Активные методы обучения немецкому языку

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Введение

§1. Активность личности в процессе обучения

§2. Понимание термина «активные методы обучения» и их классификация

§3. Практическое применение некоторых методов активного обучения на уроке немецкого языка

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В методике преподавания иностранных языков в настоящее время всё острее встаёт вопрос заинтересованности учащихся в учебном процессе, «в их реальном участии в различных мероприятиях»[7]. Это обусловлено тем, что главная задача изучения иностранного языка -- умение общаться с носителями языка -- зачастую в школе не достигается. Существует ряд причин, по которым учащиеся бывают недостаточно мотивированы и заинтересованы в изучении иностранного языка, и задача каждого педагога - «постоянно поддерживать и повышать интерес учащихся к уроку»[19]. Одним из способов завладеть вниманием школьников являются нестандартные формы проведения уроков -- они «привлекают внимание учащихся, повышают их интерес к предмету и способствуют лучшему усвоению материала»[5]. К нестандартным формам проведения уроков можно отнести уроки-экскурсии, тематические уроки, дидактические игры, и, конечно, работу в группах. Важное место здесь занимают активные методы обучения языку, которые становятся все популярнее. Активные методы обучения -- это методы, которые «побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом»[9]. Н. М. Клейменова отмечает, что «знания, добытые эмпирическим путем, являются наиболее глубокими и основательными»[9]. Таким образом, очевидно, что, чтобы обучение иностранному языку было эффективным, необходимо иначе строить урок, привлекать внимание учащихся, а главное -- мотивировать их на самостоятельное изучение языка.

Изучая публикации по теме исследования, можно отметить, что учителя школ не пренебрегают активными методами обучения и стараются внедрять их на своих занятиях с учащимися. Н. М. Клейменова[9], С. С. Куклина[12] и Е. Л. Бердникова[2], Е. А. Павлова[15], А. Ю. Юсупова[23] отмечают в своих статьях всю важность деятельностного подхода к обучению и выделяют основные принципы, по которым учитель должен строить свой урок с использованием активных методов обучения. При этом Н. М. Клейменова и Е. Л. Бердникова дают собственные классификации активных методов обучения. Многие учителя [6], [11], [13], [20], [21], [22] представляют собственноручно разработанные уроки на различные темы, многие пишут о собственном опыте применения тех или иных технологий обучения. Так, например, И. И. Петричук[18] описывает свой многолетний опыт использования различных проектов в рамках уроков английского языка, а М. П. Клименко[10] пишет о развитии ценностных ориентаций старшеклассников в процессе использования метода проектов и основных позициях, которые должны учитывать учителя, внедряя проектную технологию на своих уроков. З.М. Давыдова[7] рассматривает игру как метод обучения иностранным языкам, а М. А. Ариян[1] -- ролевое общение на иностранном языке. Так, мы видим, что технология проектов и ролевые игры рассматриваются вполне подробно, в то время как дискуссия, хоть она тоже не редко используется на уроках, лишь упоминается в работах, не подвергаясь тщательному анализу.

Целью моей курсовой работы является изучение активных методов обучения иностранному языку и составление плана практических действий при подготовке к уроку с применением активных методов обучения. Цель достигается посредством выполнения следующих задач:

- проанализировать специфику обучения иностранному языку;

- определить понятие «активные методы обучения» дать их классификацию;

- охарактеризовать этапы подготовки учителя к уроку с использованием активных методов обучения.

Актуальность темы исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что в современных условиях, когда школьнику необходимо усваивать большое количество материала за короткие сроки, учителю очень важно суметь мотивировать учащихся, по-настоящему заинтересовать их изучаемым предметом. Кроме того, специфика предмета «иностранный язык» требует несколько иных форм обучения, нежели другие теоретических предметы, так как цель учащегося при обучении иностранному языку-- не просто знать материал предмета, но и уметь применять его непосредственно в языковой ситуации. Правильно задать языковые ситуации и заинтересовать учащихся своим предметом помогают активные методы изучения языка.

