Развитие речи как особая область методики русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Состояние проблемы

90-е годы XX века войдут в историю развития методики преподавания русского языка как важнейший этап коренной перестройки курса, существенного пересмотра целей обучения. Стратегия современного обучения русскому языку заключается в его направленности на формирование всех видов речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо. Как отмечает С.И. Львова, «… в центре внимания на уроках традиционно оказывается письмо. И тем самым нарушается один из важнейших законов психолингвистики - закон взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их отработки и совершенствования» [25, с. 47].

В структуре курса русского языка чётко выделяются три достаточно самостоятельные линии: 1) знания о системе; 2) правописание; 3) развитие связной речи.

Эти три направления находят своё отражение и в формулировке задач обучения языку. К ним относится прежде всего задача формировать знания о системе языка и его нормах, вырабатывать умение применять их в собственной речевой практике (языковая компетенция), а также задача совершенствования всех видов речевой деятельности для полноценного общения в различных жизненных ситуациях (речевая компетенция). Эти задачи для каждого этапа обучения и для каждой возрастной группы конкретизируются по-разному, кроме того, различны и методы решения этих задач.

Так, в начальной школе важны прежде всего умения читать и писать, причём формирование письменной речевой деятельности стоит на первом плане. В этот период важными являются и задачи совершенствования устной речи, которая уже достаточно развита к школьному возрасту. Кроме того, решение проблемы орфографической грамотности также своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

Н.Н. Алгазина отмечает, что «орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык» [2, с. 12]. Поэтому занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Более того, очень важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач :выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» [5, с. 97] .

Что значит формировать речевые умения?

Формировать речевые умения - это значит работать над произношением, значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями, предложениями, связной речью.

Действующая программа по русскому языку предусматривает работу по развитию речи в трёх направлениях:

1) овладение нормами русского литературного языка (нормами литературного произношения, словообразования и образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребление слова в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью);

2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах.

Данные направления в работе по развитию речевых умений и учитываются при осуществлении связи между обучением орфографии и развитием речи:

1) при изучении орфографии попутно проводится работа над произношением, над значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями и предложениями, а 2) в ходе формирования навыков связной (контекстной речи) проводится работа по орфографии.

По мнению Т.А. Ладыженской, «работа в аспекте развития речи проводится «попутно» в связи с изучением материала основной программы и, конечно, предполагает определённый его отбор и методическую интерпретацию. Это тот план развития речи, который «прикреплен» к основному курсу русского языка…» [30, с. 6]. Более того, «подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу неразработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистики… Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка, изучаемыми в школе» [30, с. 9]. То есть предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы. Изучение использования языковых единиц в высказывании - это и есть изучение функционирования единиц языка.

В статье «Развитие речи как особая область методики русского языка» Т.А. Ладыженская предлагает следующее соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи.

Таблица

Разделы школьного курса русского языка	Единицы языка, изучаемые в этих разделах	Разделы работы по развитию речи (в которых рассм. Функцион. указанных единиц языка)
Фонетика	Звук	Работа над звуковой стороной речи
Словообразование	Части слова	Работа над значащими частями слова
Лексика с фразеологией	Слово	Работа над словом (словарная работа)
Морфология	Словоформа	Работа над морфологическими средствами речи
Синтаксис	Словосочетание Предложение Сложное синтаксическое целое	Работа над синтаксическими средствами языка

Таким образом, изучая те или иные языковые единицы, учащиеся знакомятся с их речевыми возможностями, затем используют этот материал как языковое средство в собственном высказывании.

Оригинальная система обучения правописанию изложена М.М. Разумовской в книге «Методика обучения орфографии в школе». Эта система ориентирована не на традиционное заучивание формулировок правил, а на отработку лексико-грамматического и собственно орфографического содержания, которое составляет основу этих правил. Такой подход определил рассмотрение орфографических явлений не на примере изолированных слов, а в контексте письменной речи, в рамках связного текста, что неизбежно усиливает внимание к семантическому компоненту в обучении правописанию.

Следовательно, «орфографическая подготовка - это важнейший компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении - словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования речи ребёнка, в результате овладения им системой языка, его богатством» [36, с. 7].

Другой, не менее интересный подход к изучению правописания изложен в книге С.И. Львовой «Язык в речевом общении».

По мнению С.И. Львовой, «чаще всего школьник и не подозревает о том, что начало орфографической проблемы заключено не в вопросе как писать, а в формулировке каков смысл» [26, с. 7]. Чтобы избежать ошибки, автор предлагает приучить школьников к такой последовательности языкового анализа:

1) выяснить смысл высказывания, значение слова;

2) определить способ выражения смысла средствами грамматики (для слова - морфемный состав, принадлежность к определенной части речи и т. д.);

3) установить, как семантические, структурные и грамматические значения слова проявляются в устной речи (в произношении слова) и на письме (употребление графических знаков: букв, пробелов, дефисов и т. д.).

