитет- человек написал книгу (смешение значений слов авторитет- автор); доблесть - что-то блестит.

Неоправданное смешение значений однокоренных слов (паронимическое смешение): Уверенность молодогвардейцев в светлое будущее (вместо вера).

Немотивированное нарушение общепринятой лексической сочетаемости: Юноша совершил героизм (ср. нормативное: совершил подвиг; проявил героизм).

Речевые словарные недочеты проявляются в обедненном лексическом составе высказывания, а именно в недостатке:

а) ключевых; тематически обусловленных слов или сочетаний слов;

б) синонимических и антонимических параллелей;

в) изобразительных и выразительных лексических средств, а также в неточном выборе лексического элемента с содержательной, функционально - стилистической и экспрессивно-стилистической точек зрения, употреблении штампов, неуместных тавтологиях и повторах, автоматическом употреблении потенциальных слов языка.

По мнению Т.А. Ладыженской, причины речевых словарных ошибок и недочетов, учащихся обычно связывается с отсутствием конкретных знаний о предмете речи, с недостатком жизненного опыта, уровнем культуры, влияние местной, в том числе диалектной среды, влиянием лексикона взрослых и др.

Есть и другая объективная причина словарных затруднений - возрастные особенности языкового мышления, характеризующиеся особой тенденцией отбора языковых элементов, объемом системных словарных объединений, особым осмыслением значений слов и выражений, тенденцией к свободному моделированию речевых единиц по типу языковых.

Речевые словарные ошибки и недочеты, встречающиеся в речи З'чащихся, связаны, с одной стороны, с затруднениями в выборе лексических единиц, необходимых для построения высказывания, и, с другой стороны, с затруднениями в сочетаемости лексических единиц, ограниченной языком.

Проанализировав особенности формирования словаря по методике Т.А. Ладыженской можно сделать следующие выводы:

существует необходимость специальной словарной работы на уроках русского языка в школе, в частности работы над системными объединениями слов.

в процессе словарной работы должна быть преодолены затруднения, связанные с возрастными особенностями восприятия лексики языка и владения ею.

1.4 Методика работы по обогащению, уточнению и активизации словаря младших школьников

1. Обогащение словаря:

Как указывает В.П. Канакина, история методики организации словарной работы в младших классах школы хранит богатейший арсенал методических приемов, способствующих расширению, уточнению и обогащению словарного запаса учащихся.

М.Р. Львов отмечает, что наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Большинство слов, подлежащих усвоению в 1-2 классах, дано в учебных пособиях, то учителю необходимо быть внимательным к словарному составу книг, которыми пользуются учащиеся. Он не может проходить мимо тех слов, содержание которых непонятно детям.

По мнению Львова М.Р., дети встречаются с новыми для них словами не только на учебных занятиях, но и при чтении книг, к кино и театре. Он считает, сто задача учителя - учесть по возможности и эти источники обогащения словаря детской речи. Все слова, которые дети употребляют в своей речи и встречают в указанных выше источниках, должны быть ими поняты. Одна из первых задач учителя - раскрыть значение незнакомых или новых слов.

М.Р. Львов отмечает, что на речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными.

Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения.

Также отмечает, что в бытовой и игровой речи школьников много слов искаженных или переосмысленных. Нередко в интеллигентных семьях используются жаргонизмы и профессионализмы. Львов утверждает, что слушая речь взрослых, дети нередко усваивают слова, совсем неуместные в быту и даже в школьном обиходе. Он приводит примеры слов: аннулировать вместо устранить, реставрировать вместо починить.

М.Р. Львов считает, что задача школы, в частности, состоит в том, чтобы взять в сои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею. Поэтому очень важно изучать речевое окружение школьников, поддерживать контакт с родителями.

По мнению Львова М.Р. словарная работа должна планироваться так, чтобы в словарь учащихся на одном уроке вводилось 3-5 новых слов, еще с 5-6 словами проводилась бы работа над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления.

Он пишет, что в практике используются самые разнообразные приемы работы над значением нового слова.

Это обеспечивает интерес учащихся к словарной деятельности, позволяет вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом.

Рассмотрим эти способы:

1. Самый простой способ - это показ предмета или действия, обозначаемого словом.

2. Способ подстановки синонимов. Как отмечает Львов М.Р., он является одним из самых универсальных.

Львов М.Р. отмечает, что иногда для разъяснения значения слова можно использовать его антоним, если последний детям уже знаком.