§ 1. Активность личности в процессе обучения

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в образовательной практике. Как пишет Е. И. Ительсон в своей статье « Об отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету», «важной задачей является вызвать у учащихся интерес к языку, добиться сознательного отношения к его изучению, ибо без этого невозможно повышение уровня успеваемости»[8]. В статье выделяются причины, влияющие на отрицательное отношение учащихся к иностранному языку, к ним относятся:

1) Отсутствие систематических и глубоких разъяснений о значении изучения иностранных языков;

2) Неправильное преподавание, не стимулирующее логическое и осмысленное заучивание языкового материала, а ориентирующее учащихся лишь на интуитивное понимание. Учащиеся, привыкшие к системе работы, основанной на принципе сознательного обучения, не могут примириться с методикой работы над языком, противоречащей привычной им направленности в работе над другими предметами. В результате у них возникает убеждение, что иностранный язык является каким-то особым предметом, требующим примитивных, неинтересных форм работы;

3) Неумение учителя организовать работу в зависимости от различных ступеней обучения. Методика преподавания иностранного языка должна перестраиваться на различных этапах работы, конечно, в соответствии с возрастными особенностями и возросшим объёмом знаний учащихся.

4) Отсутствие у учеников ощутимых практических результатов работы над языком. Учащиеся, после нескольких лет изучения иностранного языка, не видя практических результатов этого изучения, испытывают разочарование и приходят к выводу о бесцельности своей работы над языком, что, конечно, не способствует повышению интереса к изучаемому предмету.

5) Отсутствие своевременной индивидуальной помощи при возникновении отставания учащихся[8].

Логично, что в такой ситуации учащиеся наименее всего заинтересованы в получении знаний и, тем более, в самостоятельном изучении языка.

Кроме того, к потере интереса школьников к изучаемому предмету приводит также несоответствие построения уроков и умственных запросов учащихся. Чтобы нивелировать эти проблемы, Е. И. Ительсон предлагает учителю «устанавливать тесную связь преподавания иностранного языка с обучением другим предметам», в частности -- с географией, историей, литературой. «Учитель иностранного языка должен сознательно и целеустремлённо использовать в своей работе знания, умения, навыки, интересы, приобретаемые учащимися в их работе над другими предметами»[8]. Другие исследователи также указывают на опору при построении уроков иностранного языка -- знания учеников в области литературы, географии, истории, биологии, страноведения и обществознания[17], [13]. Также, в силу возрастающего интереса современных учащихся к компьютерам и интернету, М. М. Сакратова [20] и М. В. Коновка [11] предлагают связывать интерактивные уроки с этой тематикой. Кроме того, некоторые учителя выходят за границы класса и проводят уроки-экскурсии[21], [6].

Важно также отметить, что специфика обучения иностранному языку принципиально отличается от специфики обучения другим школьным предметам. Так, С. С. Куклина отмечает, что предмет «иностранный язык» имеет отличия, во-первых, от предмета «родной язык», а во-вторых, от других школьных дисциплин[12]. Рассмотрим их отличия подробнее.

Выделим особенности предмета «иностранный язык» относительно дисциплины «родной язык».

- Плотность общения учащегося с окружающими его школьниками и взрослыми, измеряемая количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Кроме того, при общении на иностранном языке сужаются сферы общения и уменьшается (часто до одного человека -- учителя) количество общающихся партнеров. «Здесь же фиксируется недостаточно свободное изложение своих мыслей и понимание чужих в связи с малым количеством усвоенных и актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических и фонетических) и скованностью способов формирования и формулирования мыслей при помощи этих средств»[12].

- Одностороннее «включение» языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. То есть, слово иностранного языка живет в языковом сознании ученика как бы только в своей абстрактно-логической понятийной форме, вне чувственного компонента. Это является одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации.

- Невозможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые выполняет родной язык. Ведь он, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством «присвоения» ребенком общественного опыта, а уже потом средством выражения, формирования и формулирования собственной мысли. Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить орудием познания окружающего мира. Овладение иностранным языком чаще всего сопровождается удовлетворением либо познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли.

