Методика викладання української мови у ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Структура навчальної дисципліни «Методика викладання української мови у вищій школі»

1.1 Методика викладання української мови як наука і як навчальна дисципліна

1.2 Основні джерела розвитку методики викладання української мови у вищій школі

Розділ 2. Предмет, завдання і наукові засади методики мови

2.1 Методи наукового дослідження в методиці викладання української мови

2.2 Використання методів наукового дослідження на уроках української мов (дидактичні принципи і психологічні основи)

Висновки

Література

Вступ

Багато думок, викладених у працях лінгводидактів, забутих і напівзабутих, рекомендацій, порад, відкриття вчених, творчих учителів, освітянських діячів, актуальні і для сьогодення. Висловлене стосується будь-якої науки і методики навчання української мови зокрема.

Історія становлення і розвитку методики української мови на сьогодні не розроблена. Немає монографічних праць, у яких ця проблема знайшла б своє розв'язання. Не можемо похвалитися й великою кількістю джерел, що нам могли б прислужитися. Окремі методичні ідеї, судження, знахідки вкраплювалися в часописах старих видань, у статтях, букварях, підручниках з мови, у невеличких посібниках, що залишилися нам у спадок.

Одним із питань, що досі майже зовсім не вивчене і перебуває поза увагою науковців, є періодизація розвитку методики навчання мови. Ще зовсім недавно педагоги, методисти і лінгвісти (І.К. Білодід, М.О. Григор'єв, М.С. Гриценко, М.А. Жовтобрюх, В.І. Масальський, Б.Н. Мітюров, А.А. Москаленко, П.П. Плющ, П.Д. Тимошенко та ін.) розв'язували цю проблему з ідеологічних позицій: усе визначалося і групувалося в найелементарніший і зручний спосіб - за століттями, а згодом припасовувалося до періодизації історії комуністичної партії України. Це породжувало відповідні розбіжності у знехтуваних фактах і подробицях, з чого випливали й неминучі суперечності. Лише в 2002 р. вийшла друком стаття О.В. Сухомлинської, в якій на основі нових підходів обґрунтовано теоретико-методологічні засади періодизації розвитку педагогічної думки в Україні (розвиток освіти в історичному вимірі, культурологічний підхід, типи світоглядних позицій).

Для розробки запропонованої на сторінках курсової періодизації нам прислужилися міркування, викладені у відомих у науковому світі працях О.М. Біляєва, О.О. Любара, В.І. Масальського, О.Я. Савченко, М.Г. Стельмаховича, О.В. Сухомлинської, Д.Т. Федоренка, що, одначе, зробило обґрутованішим бачення власної концепції.

До середини ХХ ст. історія становлення і розвитку методики навчання української мови не була предметом уваги науковців. Лише в 50-х рр. виходять друком праці, в яких стисло проаналізовано підручники з української мови (І. Білодід, Л. Симоненкова), найважливіші праці з методики навчання мови 20-х - початку 60-х рр. (Л. Рожило), висвітлено розвиток педагогічної науки (1917-1957 рр.) в Україні і погляди педагогів на методи навчання у 20-30-х рр., подано характеристику комплексної системи (С. Чавдаров, М. Грищенко), розкрито основні досягнення у дослідженні окремих аспектів граматики, синтаксису, історії української літературної мови (Ф. Жилко, С. Левченко, І. Матвіяс).

Цінною в контексті досліджуваної проблеми є монографія В.І. Масальського (1962 р.), в якій уперше актуалізовано проблеми паралельного вивчення української і російської мов, зроблено спробу подати періодизацію розвитку методики навчання мови. [13] У кожному періоді стисло проаналізовано або лише названо праці (підручники, посібники, статті), визначено актуальні проблеми, проте цілісного аналізу розвитку і становлення теорії та практики навчання мови немає.

Безпосередньо історія розвитку методики навчання української мови як науки, її здобутки найповніше висвітлюються у статтях О. Біляєва. [3] Різні аспекти історії української педагогіки, що певною мірою стосуються нашої проблеми, досліджують Т. Завгородня, М. Козій, О. Савченко, І. Юрас та ін.; питання теорії та історії дидактики - А. Алексюк, Б. Бабанський, Г. Ващенко, Н. Вендровська, Д. Кравчук, В. Онищук, М. Павлій, В. Помагайба, О. Савченко, С. Чавдаров. Розвиток школи, освіти і педагогічної думки в Україні розкривають дослідження М. Гриценка, М. Грищенка, М. Євтуха, І. Пухи, О. Любара, Є. Мединського, Б. Мітюрова, В. Помагайби, О. Савченко, М. Стельмаховича, Б. Ступарика, О. Сухомлинської, Д. Федоренка, С. Чавдарова, М. Ярмаченка.

У працях, що вийшли в останні десятиріччя, інтерес науковців викликають теоретичні засади навчання і виховання в педагогічній спадщині А. Волошина, О. Курило, Т. Лубенця, В. Сухомлинського, С. Чавдарова, Я. Чепіги, П. Юркевича (З. Бакум, Т. Беднаржова, Н. Безлюдна, В. Василенко, М. Вегеш, Н. Глібчук, М. Євтух, В. Кемінь, М. Кляп, Л. Мамчур, Л. Ніколенко, В. Німчук, М. Туряниця, Ю. Шерех та ін.).

Зазначимо, що дослідження проблеми навчання української мови охоплювало за хронологією межі радянського періоду, починаючи зазвичай з 20-х рр. Виняток становить хіба що стаття Є.М. Дмитровського (1968р.), в якій уперше в межах публікації подано в часовому вимірі загальну характеристику теорії і практики навчання мови, починаючи з другої половини XVI ст. [10]

Актуальність проблеми зумовлена потребою створення науково обґрунтованої концепції розвитку методики навчання української мови у вищій школі в Україні, об'єктивного вивчення наукового доробку видатних педагогів минулого і сучасного у зв'язку з реформаційними процесами в освіті; аналізу, систематизації й узагальнення педагогічних джерел становлення, формування і розвитку методики української мови для подальшого творчого використання накопиченого позитивного досвіду; закономірностями розвитку теорії навчання як цілісного процесу, спрямованого на вдосконалення шкільної практики, професійної майстерності вчителя; недостатнім рівнем її розробленості.