По мнению Львова М.Р., нередко содержание слова раскрывается способом логического определения, т.е. подведением видовых признаков. Чаще всего так определяются названия явлений природы, растений, животных, названия машин и т.п.

По мнению Львова М.Р., не всякое понятие может быть определено по такой четкой схеме.

Слово можно объяснить с помощью развернутого описания, состоящего из нескольких предложений.

Он отмечает, что этот способ особенно удобен в анализе художественных текстов, т.к. позволяет сохранить непринужденность беды.

М.Р. Львов считает, что многие слова могут стать понятными, если их ввести в предложение, тогда весь строй фразы наталкивает на понимание слова.

М.Р. Львов также считает, что слова могут быть объяснены через анализ их морфологической структуры и словообразования. Этот прием подготавливает детей к усвоению словообразования, его законов и способствует усвоению орфографии, это решение проблемной задачи, заинтересовывающий детей, развивающий их мышление.

Как отмечает М.Р. Львов, значение нового слова могут узнать и самостоятельно:

- по сноскам в учебниках;

- по справочникам и энциклопедическим словарям.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов -важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

2. Уточнение словаря:

1. По мнению М.Р. Львова, лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Он отмечает, что понятие о предмете, о действии, о признаке имеет множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя.

Он дает такое определение: «Анализ синонимов - это работа над точностью употребления слова».

М.Р. Львов отмечает, что в начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах.

Система практических упражнений по синонимам складывается из следующих элементов:

обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению; объяснение значений и оттенков этих слов;

подбор близких по значению слов, объяснение различий в значениях этих слов;

упражнения на употребление синонимов в речи. Львов М.Р. выделяет основные типы упражнений с синонимами:

Выбор и группировка слов, близких по значению.

Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени признака.

Подбор синонимов к данному слову.

Замена синонимов в предложении.

Выбор одного из данных близких по значению слов.

Как считает М.Р. Львов, главная цель всякого лексического упражнения - использование слов в собственной речи. Дети будут неплохо овладевать синонимами, если их систематически тренировать в этом на уроках.

2. Работа над антонимами, как и над синонимами, по мнению М.Р. Львова, проводится постоянно главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами, без изучения теории.

М.Р. Львов отмечает, что антонимы встречаются уже в «Букваре» (в пословицах, в стихах, например, В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо»).

По мнению М.Р. Львова, антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для интонирования. М.Р. Львов утверждает, что работа над антонимами возможна и не по тексту, а в связи с анализом содержания прочитанных рассказов. На уроках русского языка в связи с изучением частей речи М.Р. Львов предлагает задавать детям следующие упражнения с антонимами:

Группировка антонимов по парам.

Подбор антонимов к данным словам.

Замена антонимов в предложении.

Дополнение начатого предложения словами с противоположным значением.

Подбор антонимов к синонимам, выступающим в разных значениях

Подбор синонимических групп антонимов.

Нередко говорящий (пишущий) использует рядом 2-3 синонима и достигает таким образом большой выразительности речи.

Также желательна активизация подобных групп, т.е. составление предложений с ними.

3. С многозначностью слов (полисимией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от понимания переносного значения слов.

От многозначности школьники переходят к омонимам, которые обычно даются в игровых материалах, в занимательных приемах.

3. Активизация словаря.

Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т.е. употребление новых слов в собственной речевой практике, в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении. Конечная цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить детей использовать их правильно, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное слово из синонимического ряда, научить сочетаемости слов.

Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов в «Методике обучения русскому языку в начальных классах» выделяют формы активизации словаря:

1. Составление словосочетания с нужным словом.

По их мнению, такая работа не только активизирует слова, но и углубляет их понимание.

2. Составление предложений с заданными словами (или с одним заданным словом).

Активизация слов способом составлений практикуется как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также в процессе других работ, включая внеурочные. На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетаются задачи активизации грамматических форм.

3. Близкий к текстам пересказ с использованием важнейшей лексики оригинала. Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превращается в механическое зазубривание прочитанного. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать и обогащать лексику, следовательно, в нем должны использоваться слова и сочетания, употребленные автором.

На подготовку к пересказу дается несколько минут, во время подготовки можно пользоваться текстом; дети предупреждаются, что слова, над которыми они работали в процессе беседы, должны быть использованы в пересказе.

4. Рассказы по наблюдениям с использованием «опорных» слов.