Что же касается специфики предмета «иностранный язык» по сравнению с другими школьными дисциплинами, то их главное отличие заключается в том, что иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если «всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, средства»[12], то при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне усвоения самого языка, его средств и способов функционирования, чтобы в дальнейшем с их помощью перейти к решению сложных познавательных задач.

Трудность состоит в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а завтра станет средством достижения другой, более сложной цели. Для снятия этой трудности, то есть выявления того, является ли иностранный язык в определенный момент целью или средством обучения, методисты делят процесс обучения языку на несколько этапов.

Куклина С. С. рассматривает учебный процесс как модель реального межкультурного общения, она выделяет такие четыре этапа овладения иноязычным общением, как этап формирования речевых навыков, их совершенствования, развития речевых умений и обучения общению. «Изучение учебных действий, выполняемых школьниками на каждом из названных этапов, позволило проследить, каким образом происходит постепенный переход иностранного языка из цели обучения на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, а также в начале этапа развития умений в средство»[12], с помощью которого ученики овладевают новым социальным опытом во второй половине этого этапа и на этапе обучения общению.

Таким образом, всё изложенное выше позволяет осознать особенности иностранного языка как учебного предмета, чтобы принять их во внимание при включении активных методов обучения в иноязычный образовательный процесс. Это во-первых. Во-вторых, необходимо выделить критерии, руководствуясь которыми можно определить место каждого из методов на уроках иностранного языка, а также выявить средства, обеспечивающие активным методам обучения применимость и результативность.

В качестве таковых выступают следующие критерии:

- Адекватность технологии обучения иноязычному общению или определённому этапу овладения им, то есть способность технологии создавать оптимальные условия для достижения целей конкретного этапа.

- Обеспечение достаточной плотности общения, требующейся для овладения иноязычным общением. Средствами её достижения являются расширение сфер общения и увеличение количества партнеров коммуникации с помощью парных и групповых форм работы.

- Увеличение количества функций, выполняемых иностранным языком при овладении им. Оно предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, обеспечивающие присвоение нового социального опыта[14].

Создание условий для снятия трудностей при актуализации языкового материала и отработке способов формирования и формулирования мысли. В качестве средств здесь выступают функциональные опоры разной степени сложности и развернутости (образцы высказываний, логико-синтаксические схемы, функционально-смысловые и лексико-грамматические таблицы, планы и т. п.), памятки и руководства, организующие учебную деятельность школьников и содержащие иноязычные языковые средства для этой цели.

Учитывая вышеизложенное, важно не забывать о том, что необходимо именно учащегося делать активным участником процесса обучения. Между тем, «проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности»[14:71].

Выделяют 3 уровня активности учащегося:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов[2].

Безусловно, первые два уровня активности можно достичь исключительно за счёт мотивации учеников. Однако здесь важно строить урок так, и привносить в него такие формы работы, которые будут интересны школьникам соответственно их возрастной принадлежности. Третий же уровень активности учеников отлично достигается за счет использования проектной деятельности в школе[12]. Проекты в современных школах -- один из наиболее распространённых методов активного обучения.

§2. Понимание термина «активные методы обучения» и их классификация

Активные методы обучения -- это методы, которые «побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом»[2]. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Часто, говоря об активных методах обучения, подразумевают групповую работу учащихся (работа в командах, проектная деятельность), однако это верно лишь отчасти. Е. Л. Бердникова, приводит, например, такую таблицу активных методов преподавания[2]:

Активные методы преподавания
Индивидуальные	Групповые	Фронтальные
		Аудиовизуальные средства	Игры	Тренинг
* Учебник * Тетрадь * Учебные средства * Компьютер	* Работа в группах * Cooperative leaning * Проект * Мозговой штурм	* Опорные сигналы * Музыка * ТВ * Видеосъемки	* Ролевые * Имитационные * Учебные * Ситуационные * Организационно -деятельностные

Под активными методами обучения она понимает такие методы, в которых субъектную, активную позицию ученик занимает по отношению к учителю, другим учащимся и/или индивидуальным средствам обучения, таким, например, как компьютер, рабочая тетрадь, или учебник. Под интерактивными подразумеваются методы, при использовании которых ученик получает новое знание только в результате осуществления позитивного взаимодействия с другими учащимися. Позитивное взаимодействие - основополагающий принцип интерактивных(коллективных) методов обучения, смысл которого заключается в достижении результата усилиями рабочей группы, но при индивидуальной отчетности и ответственности каждого члена этой группы. Таким образом, можно заключить, что интерактивные методы так или иначе представляют собой некоторую разновидность активных методов обучения.