Таков путь от смысла речи - к многосторонним формам его проявления проходит человек, создающий собственное высказывание в устной или письменной речи. Задача состоит в том, чтобы передать определённую информацию, свои мысли и чувства в неискаженном виде.

При восприятии высказывания мы двигаемся в обратном направлении: от языковых средств - к смыслу речи, так как мысль направлена на поиски смыла, выраженного языковыми способами.

Таким образом, при передачи и восприятии информации грамматические свойства слов рассматриваются как способ выражения смысла высказывания.

Рассмотрим пример, подтверждающий мысль о том, что орфография играет важную роль в письменном общении. С.И. Львова предлагает учащимся подготовиться к диспуту «Нужны ли орфографические правила?» Аргументы учащиеся могут привести в виде лингвистических рассуждений, в форме рассказов, орфографических сказок, пусть наивных, но наглядно иллюстрирующих мысль школьника. Вот, например, какую ситуацию описала ученица одной из московских школ, готовясь к диспуту.

Где спрятался кот?

Получаю однажды письмо от своей подруги, где она спрашивает: «Есть ли у вас кот?»

Отвечаю ей: «У меня кота нет, живёт только собака».

Получив моё письмо, подруга тут же позвонила и, смеясь, спросила, причём здесь животные: коты и собаки?

Недоразумение скоро разъяснилось. Она собралась ко мне в гости и решила в письме поинтересоваться не котом, а кодом, который иногда устанавливают в дверях подъездов больших домов.

Вот какую шутку сыграли с нами слова кот и код!

В данном тексте, как мы видим, ученица использует омофоны. Это помогает ей раскрыть смыслоразличительную роль орфографии и ответить на вопрос: «Нужны ли орфографические правила?» Таким образом, учащиеся убеждаются в том, правильное оформление содержания текста и его орфографическое и пунктуационное оформление образуют органическое единство двух сторон грамотной письменной речи, что грамотное письмо облегчает процесс общения, способствует более точной передаче содержания текста и его адекватному восприятию.

С этой целью используются следующие упражнения и задания: исправление орфографических ошибок в специально подобранных текстах, где подобные ошибки приводят к искажению смысла высказывания; сравнение и анализ вариантов написания слов в текстах, где выбор того или иного варианта обусловлен содержанием, смыслом текста.

Формирование речевых умений и изучение правописания звонких и глухих согласных в органическом единстве представляется достаточно важным.

Согласные звуки делятся на звонкие [б, в, г, д, ж, з, л, м, н, р, j, ж'] и глухи [к, п, с, т, ф, х, ц, ч, ш, ш'].

Для современного русского произношения характерно оглушение и озвончение ряда согласных. Звонкие [б, в, г, д, ж, з], оказываясь перед глухими или на конце слова, звучат как глухие: голова - голо[в]а, но головка - голо[ф]кА; дубок - ду[б]ок, но дуб - ду[п], дубки - ду[п]ки. Глухие [к, п, с, т, ф, ш] перед звонкими озвончаются: просить - про[с']ить, но просьба - про[з']ба; молотить - моло[т']ить, но молотьба - моло[д']а.

В данном случае мы наблюдаем фонетический процесс, который называется ассимиляция (уподобление согласных согласным). По направленности воздействия в русском литературном языке встречается только регрессивная ассимиляция, когда последующий звук уподобляет себе предыдущий, например, [мозг - моск], то есть воздействие направлено «назад».

В устной речи подвергаются оглушению и озвончению также согласные приставок и суффиксов: поднять - по[д]нять, , но подклеить - по[т]клеить; бомбёжка - бомбе[ш]ка. Однако на письме (в соответствии с морфологическим принципом русской орфографии) оглушение и озвончение не обозначаются: во всех случаях должна писаться одна и та же буква. Таким образом, законы произношения согласных и правила обозначения их на письме различны, что и создает орфографические трудности.

Чтобы установить истинный характер согласной корня, необходимо взять такую форму данного слова или подыскать такое родственное слово, где бы проверяемая согласная находилась в сильной позиции:

1) перед гласными: кружка - кружечка, косьба - косить;

2) перед сонорными [л, м, н, р, в]: мороз - морозный, дорожка - дорожный.

Рассмотрим, как происходит изучение данной орфограммы по программе С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко (образовательная система Д.Б, Эльконина - В.В. Давыдова). Программа построена на общих принципах, изложенных в работах В.В. Репкина и П. С. Жедек, однако отличается их реализацией. Так, в предлагаемом курсе русского языка уточнена роль понятия фонемы в формировании орфографического действия.

Раскрывая это понятие в связи с позиционным чередование звуков, авторы отказались вместе с тем от изучения фонемы как единицы, а также от работы с ней в процессе формирования орфографического действия. Не вводится и сам термин фонема. (Фонема - ряд позиционно чередующихся в пределах данной морфемы звуков).