Дети пишут письменные сочинения по оперным словам, выполняют и другие задания, суть которых сводится к включению в составляемые тексты тех слов, которые заданы учителем. В процессе подготовки к каждому сочинению, изложению, устному рассказу активизации словаря принадлежит одно из важнейших мест.

Таким образом, цель словарной работы в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и усвоено, т.е. вошло бы в его словарь.

Глава 2. Экспериментальная работа по теме исследования

2.1 Чтобы выявить, как учащиеся младших классов понимают и употребляют лексические значения словарных слов, нами был проведен констатирующий эксперимент

В данном эксперименте приняли участие учащиеся 4 «Б» класса гимназии № 11. В данном классе 25 человек, в эксперименте приняло участие 25 человек. Среди них есть ученики, которые обладают хорошей образной памятью, у них хорошо развита речь, мышление, они способны логически рассуждать. Также в классе есть учащиеся с менее развитой речью, образная память у них не такая хорошая, они затрудняются логически рассуждать.

Целью данного эксперимента является:

1) выявить уровень орфографической подготовки детей в написании словарных слов;

2) выявить, насколько развито у детей умение толковать лексическое значение слова;

3) выяснить, могут ли употреблять учащиеся словарные слова в тексте. Все задания предварительно обсуждались. Все упражнения давались учителем в устной форме и выполнялись детьми письменно.

1 задание: Запишите слова, выделите в них орфограммы.

Цель данного задания: выявить орфографический уровень детей в написании словарных слов.

Слова: алгоритм, гроза, директор, месяц, десерт, концерт, ремонт, традиция, поровну, сверкать, рояль, серебро, шорох, надолго, обаяние, озорной, фиолетовый.

Мы использовали эти словарные слова, так как они были изучены ранее. Результаты выполнения задания отражены в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения задания № 1:

Словарные	Кол.ошибок	Ко л. детей
Слова	1 ошибка	2 ошибки
Алгоритм	2	1	3
Гроза
Директор	8		8
Месяц
Десерт	5		5
Концерт	1		1
Ремонт	1		1
Традиция	7		7
Поровну	5		5
Сверкать
Рояль	4		4
Серебро	1		1
Шорох	1		1
Надолго	1		1
Обаяние	15	1	16
Озорной	6	3	12
Фиолетовый	6	3	12

Как видно из Таблицы 1, больше всего ошибок дети допустили в словах: обаяние - 16 человек, озорной - 12 человек, фиолетовый - 10 человек. В словах: месяц, сверкать не один ученик не допустил ошибки.

Также были дети, которые написали все слова правильно это: Покатова Екатерина, Давыдова Ксения, Кондюков Артем.

Из результатов выполнения задания молшо сделать вывод, что многие ученики допускают орфографические ошибки в данных словарных словах.

Следовательно, учителю надо обратить внимание на правописание данных слов, основываясь на личностно-ориентированном подходе. Также дать рекомендации родителям.

2 задание. Дать лексическое толкование любым двум словам из первого задания.

Цель данного задания: выяснить, умеют ли дети давать лексическое толкование слов.

Результаты выполнения задания отображены в Таблице 2.

Таблица 2 - Результаты выполнения задания № 2:

Словарные слова	Кол-во
Алгоритм	6 чел.
Гроза	8 чел.
Директор	7 чел.
Месяц	1 чел.
Десерт	6 чел.
Концерт	3 чел.
Ремонт
Традиция	1 чел.
Поровну	2 чел. *
Сверкать
Рояль	2 чел.
Серебро	2 чел.
Шорох	2 чел.
Надолго
Обаяние
Озорной	2 чел.
фиолетовый	5 чел.

Как видно из Таблицы 2, большинство детей выбрало слова, такие как гроза - 8 человек, алгоритм и десерт - 6 человек, фиолетовый - 5 человек. Один ученик, Давыдкина Ксения, взяла другие слова: красный, осень.

Дети пользовались своими толковыми словариками. Учащиеся давали в основном правильные ответы, из чего следует, что многие дети могут толковать лексическое значение слов и пользоваться словарями.

3 задание. Написать мини-сочинение на свободную тему.

Детям было сказано, что они должны использовать в работах слова, которые были даны в первом задании.

Цель: выяснить, могут ли дети использовать словарные слова в тексте.

Так как учащиеся были знакомы с такой формой работы, как мини - сочинение, то они поняли задание. Многие ученики дали название своим мини-сочинениям.