Урок - основная форма работы в школе, необычайно сложный педагогический элемент. Единой модели всех, без исключения, уроков нет и быть не может. Учитывая многообразие подходов к теоретическому осмыслению сущности и классификации активных методов обучения, предлагаемых различными авторами, представляется целесообразным использовать наиболее очевидный способ их классификации - адресный, то есть определяющий направление использования того или иного способа на уроке.

Таким образом, Е. Л. Бердникова делит многочисленный арсенал педагогических воздействий, причисляемый к активным и интерактивным методам обучения, на три группы: индивидуальные, групповые и фронтальные [см. таблицу на стр. 9].

Характеризуя педагогические идеи М. Монтессори на уроках иностранного языка, главным принципом которых является свобода действий учащихся, А. Ю. Юсупова отмечает, что учащиеся «выступают в учебном процессе как главный инициатор обучения»[23]. Они сами выбирают изучаемые темы, формы уроков, свободно передвигаются по классу и т. д. Важно, однако, заметить, что подобная свобода для школьников младшего и среднего звена не совсем уместна, так как в целом это противоречит той форме обучения, которая превалирует в российских школах, и к которой привыкли ученики.

Н. М. Клейменова подразумевает под активными методами обучения «игры и все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и создают оптимальные условия для самостоятельной работы учащихся»[9:66]. К ним она причисляет:

- ролевые и настольные игры;

- работу в малых группах;

- различные виды дискуссий;

- работу с источниками;

- творческие проекты.

При этом отмечается, что роль учителя на таком уроке ставит его на позицию секретаря. При этом он должен быть достаточно активным и толерантным к чужому мнению, ибо только так создается настоящее сотрудничество между преподавателем и учащимися.

А. М. Новиков рассматривает гораздо больше форм активного построения урока:

1) Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок - соревнование, урок - семинар, урок - экскурсия, интегрированный урок и др.);

2)Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3) Использование игровых форм;

4) Диалогическое взаимодействие;

5) Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.);

6) Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7) Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8) Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

9) Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.);

10) Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11) Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

12) Деятельностный подход в обучении[14].

При этом даются следующие определения некоторым видам деятельности:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

«Круглый стол» -- это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

§3. Практическое применение некоторых методов активного обучения на уроке немецкого языка

иностранный язык урок обучение

Анализируя статьи и собственные разработки учителей иностранных языков, можно прийти к выводу, что наиболее часто из перечисленных выше методов используются проектная деятельность, различные игровые формы уроков, а также дискуссии. Рассмотрим же каждый из методов подробнее.