Мета роботи - дослідити і визначити роль методики викладання української мови у вищій та середніх школах. Визначити основні джерела ровику методики викладання української мови. Охарактеризувати методи наукового дослідження в українській мові.

Для досягнення поставленої мети необхідно розв'язати такі завдання:

1) обґрунтувати значення методики викладання мови у вищій школі;

2) визначити суть поняття методики української мови як науки і як навчальної дисципліни;

3) установити основні джерела розвитку методики викладання мови;

4) визначити і обґрунтувати предмет, завдання і наукові засади методики мови;

5) проаналізувати методи наукового дослідження в методиці викладання української мови;

6) простежити найбільш ефективні методи наукового дослідження на уроках української мови в школі.

Об'єкт - роль методики викладання української мови у вищій та середній школах.

Предмет - методика викладання української мови у вищій та середній школах.

Основними методами дослідження є описовий і порівняльний.

Структура курсової роботи. Курсова робота складається із вступу, двох розділів та підрозділів, висновків та списку використаної літератури.

Розділ 1. Структура навчальної дисципліни «Методика викладання української мови у вищій школі»

1.1 Методика викладання української мови як наука і як навчальна дисципліна

Навчальна дисципліна «Методика викладання української мови у вищій школі» входить до циклу професійно орієнтовних.

Студенти знайомляться із законодавчими актами України про вищу освіту, теоретичними, методичними та методологічними основами дидактики викладання мовознавчих дисциплін у контексті адаптації освіти України до Болонського процесу. Належна увага приділяється аналізу навчальних і робочих програм, підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій для філологічних факультетів вищих навчальних закладів.

Оскільки саме на лекціях, практичних заняттях студенти набувають декларативних знань про загальноприйняті теоретичні положення мовознавчих дисциплін у вищій школі та про нові дискусійні ідеї вітчизняних і зарубіжних мовознавців, а також процедурних знань про технологію мовної освіти студентів, то значна увага приділяється таким питанням, як структура лекції з мовознавчих дисциплін, планування й методика проведення практичних занять у вищій школі, оцінювання студентської успішності

Системою методичної освіти майбутніх викладачів мовознавчих дисциплін вищої школи передбачаються організаційні форми навчання, адекватні умовам кредитно-модульної системи:

лекції (вступна: ознайомча, настановча, інструктивна; інформаційна (тематична): методологічна, загально предметна, лекція теоретичного конструювання, лекція - конкретизації, лекція - інтеграція, узагальнююча; підсумкова лекція; оглядово повторювальна, консультативна); нетрадиційні лекції (багатоцільова, проблемна, лекція - брейнстормінг, лекція із заздалегідь запланованими помилками; лекція - візуалізація; лекція із застосуванням техніки зворотнього зв'язку (інтерактивна лекція); лекція - конференція тощо) та навчальні екскурсії, спрямовані на набуття студентами методичних знань;

практичні та лабораторні заняття, навчальні конференції, педагогічна практика, спрямовані на оволодіння методичними уміннями та навичками;

випускна кваліфікаційна робота, педагогічна практика, спрямовані на контроль методичних знань і вмінь студентів.

Лекційний курс передбачає висвітлення основних питань методики викладання української мови у вищій школі та є науково - теоретичною базою, що забезпечує усвідомлене засвоєння прикладних питань лінгводидактики у вищій школі. Лекція є процесом, під час якого у студентів формуються знання, забезпечуються мотиваційний компонент і загально орієнтований етап оволодіння науковими знаннями. Окрім того лекції розкривають перед студентами найважливіші проблеми методики та тим самим стимулюють їх науково - дослідну роботу під час навчання у вищій школі.

Практичні та лабораторні заняття. Кожне практичне (лабораторне) заняття спрямоване на формування професійних умінь і навичок, якими повинен володіти викладач-філолог. У підготовці до цих занять студентам пропонується:

ознайомитися з планом заняття, усвідомлюючи суть кожного питання;

перечитати текст лекції (-ій);

опрацювати відповідний розділ вузівського підручника;

дібрати рекомендовану літературу й опрацювати її, конспектуючи окремі джерела чи роблячи короткі записи;

виконати практичні завдання;

підготувати відповіді на контрольні запитання.

Формами проведення практичних занять передбачено: перевірку якості знань теоретичного матеріалу (усне опитування, письмове тестування, контрольні зрізи); рольові ігри; спостереження та аналіз занять й окремих фрагментів; конференції; дискусії; виправлення та класифікація помилок у письмових роботах студентів; розроблення планів-конспектів занять різних типів; добір наочності, дидактичного матеріалу; моделювання навчальної ситуації в аудиторії; захист залікових занять. Окрім того, на практичних заняттях відбувається обговорення наукових статей з теми, ознайомлення з навчальною практикою окремих викладачів, педагогічних колективів, досвід яких висвітлюється на сторінках фахових журналів.

Під час практичного, лабораторного занять, індивідуальних консультацій з студентами викладач використовує обговорення, дискусії, бесіди, «круглі столи», рольові ігри. Обговорення є дуже ефективною формою навчання, оскільки воно перетворює студентів на активних учасників навчального процесу. Але обговорення - це не просто момент цікавих бесід або можливість для студентів поговорити, а важливий інструмент навчання: отримання інформації, розв'язання суперечок, розвиток навчання, перевірка ідей тощо. Характер такого обговорення контролюється викладачем, який готовий втрутитися, щоб надати дискусії цілеспрямованості.

Дискусію викладач організовує за допомогою методу Сократа: ставляться запитання, перевіряються відповіді, тим самим група спрямовується у заздалегідь визначеному напрямку.

Іншим видом роботи під час практичного, лабораторного занять, індивідуальних консультацій з студентами є бесіда, яка, як правило, пов'язана з концепцією заняття, і викладач виступає головним чином посередником і гідом у бесіді самих студентів. Викладач ставить студентам запитання, щоб стимулювати дебати.