Делая вывод можно сказать о том, что учащиеся могут использовать словарные слова в тексте, но не у всех детей связанный текст.

Исходя из результатов выполнения заданий констатирующего эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:

Что нужно повышать орфографический навык в написании
словарных слов.

Повышать уровень лексического толкования слов.

3. Что не все ученики могут письменно излагать свои мысли в связанном тексте.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что овладение учащимися толкованием словарных слов - сплошная методическая задача, для решения которой необходима систематическая целенаправленная работа по изучению этой группы слов для повышения общей языковой культуры школьников.

2.2 Опытное обучение

Опираясь на данные констатирующего эксперимента, нами было проведено опытное обучение.

Отталкиваясь оттого, что в ходе констатированности навыков работы по лексическому толкованию словарных слов, мы построили систему работы с детьми таким образом, чтобы вывести работу непосредственно с лексическим значением словарных слов из общей работы, направленной на развитие у детей базовых представлений и умений о лексическом значении словарных слов.

Таким образом, работа над лексическом значением словарных слов была включена в систему работы над лексическим толкованием в 4-м классе.

Цели опытного обучения:

Обогащение лексического запаса.

Использование словарных слов в речи.

Закрепление знания морфологии и фонетики на базе словарных слов.

Работа с толковым словарем.

В данном параграфе рассматриваются содержание и результаты эксперименты в 4 «Б» классе гимназии № 11, в декабре 2003г.

Для организации и проведения опытного обучения нужно было решить следующие проблемы:

Определить какие сведения о словарных словах следует сообщить учащимся в процессе обучения русскому языку.

Связать работу с толкованием лексического значения слов с программным материалом по русскому языку и другими предметами.

При отборе теоретических сведений о лексическом толковании словарных слов мы учитывали следующие факторы:

1) доступность излагаемого материала для восприятия его учащимися;

соответствие сообщаемых значений научным положениям о данной группе слов;

использование минимального времени для изложения теоретических сведений.

В соответствии с указанными фактами был подобран дидактический материал.

Содержание работы над лексическим значением словарных слов заключалось в следующем. Нами предлагалось рассмотрение практических умений, таких как:

- умение распознавать словарные слова, находить их в тексте, толковать их лексическое значение, использование словарных слов в речи.

Опытное обучение состояло из двух этапов: подготовительный и основной. Подготовительный этап состоял из урока, тема которого звучала так «Исследование значение слова».

На первом этапе мы использовали толковые словарики Н.М. Неусыповой «Толковый словарик русского языка» под ред. Т.Г. Рамзаевой, СИ. Ожегова «Словарь русского языка». В них хорошо исследованы значения слов.

Работа проводилась в виде беседы. Учителем задавались вопросы и одновременно выполнялись задания.

Учитель: Каждый из нас знает и понимает множество слов - несколько тысяч. Но понимать слово - мало: надо суметь дать его толкование, то есть объяснить его значение.

Это сделано в толковых словарях Н.М. Неусыпова «Толковый словарик русского языка» и СИ. Ожегова «словарь русского языка». В них исследованы значения слов. Мы с вами тоже научимся составлять собственный толковый словарик.

Образцы толкования слов:

Зелень. Имя сущ. Листва на деревьях, зеленые растения, овощи. Деревья оделись густою зеленью. На рынке - горы зелени: петрушка, сельдерей, укроп, салат.

Озимый. Имя прил. Высеваемый осенью, зимующий под снегом (о ржи, о пшенице и пр.).

В конце сентября зазеленели поля озимых хлебов.

Скользить. Глаг. Легко и плавно двигаться по гладкой поверхности. Лыжи легко скользят по накатанной лыжне.

Учитель: Из каких же частей состоит толкование слова.

Во-первых, само слово. Во-вторых,- какая часть речи.

В-третьих, объяснение значения, то есть само толкование.

В-четвертых, примеры употребления слова в речи, в предложении.

Так и вы составляйте свои словарики.

На следующем уроке велась работа над многозначностью слов. Был сделан вывод, что одного значения иногда бывает мало: ведь многие сова многозначны (имеют 2,3 и даже 4 значения).

Учитель: Меня попросили: - Подайте мне ручку. - Я слышу, но не могу понять, что подать: свою руку, чтобы поздороваться; шариковую ручку, которой пишут; дверную ручку, которую нужно прибить к двери.