Проектная технология «включена практически во все современные учебно-методические комплексы на заключительном этапе работы по теме или проблеме»[12]. С. С. Куклина объясняет это тем, что данная технология создаёт оптимальные условия для функционирования иноязычного общения в школьной среде. Ведь без общения невозможна совместная деятельность школьников по воплощению проекта в жизнь: учащиеся ведут поиск новой интересной информации, её отбор и оформление. Кроме того, итоги проектной деятельности проводятся в ходе активного обсуждения достоинств и недостатков собранных материалов. Что касается непосредственно определения проектной технологии, то хотелось бы здесь привести в пример определение, данное И. И. Петричук: «проект -- это любая деятельность учащегося (индивидуальная или групповая), как аудиторная, так и внеаудиторная, которая включает в себя элементы самообразования (сбор, анализ и синтез информации по определённой теме), систематизацию собранного материала и в конечном итоге оформление его в некий «продукт», который, как правило, защищается в форме презентации, доклада, дискуссии, театрализованной постановки, радиопередачи и т. д.»[17]. Ей вторит и М. П. Клименко, которая отмечает, что одним из важнейших моментов работы над проектом является «оформление результатов проектной деятельности учащихся»[10]. Она пишет о том, что по окончании работы над проектом у учащихся должен быть так называемый «осязаемый продукт», например, стенгазета, коллаж, видеосюжет и прочее. Учитывая многолетний опыт разных учителей, можно прийти к выводу, что и тема проекта, и его «конечный продукт» могут быть совершенно неожиданными. Например, учителя писали о таких продуктах как видеофильм, настольная игра, информационный сайт, рисованный мультфильм, и даже организованная учениками экскурсия. Наиболее распространёнными темами проектов можно назвать следующие: домашние животные, достопримечательности конкретного города или страны, биография выдающейся личности, культурные реалии разных стран. Также И. И. Петричук пишет о собственном опыте и опыте её учеников, которые делали проекты на совершенно эксцентричные темы - «Как понять лошадь по выражению её морды», «Губка Боб и его друзья», «Что мы помним о мифах Древней Греции», «Король Артур -- миф или реальная личность», «Идеальный учитель». Среди учеников старших классов также распространены проекты остросоциальной тематики, такие как «Права ребёнка в современном обществе» или «Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством». Говоря о выборе темы проектной работы, все учителя отмечают, что она должна быть интересна самим ученикам. «Некоторые темы проектов не связаны с тематикой учебно-методических комплексов, а отражают интересы и увлечения самих учащихся, очень часто именно эти проекты становятся самыми интересными, яркими»[18]. Кроме того, отмечается также и необходимость выбора темы проблемной, на которую у учащихся могут быть разные взгляды. «Для проектной деятельности следует выбирать острые проблемные темы, касающиеся каждого (например, экологический кризис, войны, терроризм и т.д.)»[10]. При этом, чем острее проект с точки зрения проблематики, тем на больший спектр эмоциональных реакций можно рассчитывать, ведь одна из главных задач проектной деятельности -- это задействовать в работе над ним всех учеников, то есть никого не оставить равнодушным. «Острота проблемы обеспечивается тем, что она актуальна не для исторических личностей или персонажей художественных произведений, а именно для современных учащихся[10]. Таким образом, мы видим, что роль учителя чрезвычайно важна -- ведь именно педагог задаёт тон проекту, провоцирует учеников на активное участие и стимулирует проявление у них таких качеств, как инициативность, активность, затрагивает систему ценностных ориентаций учеников.

Также учитель должен «не столько учить, сколько помогать ребенку учиться»[18], направлять познавательную деятельность учеников и развивать компетентность учащихся. Ведь проект -- это технология, которая должна не только заинтересовать ученика и пробудить в нём интерес к языку, но и побудить его к самообразованию, самостоятельному получению знаний. Чтобы не превратиться в строгого контролёра и в то же время и не пустить работу учеников над проектом на самотёк, учителю важно представлять основные этапы, их которых, собственно, и состоит проектная деятельность.

И. И. Петричук выделяет три основных этапа работы над проектом:

1) Первый этап состоит из двух подэтапов:

а) Определение формата проекта, «мозговой штурм». Это набрасывание идей, распределение обязанностей между школьниками.

б) Индивидуальная работа по сбору, отбору и систематизации информации. Здесь учащиеся выбирают, что они хотели бы включить в общий проект, а также подбирают иллюстративный материал.

2) Второй этап -- это систематизация школьниками всего собранного материала и оформление его в общий «продукт».

3) Третий этап -- это устная презентация проекта[18].

На всех этапах работы важно постоянно поддерживать атмосферу увлеченности, творчества, эмоционального комфорта учеников, ведь это непосредственно влияет на повышение мотивации учащихся к изучению иностранного языка и учебной деятельности в целом.