«Круглі столи» під час занять у вищих навчальних закладах відомі як публічні дискусії, ключовим фактором яких є вдало обрана тема. У процесі обговорення всім студентам надається можливість ставити запитання, відповідати на запитання співучасників дискусії, обмірковувати та занотовувати наведені аргументи, в кінці підвести підсумки. Які б теми не були обрано, студенти повинні написати дві роботи: одну до дискусії, а другу - після.

Рольові ігри є спеціально розробленою та структурованою формою роботи групи. Вона передбачає виконання акторських ролей на базі вивченого матеріалу. Студенти мають відмовитися від звичайної ролі спостерігача і на певний час стати активними учасниками аналізованих подій чи ситуацій. До заняття студент має подати викладачеві письмовий нотаток щодо обраної ролі, викладач, повертаючи після перевірки, висловлює зауваження і поради стосовно того, що слід ще прочитати та підготувати. Після її завершення викладач може запропонувати письмову підсумкову роботу, яка допоможе студентам ще раз оцінити свої можливості.

Індивідуальна робота є формою організації навчального процесу, яка передбачає створення умов для як найповнішої реалізації творчих можливостей студентів через індивідуально спрямований розвиток здібностей, науково-дослідну роботу та творчу діяльність. Індивідуальні заняття проводяться під керівництвом викладача у поза аудиторний час за окремим графіком, .складеним кафедрою з урахуванням потреб і можливостей студента. Індивідуальні заняття на старших курсах мають науково-дослідний характер і передбачають безпосередню участь студента у виконанні наукових досліджень та інших творчих завдань. З метою опанування курсу методики вивчення української мови у вищій школі використовуються такі види індивідуальних занять, як: консультація, індивідуальне завдання, індивідуальне навчально-дослідне завдання.

Консультація - один з видів навчальних занять, які проводяться з метою отримання студентом відповіді на окремі питання теоретичного або практичного характеру та для пояснення певних теоретичних положень або аспектів, їх практичного застосування.

Індивідуальне завдання - форма організації навчання, що має на меті поглиблення, узагальнення та закріплення знань, які студенти отримують в процесі навчання, а також застосування цих знань на практиці. Такі завдання студентами виконуються самостійно під керівництвом викладача. У випадку, коли завдання мають комплексний характер, до їх виконання можуть залучитися кілька студентів.

Ефективним видом індивідуальних робіт є підготовка реферату (захист реферату є складовою частиною заліку).

Засвоєння методики викладання української мови у вищій школі потребує ознайомлення з науковою літературою і підготовки рефератів з тієї чи іншої теми курсу.

Індивідуальне навчально-дослідне завдання є видом поза аудиторної самостійної роботи студента, що використовується у процесі вивчення програмного матеріалу навчального курсу та завершується разом зі складання іспиту з зазначеної дисципліни. Індивідуальне навчально-дослідне завдання - це завершена теоретична або практична робота у межах навчальної програми курсу, яка виконується на основі знань, умінь і навичок, одержаних у процесі лекційних, семінарських, практичних і лабораторних занять та самостійно вивченого матеріалу, охоплює декілька тем або зміст навчального курсу в цілому.

У курсах методики української мови в середній та вищій школах, виданих упродовж кількох останніх десятиліть, належність методики до науки трактується по-різному. Одні вчені вважають методику просто наукою, не конкретизуючи, якою саме, інші (а їх більшість) - педагогічною наукою. Зокрема С. Чавдаров, автор, по суті, першої вітчизняної методики (1937 р.), називав її «педагогічною дисципліною». [25, с.7] У навчальному посібнику для студентів, виданому більш як двадцять років за редакцією С. Чавдарова і В. Масальського, про методику мови сказано ще ясніше: «це педагогічна наука». [15, с.5] Так само педагогічною наукою вважає методику і Є. Дмитровський [10, с.5]. Проте в навчальному посібнику І. Олійника та ін. методика української мови визначається просто «як наука». [19, с.6] Слід погодитися з думкою деяких науковців, що методика мови є особлива наука, оскільки має свої мету, завдання, предмет, методи дослідження. Що ж до того, ніби методика мови - самостійна наука, варто зауважити: крім власних досліджень, методика спирається на здобутки теорії навчання (дидактика), теорії виховання та педагогічної психології.

Методика розвивалася і завжди мала на увазі колективне навчання, в умовах системи уроків. Але сьогодні варто враховувати мету індивідуального навчання (обдаровані діти), завдання домашнього, сімейного навчання, а також роль самонавчання і т.п.

Методика з науки для вчителя все більше перетворюється в науку для учня: в усвідомленні ним змісту навчального предмета, його структури, способів презентації; в усвідомленні учнем власної пізнавальної діяльності, в умінні узагальнювати вивчене і моделювати його; в умінні застосовувати на практиці, в сфері власної діяльності, в самоконтролі і в самооцінці.

Методика як наука відносно молода, їй два століття. Але практика навчання читанню, письму, мовленню достатньо довготривала, вона виникла разом з мовою, особливо її писемною формою.

Методика української мови - особлива та самостійна наука, тому що вона являє собою систему знань про певну сторону реальної дійсності, а саме про шляхи та умови методики викладання української мови.

Дані методики мови як науки - це результат пізнання закономірностей, яким підпорядковується процес викладання української мови і які є наслідком теоретичних положень, сформульованих раніше на основі даних педагогіки, психології та лінгвістики, узагальненого педагогічного досвіду. Ці закономірності, як і окремі методичні рекомендації, не чиїсь і не будь-кого суб'єктивні висновки, а вони є тією основою суб'єктивного характеру, котра і робить методику наукою.

Методика української мови, будучи педагогічною наукою (прикладною) розробляє теорію викладання української мови, тобто розкриває сутність процесу оволодіння українською мовою, з одного боку, а з іншого - опираючись на теорію, розв'язує практичні завдання навчання, виховання і розвитку учнів. А це складові частини педагогіки.

Отже, методика мови, як і будь-якого іншого предмета, навряд чи можна беззастережно вважати самостійною наукою. Методичної науки взагалі не існує. Саме тому в номенклатурі (переліку) наук Вищої атестаційної комісії (ВАК) України «методична наука» як така не значиться. Не кажемо вже про те, що слово методичний багатозначне: залежно від контексту може означати систематичний, послідовний, планомірний. Проте в деяких посібниках і статтях, що публікуються в науково-методичних журналах і збірниках, вряди-годи безпідставно вживається словосполучення «методична наука».