Учитель: Как же мы узнаем, что просят подать? Ответы детей: По обстановке, по ситуации: если мы здороваемся, то первый случай: подать руку;

Если нужно что-то написать, - по второму; если у двери оторвалась ручка, - по третьему.

Учитель: По ситуации можно понять, если ее видим; если же читаем рассказ, то поймем по тексту, например:

- Здравствуй, Юрочка! Подай мне свою ручку! (первый)

- Коля, моя ручка совсем не пишет, дай мне свою ручку! (второй)

- Я прибил ручку к двери нашего сарая, (третий)

МОДЕЛЬ	многозначности
	1-е значение	примеры,	картинки
СЛОВО	2-е значение	примеры,	картинки
	3-е значение	примеры,	картинки

Многозначность слова исследуется в тексте. Так, в предложении Пешеход скользит и падает слово скользит уже не означает легко и плавно движется; оно означает теряет устойчивость.

Дети делапи вывод, что в словаре будет дано два значения слова скользит.

Далее учитель предлагает предложения, в которых нужно устно определить три значения слова свежий по текстам:

Вкусно пахнет свежим хлебом. (Только что испеченным)

К утру подул свежий ветер с моря. (Холодный)

Подай мне свежую газету. (Новую)

После проведения данных занятий ведется коллективная творческая работа по изготовлению страничек для толкового словаря.

2). В толковый словарь входили слова, с которыми дети сталкивались не только на русском языке, но и на других предметах. Так, например, на уроке природоведения при изучении темы «Дикие и домашние животные» были рассмотрены названия диких и домашних животных. Дети давали названиям животных лексическое толкование. Так же велась работа над словом с точки зрения морфологии и орфографии. Затем дети изготавливали странички для словарика с этими словами.

Наблюдения за данным процессом показали, что ученики с большим интересом выполняют предложенное задание.

Вывод: уровень знаний учащихся перешел со среднего на высокий. Этому способствовало проведенное нами опытное обучение. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что работа над лексическим значением словарных слов на уроках русского языка повышает уровень развития речи учащихся, обогащает их словарный запас, подтвердилась.

2.3 Контрольный эксперимент

После окончания опытной работы, направленной на формирование знаний и умений по работе над лексическом толкованием слов нами еще раз была проведена проверка умений четвероклассников подбирать лексическое значение словам, давать толкование словарным словам, понимать, использовать в своей письменной речи.

Цель контрольного эксперимента:

Выяснить на сколько у учащихся повысился уровень давать лексическое толкование словарным словам.

В контрольном эксперименте принимало участие 14 человек учащиеся 4 «Б» класса, гимназии №11, эксперимент проводился в декабре 2003 года.

Контрольный эксперимент включал в себя 3 заданий. Все задания были распечатаны и выданы отдельно каждому ученику.

1 задание. Какие определения объясняют смысл данных словосочетаний:

Свежее полотенце -

Свежая газета -

Свежий ветер -

Свежая зелень -

Составьте предложения с этими словами.

Цель задания: Выяснить, умеют ли дети по толкованию лексического значения узнавать слово. Умеют ли использовать данные слова в предложениях.

С заданием справились 12 человек, то есть они смогли правильн определить слово и могут использовать его в предложении. Допусткг ошибки при выполнении этого задания 2 человека, они сделали следукг ошибки:

- не все слова были использованы в предложениях;

- не все слова были объяснены;

- неверно дали толкование лексического значения слов;

- были составлены предложения не с теми словами, которые дети определили;

На наш взгляд, у учащихся вызвало затруднение это задание по причине того, что не поняли формулировку задания.

2 задание. Напишите названия зверей и птиц.

Проверь написание слов по словарю. Дайте толкование одному из животных.

	i	У
	&
я	If
	И		р

				6		и\
				Го		й\
О-					А
3					А

Цель задания: Выяснить, умеют ли дети пользоваться словарями и давать толкование словам.

Справились с заданием все ученики. Ошибки заключались в орфографическом написании слов.

Таким образом, мы можем предположить, что большинство учеников научились пользоваться словарями, давать лексическое толкование словам №5).

3 задание. Дайте лексическое толкование словам: алфавит - ворона -мальчик - морковь - полотенце - собака.

Цель задание: Выяснить, понимают ли дети что такое лексическое толкование, умеют ли они пользоваться словарями.

Делая вывод о результатах выполнения данного задания, можно, сказать, что все учащиеся справились с работой: дети правильно дали лексическое толкование значения слов, но были допущены ошибки в орфографии.