Говоря о ценности проектной технологии как метода активного обучения, можно заметить, что проект -- это не только одна из наиболее распространённых методик, как уже говорилось ранее, но и возможность для учеников «на практике проявить свои личностные качества, взгляды и убеждения»[10]. Особенно это важно, безусловно, для старшеклассников, но и для учеников среднего звена проект является фактором, который побуждает их формировать собственное мнение и учиться его аргументировать. Таким образом, ребёнок развивает не только свои коммуникативные способности. Но и себя как личность. Как пишет И. И. Петричук, «основной целью обучения иностранному языку в средней школе становится развитие у обучающихся необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции при одновременном формировании и развитии личности ребёнка, способной не только к дальнейшему самообразованию в изучении иностранных языков, но и к использованию полученных знаний для решения важных жизненных проблем»[18]. Таким образом, проект является одним из лучших методов обучения, который способствует разностороннему, свободному и творческому развитию учащихся. «формированию у них положительной «Я»-концепции»[18].

Разумеется, проектную технологию нельзя рассматривать как альтернативу классно-урочной системе. Проект призван лишь помочь учителю заинтересовать школьников изучаемым предметом, дать возможность ученикам внести в изучаемую программу что-то своё, наиболее интересное и не попавшее в учебно-методические комплексы. И, хотя наибольшую свободу в выборе тем и форм проектов имеют школьники старших классов, и именно они, как в силу владения языком, так и в силу сформировавшейся жизненной позиции, способны сделать наиболее яркие и полные проекты, не нужно забывать и об учениках младших классов. Уже в первые пол года изучения языка можно вводить элементы проектной деятельности на их уроках - «предложить создать свою иллюстрированную азбуку или постер-алфавит с яркими картинками или рисунками»[18]. Также, можно предлагать ученикам младшего звена создавать стенгазету к праздникам -- Новому году, Рождеству, 8 Марта и т.д. Таким образом, если учитель правильно мотивирует учащихся, не давит на них, поощряет инициативу и творческий подход к заданию, они уже с малых лет будут заинтересованы в изучении иностранного языка и привыкнут обучаться активно, а не пассивно.

Считается, что проект помогает закрепить пройденный материал, что он хорош для контроля знаний учеников по изученной теме. Тем не менее, И. И. Петричук, преподаватель с огромным опытом работы с проектами, предлагает такую классификацию проектов, где проект не обязательно используется как способ контроля. Она делит проекты на

- итоговые (когда по результатам выполнения проекта оценивается освоение учащимися определённого материала);

- текущие (когда на самообразование и проектную деятельность выносится часть содержания обучения)[18].

Кроме того, в соответствии с основными целями проектной деятельности бывают:

- мини-проекты, выполняемые за один-два урока;

- пролонгированные проекты, ими учащиеся могут заниматься в течение учебного полугодия, года или даже нескольких лет[18].

Описывая свою педагогическую практику, И. И. Петричук упоминает, что работа её учеников совместно с канадскими школьниками над проектом «Права ребёнка в современном обществе» не была завершена по ряду причин и была передана для завершения младшим школьникам. «Тем ценнее эта работа, которая предполагает сотрудничество не только здесь и сейчас, но и между поколениями учащихся[18].

Подняв тему международного сотрудничества школьников и их совместной работы над общим проектом, важно отметить, что именно проект, выполняемый совместно с учениками из других стран, полностью оправдывает использование иностранного языка в ходе работы. Таким образом, «в проектной деятельности желательно участие носителей языка, что на данном этапе развития общества сложности не представляет»[10]. Правда, данное высказывание актуально только при выполнении некоего большого, пролонгированного проекта, причем при участии только старших классов. Школьникам среднего звена уместнее будет принимать участие в небольших проектах. Например, М. В. Перминова пишет о проекте учеников шестого класса, который «использовался при изучении темы «Домашние животные» (9 часов)»[17].

В ходе указанного проекта учащиеся были разделены на две группы, и каждая из групп имела свои задания и этапы работы. В результате проекта у учащихся было два «конечных продукта» их работы: рисованный мультфильм о животных от первой группы и видеофильм о жизни животных в неволе от второй. Таким образом, общим результатом проекта, где все усилия учеников объединились, стал непосредственно урок, в ходе которого были подведены итоги и показаны оба фильма. Учитель разделила учащихся на две группы, учитывая сразу несколько факторов:

6) Качество знаний и уровень подготовки учеников;

7) Индивидуальные особенности школьников;

8) Пожелания школьников.