Вважаємо, стосовно до мови, яка вивчається в загальноосвітній школі, де шляхом систематичних вправ, формуються мовні та мовленнєві вміння й навички, некоректним уживати замість навчання термін викладання, що є на місті у вищій, а також у середній школі під час вивчення, образно кажучи, деяких «описових» предметів - літератури, історії тощо.

1.2 Основні джерела розвитку методики викладання української мови у вищій школі

Висвітлення різних методичних аспектів розвитку й навчання української мови ґрунтується на попередніх досягненнях лінгводидактики (Л.В. Щерба, О.О. Потебня, Л.А. Булаховський, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко, Т.О. Ладиженська, О.М. Бєляєв, В.І. Масальський, В.Я. Мельничайко, Н.А. Пашковська, Г.А. Іваницька та ін.), педагогіки (К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський, С. Русова, Є.І. Тихєєва, М.Г. Стельмахович та ін.), психології (Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв, Г.С. Костюк, І.О. Синиця та ін.).

Основні тенденції, що визначають розвиток методики рідної мови за останні 10 років:

Підвищення науковості як у змісті навчального предмету, так і в психологічному, лінгвістичному обґрунтуванні методики.

Наявність різних рівнів освіти, спрямованих на індивідуальні можливості та інтереси студентів.

Допуск в вищій школі різних лінгвометодичних концепцій, відомий плюралізм програм (на словах), підручників, методів навчання при дотриманні державного освітнього стандарту.

Спроби вибору вчителем програм, підручників і методики навчання.

Загальна гуманітарна спрямованість розвитку школи, методики, гуманітарний підхід до дітей; відмова від заполітизованих текстів у підручниках з мови і читання, в дидактичних матеріалах.

Високий естетичний рівень всіх занять з рідної мови, достатній рівень пізнавальних інтересів і мотивації вивчення; орієнтація на високі класичні зразки, на творчу діяльність учнів, на зв'язок уроків рідної мови з іншими предметами.

У процесі розробки державного стандарту з української мови бралося до уваги положення сучасної дидактики, що навчальний зміст будь-якого шкільного предмета не повинен бути скороченим і спрощеним віддзеркаленням курсу відповідної науки. Він має враховувати провідну мету її шкільного вивчення. Саме тому початковий курс української мови, на відміну від вузівського, маючи за мету не системну лінгвістичну освіту, а достатній мовленнєвий розвиток, складається з таких чотирьох змістових ліній:

комунікативної;

лінгвістичної;

культурознавчої;

діяльнісної.

Кожна з цих ліній має набути відповідного змістового наповнення і знайти своє місце, відображення практично на кожному уроці, що забезпечуватиме формування і становлення активно-мовної особистості.

Навчання повинно бути особистісно-зорієнтоване (на діагностичній основі) і орієнтоване на дитячу особистість, її розвиток - особисто-розвивальна її спрямованість .

Методика викладання української мови постійно розвивається. Її розвиток зумовлюється рядом джерел, серед яких найважливішими є: філософія, зокрема вчення про пізнання світу, розуміння суб'єктивно-об'єктивних відношень в цьому світі (навчальний процес будується на взаємодії об'єкта навчання - учня, і суб'єкта навчання - вчителя).

Науково-методичний апарат методики мови враховує філософське вчення про дві сторони пізнання - чуттєву і логічну. (Спостереження за мовними одиницями, застосування індукції, дедукції, аналізу, синтезу в освоєнні предмета науки).

Філософська теорія пізнання «від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - таки є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності» виступає в контексті філософських засад процесу оволодіння мовою. Мова служить засобом повідомлення: як провів канікули, що читав; засобом навчання (вчитель пояснює, чим відрізняється науково-пізнавальна стаття від оповідання, як пишуться ненаголошені голосні, чим відрізняється префікс від прийменника). Тобто учень іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого застосування її в різних умовах спілкування.

Передовий педагогічний досвід (С.П. Логачевська, С.П. Лисенкова), методична спадщина минулого (Ф.І. Буслаєв, К.Д. Ушинський, І.І. Срезневський), психології (конкретність мислення, нестійкість уваги, слабка пам'ять, емоційна вразливість, мотиваційні характеристики (навчальні, соціальні, індиферентні), дидактика (принципи - наукового, доступного, розвиваючого навчання, систематичності, послідовності, пізнавальної самостійності, наступності), психолінгвістика (мова як діяльність, розвиток мовлення - провідний принцип в навчанні тексту), педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний), зв'язок з мовознавством (дані науки фонетики і фонології, графіки та орфографії, орфоепії та лексикології, морфології і синтаксису становлять опору викладання рідної мови), літературознавство (враховується при вивченні змісту творів, їх художньої особливості й організації уроків читання) - це наукові основи, які дають підставу стверджувати, що методика української мови - не ізольована наука. У зв'язку з іншими науками вона будує свою теорію, функціонує, розвивається.

Про це свідчить принципи, часткові методи й прийоми методики викладання рідної мови. Це, насамперед, - принцип уваги до матерії мови, до мовних органів,

принцип розуміння мовних значень, (лексичних, граматичних, ролі морфем);

принцип оцінки виразності мовлення (ласкавість, ніжність, згрубілість);

принцип розвитку чуття мовлення (збагачення словника - сонечко моє - ти мене любиш (кохаєш)?

принцип координації усного і писемного мовлення (спочатку усне, а потім писемне мовлення) - я буду писала;

принцип пришвидшеного темпу навчання ( чим раніше і краще засвоюють мову, тим успішніше будуть встигати з інших предметів);

принцип врахування екстралінгвістичних факторів (радіо, телебачення, міміка, рухи, жести).

У взаємодії з дидактичними принципами власне методичні принципи сприяють більш ефективному засвоєнню рідної мови.

Резюме: джерелами розвитку методики викладання мови виступають:

зв'язок з іншими науками: філософією, педагогікою, психологією, мовознавством, літературознавством;

шкільна практика;

апробація наукових досягнень;

адаптація історичної спадщини до сучасних умов.