По результатам контрольного эксперимента можно сделать следующий вывод. Уровень выполнения заданий после проведения опытного обучения, значительно повысился. На наш взгляд это обусловлено тем, что задания контрольного эксперимента были проведены в опытном обучении, что способствовало расширению знаний о лексическом толковании словарных слов, задания опытного обучения оказались эффективными.

Заключение

В настоящей дипломной работе была предпринята попытка исследования проблемы работы над лексическим значением как разновидности словарной работы в начальных классах. Опираясь на лингвистические основы исследования, нами была представлена система работы, направленная на изучение лексического толкования словарных слов на уроках в 4 «Б» классе. Так как без овладения умения понимать значение словарных слов в речи и использовать эту группу слов для более точной передачи мысли, окружающих предметов и их свойств, качеств, действий не может быть достигнуто эффективное повышение общей языковой культуры учащихся, невозможно успешное развитие речи младших школьников.

Экспериментальное обучение показало, целесообразность и возможность изучения лексического толкования словарных слов в 4 «Б» классе. Без овладения учащимися умения понимать лексическое значение словарных слов, понимать их значение в речи и использовать эту группу слов в письменной речи не может быть достигнуто эффективное повышение общей языковой культуры учащихся, невозможно успешное развитие речи младших школьников.

Анализ работ учащихся позволил нам проследить тенденцию к повышению умения школьников давать лексическое значение словарным словам, подбирать их к данному слову, употреблять в письменной речи.

Таким образом, наша гипотеза о том, что работа над лексическим значением слов как разновидность словарной работы в начальной школе способствует развитию обогащения и активизации словарного запаса, подтвердилась. Проведенное опытное обучение показало, что указанные приемы и пути изучения лексического значения словарных сов в 4 «Б» классе, могут быть эффективными, поэтому предложенная работа может использоваться в практике преподавания русского языка.

Бибилиография

1. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. - М, 1988.

2. Виноградов В.В. Лексикология. Лексикография. - М.: Наука, 1977.

3. Галкина - Федорук Е.М. Слово и понятие. - М.: Знание, 1956.

4. Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. - Л., 1978.

5. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

6. Калинин А.В. Лексика русского языка. - М., 1971.

7. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - М., 1989.

8. Купров В.Д. Словарная работа на уроках русского языка //Начальная школа, 1990, № 3.

9. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Наука, 2001.

Ю.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М., 1983.

10. Н.Львов М.Р. Характеристика словаря учащихся. //Развитие младших школьников. Ср.тр. -М., 1983.

12. Львов М.Р. Школа творческого мышления. - М.: Дидакт, 1999.

13.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000. 14.Методика развития речи на уроках русского языка / Под pe.i. T.A.

Ладыженской. -М.: Просвещение, 1991. 15.Неусыпова Н.М. Толковый словарик русского языка /Под ред. Т.Г.

Рамзаевой. -М., 1989. 16.Ожегов СИ. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. - М.: АЗЪ, 1995. 17.Ожегов СИ. Лексикология. Лексикография. Культура речи. - М., 1974. 18.Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М., 1990.

19. Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия, 2001.

20.Петрищева Е.Ф. Стилистически окрашенная лексика русского языка. - М., 1984.

21.Попов Р.Н. Современный русский язык. - М.: Просвещение, 1986.

22.Прохорова В.Н. Актуальные проблемы современной русской лексикологии. - М., 1986.

23.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Высшая школа, 1991.

24.Современный русский язык / Под ред. В.Д. Стариченка. - Мн.: Вышэйшая школа, 1999.

25.Современный русский язык / Под ред. Е.И. Дибровой. - М.: Академия, 2001.

26.Современный русский язык / Под ред. Л.А. Новикова. - СПб.: Лань, 1999.

27.Стилистический аспект изучения лексики в школе. - Л., 1981.

28.Уфимцева А.А. Лексическое значение (принцип семасиологического описания лексики). - М., 1986.

29.Фомина М.И. Лексика современного русского языка. - М., 1973.

30.Фомина М.Л. Современный русский язык. Лексикология. - М.: Высшая школа, 2001.

31.Шанский Н.М. Русский язык: Лексика. Словообразование. - М., 1977. школа, 2001. словарный лексический литература

32.Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. - М., 1973.

33.Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. - М., 1977. 34.Яновская СЕ. Слово на уроке русского языка // Русский язык в школе, 1994, №1.

Размещено на Allbest.ru