Таким образом, обе группы оказались равны по способностям, и, кроме того, была сохранена атмосфера дружеского, неформального общения между школьниками, так как их пожелания в распределении по группам тоже учитывались.

Хотя мы и привыкли при слове «проект» представлять группу учащихся, И. И. Петричук пишет и об индивидуальных проектах, случавшихся в её практике. Она отмечает, что особо удавшиеся проекты, выполненные на высоком уровне, даже пополнили её копилку учебных и дидактических материалов, так как итогами некоторых таких проектов становились не просто видеоролики или электронные презентации, но и, например, настольная игра, информационный сайт.

Итак, использование проектной технологии имеет ряд положительных результатов:

- происходит совершенствование речевых умений и навыков;

- представляется возможность реализации творческих идей;

- совершенствуются навыки самостоятельной учебной деятельности, приобретается опыт получения результата;

- создаются условия, формирующие желание учащихся общаться на изучаемом языке.

К минусам проектной деятельности стоит отнести тот факт, что учитель не всегда может исправить допущенные речевые ошибки в уже готовом продукте, тогда как он представляет собой видео- или аудиозапись, например. Тем не менее, как отмечают многие практикующие педагоги, использование проектной технологии позволяет им увидеть своих учеников «личностями мыслящими и творческими»[18].

Хотелось бы также уделить внимание специфической разновидности проектной технологии, а именно кейс-методу. Этот метод «интегрирует в себя формы развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых»[16:93].

Кейс (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. В нем даётся наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности кейс-метод представляет собой чаще всего практически-проблемный метод. Его можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейс-методе свои роли. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию учащихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых[16:94,95].

Таким образом, кейс-метод представляет собой сложную систему, которая «будучи формой интерактивного обучения, завоёвывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нём игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение»[16:102]. Говоря о кейс-методе на уроках иностранного языка, важно отметить, что благодаря этому методу язык для учеников выступает как инструмент, с помощью которого строится весь урок. Таким образом, учащиеся видят практические результаты своей работы над языком и как нельзя лучше мотивируются на изучение его впредь. К сожалению, кейс-метод в школе сейчас встречается довольно редко, но, например, Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова представляют в своём пособии «Современные способы активизации обучения» довольно подробный алгоритм составления кейса, который, если за основу взять соответствующие возрасту и интересам учащихся материалы, вполне можно эффективно использовать в рамках школьных уроков.

Также часто, как проектная деятельность, а, возможно, даже и чаще на уроках иностранного языка используется такая форма активного обучения, как ролевая игра. Учителя школ и ВУЗов не устают разрабатывать всё новые и новые ролевые игры, тем самым заинтересовывая учащихся изучаемым предметом, делая процесс обучения занимательным и комфортным для учащихся. Ролевая игра представляет собой «условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения»[16:76]. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь «взрывом мотивации», повышением интереса к предмету.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова считают, что «ролевая игра завоевывает всё большую популярность среди учителей иностранных языков»[16:77], и мы находим подтверждение этих слов в журнале «Иностранные языки в школе», где практически в каждом номере можно найти собственные разработки учителей -- ролевые игры, которые они проводят со своими учениками в классах. Чтобы объяснить такую популярность ролевых игр, следует обратиться к социальной психологии личности. Ведь «идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разработанной социологами и социопсихологами»[3]. Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней он постепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественно, что при овладении иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о вторичной социализации, имитирующей первую. «Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер»[39:68]. Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. «Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры»[1].

М. А. Ариян в своей статье «Ролевое общение на иностранном языке как фактор социального развития личности подростка»[1] подчёркивает, что ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1) Её можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнёров переплетается теснейшим образом. Например, разыгрывается ситуация “Утро школьника”. Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: “Вставай сынок, уже 7 часов, пора…” Действительность-комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), т. е. осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих её эффективным средством обучения устной речи.

2) Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель (общение) и от учащихся, и от учителей. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: “Расскажи о своём друге”, “Расскажи о своей семье”, так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал. Мотив же, которым руководствуются при этом учащиеся, лежит за пределами речи: им важно ответить учителю. Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные “предлагаемые обстоятельства” создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива. Например, разыгрывается сцена в кружке филателистов. Ученик-член этого кружка приводит сюда своего друга. Руководитель кружка сообщает ребятам, что кружок уже полностью укомплектован. Тогда ученик рассказывает о своем друге, убеждая руководителя кружка, что тот достоин быть принятым в этот кружок. Сама ситуация диктует линию речевого поведения.

3) Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через своё “Я”, но через “Я” соответствующей роли.

4) Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материалы. Например, реплика «Hast du die Hausaufgaben gemacht?» часто воспринимается учащимися механически, но приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына, с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

5) Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и “актерские” возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим-пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста.

6) Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях[1].

Как пишут Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова, «практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести её с ситуацией, определить насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику»[16:78]. Таким образом, можно сделать вывод, что игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Кроме того, учащиеся активно, увлечённо работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а учитель при этом лишь управляет учебной деятельностью. Но, как отмечают и М. А. Ариян и Т. С. Панина, ролевая игра, чтобы действительно развивать навык устного общения у учеников и способствовать их развитию, а также повышать интерес учеников к языку должна отвечать определенным требованиям:

- Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнять задание, её следует проводить на основе ситуации адекватной реальной ситуации общения.

- Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, чётко организовать.

- Ролевая игра должна быть принята всей группой.

- Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости.

- Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

- Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в её эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем.

- В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако, не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Обычно учитель берет себе роли лишь в начале, когда школьники ещё не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

- В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

- В ролевой игре всегда представлена ситуация, которая создается как вербальными, так и не вербальными средствами: изобразительными, графическими, монологическим (диалогическим текстом) и т. д. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить.

- В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные (неофициальные). В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т. д. ), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т. п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.

- Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

- Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

- В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе периферийная задача, главное - это общение, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы над темой.

Что касается тематики ролевых игр, то здесь нет почти никаких ограничений. Главное, как уже говорилось выше, чтобы ученики были вовлечены в тему игры, и она соответствовала уровню их развития как в языковом, так и в социальном плане. Для школьников начальных классов учитель английского языка Н. И. Корюхова предлагает урок-игру «Welcome to safari-park school»[], для старшеклассников же темы берутся более глобальные, например, как предлагает А. А. Величко, «Наука. Экология. Жизнь»[]. В двуязычной гимназии О. Ю. Волкова и Н. И. Сердюкова разработали игру «Robin and Till», за основу которой взяты два аналогичных друг другу персонажа из английской и немецкой культур.

Таким образом, благодаря своей доступности и лёгкости в создании условий для общения на иностранном языке, ролевая игра заняла прочное место среди активных методов обучения.

Ещё одним приёмом обучения, который развивает устную речь учащихся и способен заинтересовать их изучаемым языком, является дискуссия. Дискуссия, как интерактивный метод обучения, в переводе с лат. «discussion» означает исследование или разбор. Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова называют учебной дискуссией «целенаправленное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе»[16:39].

Эффективность использования учебной дискуссии как метода обучения определяется рядом таких факторов как: актуальность выбранной проблемы, сопоставление различных позиций участников дискуссии, информированность, компетентность и научная корректность участников дискуссии, владение учителем методикой дискуссионной процедуры, соблюдение правил и регламента дискуссии.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова выделяют три стадии дискуссии: ориентация, оценка и консолидация. Стадия ориентации предполагает адаптацию участников дискуссии к самой проблеме, друг другу, что позволяет сформулировать проблему, цели дискуссии; установить правила, регламент дискуссии. В стадию оценки происходит выступление участников дискуссии, их ответы на возникающие вопросы, сбор максимального объема идей, предложений, пресечение учителем личных амбиций отклонений от темы дискуссии. Стадия консолидации заключается в анализе результатов дискуссии, согласовании мнений и позиций, совместном формулировании решений и их принятии[16:41].