Розділ 2. Предмет, завдання і наукові засади методики мови

2.1 Методи наукового дослідження в методиці викладання української мови

Методика з науки для вчителя все більше перетворюється в науку для учня: в усвідомленні ним змісту навчального предмета, його структури, способів презентації; в усвідомленні учнем власної пізнавальної діяльності, в умінні узагальнювати вивчене і моделювати його; в умінні застосовувати на практиці, в сфері власної діяльності, в самоконтролі і в самооцінці.

Мета МВУМ має 2 гілки: Перша - практична - прикладна мета: озброїти вчителя і учня системою методів і прийомів діяльності і роботи по оволодінню курсом рідної мови (методика не лише для вчителя, а й для учня).

Друга гілка мети - теоретична, фундаментальна мета - дослідити процес оволодіння знаннями та вміннями, його закономірності, визначити принципи навчання, обґрунтувати методи, привести їх в систему, створити наукові основи конструювання технологій, уроків, їх циклів, зворотного зв'язку і т.д.

Ця наука є нормативною вона визначає критерії діяльності учителя і учня, мінімум знань і умінь, що визначені науково і перевірені на практиці.

Методика викладання мови (а маються на увазі всі види мовленнєвої діяльності: аудіювання, саме мовлення (говоріння), читання і письмо), як і всі інші методики, відноситься до розряду педагогічних наук вона має свій об'єкт вивчення, свій зміст, свою систему понять, свої методи дослідження та способи доведення.

Теоретичні засади методики і конкретні способи викладання формуються у шкільній практиці, відбираючи та залучаючи найраціональніші, найдоцільніші методики і прийоми навчання.

Однак, методику рідної мови створюють науковці, вчителі-практики, методисти. А її апробація проходить на тих, для кого створюється ця методика - учнях. Тому в останніх виданнях з питань методики мови ми знаходимо різні підходи до висвітлення питання, що є предметом методики.

Предметом методики є процес оволодіння рідною мовою.

Предметом методики мови як науки є процес оволодіння рідною мовою в умовах навчання.

Предметом методики є дослідження процесу оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей в школі.

Останнє визначення найбільш правильне, тому що воно враховує обидві сторони, що задіяні в навчальному процесі вчителя та учня. Нас і повинно найбільше цікавити саме те, як учень засвоює навчальний матеріал. Виходячи з останнього визначення, можна сформулювати завдання, які стоять перед методикою (ці завдання були ще сформульовані в ХІХ ст. рос. Вченим-лінгвістом Вахтеровим).

Предметом методики є процес навчання української мови в умовах школи, де поняття «навчання» включає в себе:

Зміст навчання, мовний матеріал, що вивчається;

Діяльність вчителя по відбору та «подачі» матеріалу учням, по організації їх навчальної праці, по їх розвитку, по вияву їх знань і вмінь;

Діяльність учнів по засвоєнню знань, їх творчу працю по засвоєнню цих знань, вироблення умінь і навичок .

Результат навчання рідній мові як складової частини предмету методики.

Виділяють такі завдання методики:

розробка таких прийомів навчання, які допомагають повніше, глибше опановувати знання і роблять процес навчання мови ефективним;

пошук шляхів найбільш результативного навчання, зокрема визначення мети викладання мови, обґрунтування принципів навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики,правопису тощо;

оцінка методичної спадщини минулого;

узагальнення передового педагогічного досвіду сучасної школи;

озброєння вчителя системою науково-педагогічних ідей;

сприяння розвитку пізнавальних здібностей учнів та ін.

Завдання методики української мови полягають ще й у тому, щоб:

озброїти майбутніх вчителів знанням шкільних програм і підручників з рідної мови, розумінням закономірностей формування знань, умінь і навичок школярів у галузі мови;

забезпечити оволодіння методикою формування в учнів системи мовленнєвого розвитку дітей, початкових уявлень і понять з фонетики, лексики, словотвору, морфології, синтаксису і на цій основі удосконалення їх мовленнєвої культури;

розкрити прийоми підвищення виховного впливу мови як навчального предмета на особистість учня;

забезпечити студентів знаннями, що сприятимуть формуванню в учнів загальнонавчальних умінь і навичок (організаційних, мовленнєвих, пізнавально-інтелектуальних, контрольно-оцінних).

Мета МВУМ конкретизується в 4-х традиційних завданнях:

перше визначається запитанням «для чого? навіщо?»: це вибір мети вивчення предмета на даному етапі, у даному типі школи; вивчення інформації або її пошук чи відкриття; вивчення предмета в динаміці чи в статистиці;

друге - чого навчати?

третє - як навчати?

четверте - чому так, а не інакше?

МВУМ покликана вивчати закономірності мовленнєвого розвитку дітей на різних етапах навчання, закономірності формування мовних понять у дітей, їх аналітико-синтетичні вміння, усвідомлення практично засвоєної мови; обслуговуючи саму себе, МВУМ вичленовує системи об'єктивних закономірностей, понять, принципів. Обслуговуючи школу, вона конкретизує методи, систему прийомів, завдань, правил, алгоритмів, моделей уроків, бесід, діалогів.

Час вносить корективи і підказує свої завдання: йде пошук таких засобів навчання, які б забезпечували пізнавальний інтерес, активність і самостійність учнів, розвиток їх інтелекту, міцність засвоєних знань і вмінь.

Завдання методики передбачають:

озброєння фундаментальними науково-методичними знаннями про процес навчання українській мові та виховання дітей засобами даного предмету;

навчання свідомому творенню свого власного досвіду викладання української мови;

формування у майбутніх вчителів бачити дійсно цінне в досвіді інших та відрізняти його від псевдонового;

підготувати до роботи в змінних умовах.

Професійно-методична підготовка студентів в педагогічному вузі складається із засвоєння ними теорії навчання школярів рідній мові та з оволодіння вміннями навчити дітей користуватися українською мовою в різних сферах її застосування.

Теоретико-методична підготовка передбачає наявність у майбутніх вчителів знань про:

особливості методики української мови як науки;

про завдання, мету, зміст, методи та організаційні форми навчання школярів українській мові в школі;

про засоби навчання та способи їх використання в навчальному процесі;

про особливості засвоєння дітьми знань про мову та оволодіння нею;

про різні рівні вивчення української мови в середніх та старших класах.

Для пізнання закономірностей процесу навчання української мови, перевірки ефективності тих або інших засобів навчання, вмотивування оптимальної організації навчання методика викладання української мови використовує таку систему методів наукового дослідження:

1) вивчення літератури з методики викладання української мови і суміжних дисциплін;

2) спостереження за навчально-виховним процесом на уроках і в позакласній роботі з мови;

3) вивчення й узагальнення передового досвіду викладання мови;

4) педагогічний експеримент;

5) лінгвістичний аналіз мовного матеріалу;

6) метод анкет;

7) індивідуальні бесіди.

8) інтерактивні форми навчання.

Зазначеним вимогам відповідає метод вивчення літератури з методики викладання мови і суміжних дисциплін. Ним користується не лише вчений-методист, а й кожний учитель для вдосконалення своєї методичної майстерності. Цей метод допомагає ознайомитися з тим, як вирішувалося те чи інше питання в історії розвитку школи, які є досягнення, в якому напрямі необхідно вести дослідження далі.

Спостереження за навчально-виховним процесом на уроках і позакласних заняттях з мови, облік роботи вчителя й учнів, аналіз результатів їх діяльності становлять основу вивчення й узагальнення досвіду вчителів, допомагають зробити вмотивовані висновки і сформулювати робочу гіпотезу дослідження. Дані, одержані за допомогою цього методу дослідження, підлягають перевірці шляхом належної організації викладання.

Вивчення й узагальнення передового досвіду окремих учителів або колективу може служити надійним критерієм для перевірки правильності теоретичних висновків. Дослідник може й сам організувати вивчення досвіду, залучаючи до цього вчителів, які можуть зрозуміти завдання дослідження, застосувати ту методику, що пропонується. Сам дослідник при цьому спостерігає за викладанням, проводить бесіди з учнями, організовує перевірні роботи, аналізує їх результати.

Педагогічний експеримент (констатуючий, навчаючий, контрольний) дозволяє спостерігати предмет дослідження з точним обліком умов, тому служить надійним засобом перевірки теорії, що розробляється дослідником, ефективності окремих методів і прийомів навчання. Цей метод дослідження дає змогу виявити об'єктивні закономірності і доказово з'ясувати явища, які вивчаються, одержати науково правильні і переконливі висновки.

Так званий природний експеримент (його проведення передбачає організацію за вмотивованою системою викладання того чи іншого розділу або теми в одному чи кількох класах) супроводжується контрольним експериментом з тієї самої теми в інших класах та школах. Звичайно обмежуються двома класами, в яких один учитель використовує однаковий матеріал, але варіює прийоми роботи. Проведення такого експерименту важливе навіть у тому випадку, коли класи не зовсім однакові: під час аналізу можна відкинути показники роботи кількох учнів, і експериментальне порівняння дасть достовірні результати.

Для здійснення природного (педагогічного) експерименту слід добре продумати його мету і завдання, план проведення, підготувати необхідні методичні матеріали, скласти інструкцію проведення експерименту відповідно до накресленого плану (це особливо важливо, коли в експерименті беруть участь учителі), розробити систему обліку результатів експерименту й обробки одержаних результатів.

Участь учителя в експериментальній роботі є одним із способів поєднання теорії і практики, одним із засобів удосконалення його педагогічної майстерності.

Вибір методу залежить від теми та завдань, що їх ставить автор. Проте провідними на сучасному етапі розвитку методик мови є теоретико-експерементальні дослідження. Часи, коли підготовка, зокрема дисертації, зводилася передусім до вивчення спеціальної літератури та узагальнення передового педагогічного досвіду. Давно минули. Нині треба розробити і обов'язково затвердити на засіданні наукового підрозділу (лабораторії, кафедрі- спеціальну програму дослідження з чітким визначенням термінів його проведення (рік, два, часом і більше), основної мети, робочої гіпотези (наукового передбачення), експериментальних шкіл (бажано, принаймні, трьох, причому в різних регіонах) з охопленням близько 300 учнів. Для порівняння результатів визначають експериментальні і контрольні класи, що дає змогу формулювати висновки про ефективність пропонованої методики.

2.2 Використання методів наукового дослідження на уроках української мови (дидактичні принципи і психологічні основи)

Навчання української мови здійснюється на основі дидактичних принципів, або положень, які зумовлюють доцільний вибір методів і прийомів навчання, забезпечують належний рівень засвоєння змісту шкільного курсу мови і формування комунікативних умінь і навичок.

Принципи навчання мови -- це своєрідні правила навчальної діяльності вчителя, шляхи взаємодії вчителя і учнів, це вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудови системи вправ, підготовки і проведення уроків української мови. Дослідники розрізняють загально-дидактичні і специфічні принципи навчання. Обидві групи становлять дидактичну основу навчання української мови. Перший принцип стосується усіх навчальних предметів, але при вивченні мови має певну специфіку, зумовлену її змістом. Другий -- властивий лише мові, як навчальному предметові. До загальнодидактичних принципів відносять науковість, систематичність, наступність, перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, свідомість, доступність викладу. На них ґрунтується методика викладання мови, яка забезпечує процес навчання і успішного засвоєння учнями навчального матеріалу та формування мовленнєвих умінь і навичок. Всі ці принципи виступають не ізольовано, а в органічному взаємозв'язку, доповнюючи і обумовлюючи один одного,

Принцип науковості стосовно методики української мови передбачає відповідність змісту шкільного курсу лінгвістичній науці, її фактам, поняттям, теорії, структурі.

Принцип систематичності і послідовності пов'язані з принципом науковості.

До специфічних (методичних) принципів можна віднести: взаємозв'язок у викладанні кількох мов; взаємозв'язок у вивчені різних розділів мовної парадигми; комунікативно-функціональне спрямування у вивченні мови, зв'язок мови з роботою з розвитку мовлення; вивчення морфології на синтаксичній основі; зв'язок навчання пунктуації і виразного читання, тощо.

Мовленнєва діяльність -- це сукупність психофізіологічних дій організму людини, які спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній формі. Мовленнєва діяльність зв'язана з психічною діяльністю людини, з розвитком її інтелекту й емоцій (почуттів).

Ще Л.В. Щерба виділив три аспекти мовних явищ і вказав на співвідношення їх один з одним: мова, мовленнєва діяльність, результат мовлення (твір мовлення). Всі ці три аспекти (поняття) взаємозв'язані і взаємозалежні, що свідчить про єдність мови і мовлення, точніше -- про суперечливу єдність мови і мовлення.

Під впливом ідей Л.В. Щерби у викладанні мови накреслилось три напрями:

1) оволодіння мовою, тобто системою мови, яка використовується як засіб спілкування;

2) опанування мовленнєвою діяльністю, тобто процесом спілкування, комунікації;

3) навчання продукту мовлення, тобто тексту, твору мовлення, думкам, що формулюються за допомогою засобів мови.

Оволодіння мовою -- це усвідомлення засобів мови для мовленнєвої діяльності, активне опанування фонетикою, лексикою, словотвором, морфологією, синтаксисом, стилістикою.

Опанування мовленнєвою діяльністю -- це оволодіння процесом спілкування, мовною комунікацією, що здійснюється за допомогою різних видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, писання) і різних форм мовлення (діалога, монолога).

Психологія, спираючись на фізіологічне вчення І.П. Павлова про вищу нервову діяльність, сприяє глибшому усвідомленню психічних особливостей студентів, психологічних основ педагогічного процесу, психологічному обґрунтуванню методів навчання.

Психологія допомагає визначити для занять мови оптимальні шляхи розвитку пізнавальних здібностей у студентів. Наприклад, на заняттях з мови студенти працюють одночасно в трьох напрямах: аналізують граматичну форму, сприймають її з боку змісту, користуються тією самою мовою в своєму мовленні як засобом спілкування і засобом усвідомлення та розуміння вивчених правил. Зосередженням уваги на вивченому для того, щоб зрозуміти і запам'ятати його, створюються умови і для вдосконалення таких пізнавальних процесів, як пам'ять і мислення.

Внутрішнє мовлення -- це мовлення про себе; користуються внутрішнім мовленням у процесі мислення. Внутрішнє мовлення дозволяє мислити навіть тоді, коли людина нічого не вимовляє. Звичайно людина, перш ніж висловити думку, промовляє про себе те, що має сказати, тобто користується внутрішнім мовленням. Для внутрішнього мовлення характерна стислість, але при утрудненні в процесі мислення внутрішнє мовлення може одержувати більшу розгорнутість. Погано оформлені у внутрішньому мовленні думки неясно виражаються і в зовнішньому мовленні.

Рецептивне мовлення -- це та мовленнєва діяльність, яка характерна для того, хто слухає або читає (реципієнта), тобто сприймає й усвідомлює звукове мовлення (слухання) або сприймає й усвідомлює графічний текст (читання).

Продуктивне мовлення -- це та мовленнєва діяльність, що характерна для того, хто говорить або пише (продуцента), тобто для того, хто передає свої думки вголос за допомогою певних звукових знаків мови (говоріння) або за допомогою графічних знаків мови (писання). Отже, процес мовного спілкування, мовної комунікації може здійснюватися за допомогою різних видів мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, писання) і форм мовлення (діалог, монолог).

Слухання як вид мовленнєвої діяльності спирається на почуттєву сторону (слухові сприйняття мовлення, внутрішнє промовляння, зіставлення-- пізнавання), а з іншого боку -- на логічне розуміння сприйнятого. Слухання спирається на навички сприймати і розпізнавати звукову форму мовлення, на безпосереднє розуміння слів і словосполучень, розпізнавання граматичних форм на рівні морфології і синтаксису.

Читання як вид мовленнєвої діяльності спирається на зорове сприйняття графічних знаків мови, а з другого боку -- на логічне розуміння їх значення, інакше, на техніку читання і розуміння прочитаного. Взаємодія трьох компонентів: зорового образу одиниці мовлення, кінестезичного образу її, значення її зумовлює вміння читати. Якщо людина добре володіє вмінням читати, то ланка промовляння може випадати, але в процесі навчання не можна ігнорувати другу ланку. Для пізнавання одиниць мови під час читання необов'язкові чіткі кінестезичні образи, тому читання як вид діяльності мовлення вважається більш легким, ніж слухання, і в процесі становлення, і в процесі функціонування.

Говоріння -- продуктивний вид мовленнєвої діяльності -- здійснюється у формі діалогу або монологу. Для говоріння насамперед необхідна наявність стимулу до говоріння, спонукання; далі -- знання теми говоріння, схильність відчувати і мислити, мета говоріння, засоби мови для висловлювання почуттів і думок.

Писання -- найскладніший вид мовленнєвої діяльності -- передбачає крім правописних навичок і такі уміння, як відбирання необхідних для даного тексту слів, розподіл предметних ознак у групі речень, виділення предикату висловлювання, організація внутрішніх зв'язків речень у тексті.

Мовленнєва діяльність проявляється у здібностях до мовлення, в уміннях мовлення. Формується, розвивається здібність до мовлення під впливом мовного спілкування, мовної комунікації. Людина передбачає і свідомо планує свою діяльність шляхом використання знаків мови. За своєю структурою мовленнєва діяльність складається з багатьох дій і заснована на цих діях і операціях. У структурі мовленнєвої діяльності виділяють чотири важливих дії:

1) орієнтування в умовах діяльності;

2) вироблення плану у відповідності з орієнтуванням;

3) здійснення виробленого плану, реалізація його;

4) зіставлення матеріалу.

Навички -- це автоматизовані дії з мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним) як у процесі рецептивного мовлення (слухання, читання), так і продуктивного мовлення (говоріння, писання). До навичок слід відносити і техніку читання, і техніку письма. На основі використання одиниць мови з метою комунікації в різних видах мовленнєвої діяльності виділяють уміння слухання, говоріння, читання, писання.

Знання, уміння і навички формуються паралельно і у взаємному зв'язку під час виконання дій. Наприклад, знання про слово, його значення, сполучуваність, граматичні форми здобуваються у процесі дій зі словом; одночасно дії з таким словом автоматизуються і переходять у навички.

Мовленнєві уміння формуються на основі кількох етапів дій:

1) на основі орієнтирів (даного мовного матеріалу) та інструкцій виконуються дії з поданим мовним матеріалом;

2) на основі інструкцій виконуються мовленнєві дії (при наявності зовнішніх опор);

3) тренуються в мовленні без зовнішніх опор;

4) дії переносяться у внутрішній план.

Мовленнєві вміння у всіх видах діяльності мовлення зв'язані з емоціями, уявленнями, мисленням. При рецептивному мовленні, коли пізнаються форми мови і їх значення, потрібно співвідносити ці форми з позамовною дійсністю, глибоко вникати у підтекст мовлення. А під час породження мовлення треба орієнтуватися в позамовній дійсності, в умовах спілкування і вміло добирати засоби мови для побудови мовлення кожного разу по-новому, тобто відчувати, уявляти, мислити.

Мова як суспільне, історичне явище, що тісно пов'язане з духовним, розумовим, психічним життям людей, має велике значення для кожного народу: вона супроводжує всі сторони буття, процеси пізнавальної і творчої діяльності, завдяки їй люди спілкуються між собою, обмінюються думками, мислять, пізнають навколишній світ, усвідомлюють явища, процеси, дії, залежність між ними. Саме тому мова -- найцінніше багатство народу, його історія, свідомість, продукт суспільного життя.

Відображаючи дійсність у різноманітних формах її буття, забезпечуючи інтелектуальну діяльність людини (мислення, сприймання, пам'ять, уяву), мова тим самим має величезне суспільне значення. Завдяки їй людство може зберігати в часі і передавати з покоління в покоління досвід, найвищі інтелектуальні досягнення.

З'ясуванням суті походження мови цікавились здавна. Важливу роль мови в житті й культурі народу відзначали видатні вітчизняні вчені й письменники -О.О. Потебня, Ф.І. Буслаєв, І.І. Срезневський, Т.Г. Шевченко, Марко Вовчок, Леся Українка, Іван Франко та інші.

Засвоюючи мову, людина тим самим збагачує свої знання. За допомогою мови здійснюється діалектико-матеріалістичне розуміння всіх навчальних дисциплін. Знання мови, вміння користуватися нею усно й на письмі -- неодмінна умова навчання і виховання підростаючого покоління. Вивчення рідної мови безпосередньо сприяє розвитку мислення, розумових, психічних, вольових і моральних якостей учнів.

Високу оцінку мові як засобу освіти і виховання дав визначний радянський педагог В.О. Сухомлинський. «Викладання мови -- це майстерність творення людської душі, бо вона є найніжнішим, найтоншим зіткненням до серця дитини. Викладання мови -- це людинознавство, бо в слові поєднуються думки, почуття, ставлення людей до всього навколишнього світу. Викладання мови -- це й: суспільствознавство, бо в слові закарбовані століття життя й боротьби народу, його мужність і слава, надії і сподівання».

Українська мова в сучасній школі є могутнім засобом розвитку освіти і культури, вона містить у собі невичерпні можливості розумового виховання, розвитку пізнавальних здібностей учнів. Безпосередні зв'язки з мисленням, свідомістю, трудовою діяльністю створюють умови для ідейно-політичного впливу на учнів, визначають її як один із головних засобів формування світогляду людини.

Заняття з мови забезпечують найтісніший зв'язок теорії з практикою, бо все, що доводиться виконувати на уроках мови, пов'язане з усним і писемним мовленням учнів, а тому засвоєння мови безпосередньо пов'язане як із збагаченням знань, так і з виробленням умінь і набуттям навичок. Безпосередній зв'язок мови з мисленням і свідомістю зумовлює значення її як одного з найдійовіших засобів, за допомогою якого виховується свідомість, любов до Батьківщини.

Розвинена мова людини -- не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, описи подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів матеріального і духовного життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини.

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє національному вихованню, формуванню загальнолюдських цінностей в учнів.

Курс вивчення української мови передбачає вивчення таких розділів: фонетика, орфоепія, графіка, лексика і фразеологія, будова слова, словотвір, морфологія, синтаксис, орфографія, пунктуація, стилістика. Подається необхідна сума теоретичних знань, виробляються практичні навички культури усного і писемного мовлення.

Таким чином, у процесі вивчення української мови необхідно розв'язувати досить важливі загальноосвітні, виховні і практичні завдання. Усе це зумовлює й завдання курсу української мови в вищій школі:

1) дати студентам необхідну суму наукових знань про мову, її граматичну будову, словотвір, лексику і фразеологію, фонетичну систему і орфоепію, стилістику, а на основі цих знань виробити вміння і навички зв'язного мовлення, навчити змістовно, логічно, послідовно, грамотно, точно виражати свої думки;

2) формувати світогляд у студентів, загальнолюдські цінності, почуття патріотизму, любов до праці, наполегливість у досягненні поставленої мети, старанність, ініціативність та ін.;

3) домогтися сталих орфоепічних, орфографічних, пунктуаційних і стилістичних навичок;

4) забезпечувати розвиток логічного мислення;

5) виховувати любов до рідної мови, прагнення якомога глибше нею оволодіти; потребу і вміння повсякденно збагачувати й удосконалювати свої знання і навички з рідної мови.

методика викладання українська мова

Висновки

Проведене дослідження дає змогу визнати, що методика викладання української мови розвивалася не відокремлено від загальнолюдської культури, а вбирала в себе всі прогресивні форми, методи і засоби навчання. Розв'язуючи проблеми методики навчання, українські вчені не залишали поза увагою апробовані наукові знахідки та ідеї, обстоювали свою думку і погляди, багато в чому не погоджувалися з панівними переконаннями і творили свою, українську науку. Безумовно, не всі здобутки традиційної методики мають однакову наукову цінність. Однак сакраментальна методика не повинна піти в небуття, окремі настанови, поради, педагогічні ідеї вчених, творчо опрацьовані, можуть бути корисними для навчального процесу. Педагогічна спадщина повинна посісти належне місце в навчальних закладах, і все, що в ній є корисного і прогресивного для освіти, має повернутися цінним набутком до духовної скарбниці народу.