Открыв основной закон орфографии, ученики обозначают звуки по их сильной позиции. При этом сила связывается с основной ролью звука - смыслоразличительной. Позиция, в которой эта задача звукам под силу, - сильная. Если же звуки, меняясь, уподобляются другим звукам, утрачивая способность противопоставляться им по основным своим признакам (например, по звонкости-глухости), они в слабой позиции. Нейтрализация отличительных признаков звуков может привести к омонимии - одинаковому звучанию разных слов ([прут], т.е. пруд, - и [прут] в значении прут).

Для выяснения языкового факта - согласный, парный по звонкости-глухости, на конце слова находится в слабой позиции - авторы данного учебника предлагают создать на уроке следующую учебную ситуацию: предлагают детям нарисовать [прут] (каждому ученику выдается лист бумаги). Среди рисунков прутов разной величины и формы обнаружились рисунки водоемов. Так дети обнаруживают слабую позицию согласных звуков, парных по звонкости-глухости. Изменив слово пруд (водоем) и прут (тонкая ветка без листьев) по числу, дети видят, что в словах пруды и пруты последний звук в сильной позиции: встречается и звук [т], и звук [д], поэтому они различают слова.

Таким образом, можно выделить два этапа в написании звонких и глухих согласных: 1) сначала учащиеся учатся находить сильную слабую позицию в звуковой записи слов; 2) переводят данную запись в буквенную, учитывая проблематичность написания конечного согласного, парного по звонкости-глухости.

Какой же принцип определяет основной разряд написаний - правило обозначения звуков буквами?

В настоящее время принято говорить о двух трактовках основного принципа русской орфографии: морфологической (Л.В. Щерба, М.В. Ушаков, В.Ф. Иванова и др.) и фонематической (Р.И. Аванесов, М.В. Панов, С.М.Кузьмина и др.) В соответствие с первой из них морфема (корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единообразное написание независимо от произношения. «Таким образом, - отмечает М.М. Разумовская, - морфологический принцип нашей орфографии облегчает быстрое понимание и осмысление текста, ибо внимание не задерживается на обозначении фонемных чередований» [36, с. 82].

Идеологом фонематического направления на современном этапе является М.В. Панов. Научные основы этого направления изложены в фундаментальном научном труде М.В. Панова «Русская фонетика» (1967), а также в популярных изданиях «И все-таки она хорошая…» (1964) и «Занимательная орфография» (1984). Фонемную теорию русской орфографии он сводит к следующим положениям:

«1. В языке существуют позиционные чередования, которые определяются фонетической позицией.

1. Звуки, которые чередуются позиционно, представляют одну фонему.

2. Буквы русского письма обозначают не звуки, а эти ряды позиционно чередующихся звуков как некие целостности. Вот и вся фонемная теория письма» [32]

«Фонемная теория, - подчеркивает М.В. Панов, - помогает понять огромные достоинства русского письма. Оно едино, целостно, потому что оно фонемно, то есть передает лишь функционально существенное в нашей речи. Не свалка разнохарактерных правил, а исторически сложившееся единство» [32, с. 155].

Следовательно, и морфологическая, и фонематическая трактовка основного принципа русской орфографии исходит из того бесспорного факта, что на письме единообразно отображаются значимые единицы - морфемы.

В.В. Виноградов отмечал, что « в сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам» [8, с. 16].

Эту мысль подчеркивают и современные методисты

Так, М.Р. Львов пишет, что « фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии… Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга» [20, с. 11].

Традиционно программы и учебники русского языка для начальной школы в построении системы обучения орфографии всегда были ориентированы на трактовку русской орфографии как морфологическую.

Например, в учебнике 1 класса авторов М.Л. Закожурниковой, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественского при изучении правописания звонких и глухих согласных в результате наблюдений учащиеся получают такой вывод: «Согласные на конце слов пишутся так же, как и в этих же словах перед гласными».

Во 2 классе, во-первых, закрепляется и совершенствуется умение в написании звонких и глухих согласных в конце слов; во-вторых, формируется более сложное умение - писать их в середине слова.

Слова со звонкими и глухими согласными в середине слова, подлежащие изучению во втором классе, делят на следующие группы:

1. Существительные женского рода (часто с уменьшительно-ласкательным значением), образованные от существительных женского рода на -а с помощью суффикса - к-: берёзка, грядка, крышка, лапка, рыбка, травка.

2. Прилагательные на - кий: жидкий, ловкий, меткий, низкий, резкий, редкий, робкий, скользкий.

А как узнать, какую согласную букву писать перед следующей согласной к?

Проверка сводится к следующему положению: слово с суффиксом к нужно проверить словом без этого суффикса :

берёзка - берёза

рыбка - рыба

травка - трава

При изучении правописания второй группы предлагают:

1) обратить внимание на краткую форму этих прилагательных (разумеется, без сообщения термина), привлекая её в качестве основного приёма проверки:

гибкий - гибок

редкий - редок

узкий - узок

2) анализируя эти слова по составу, подбирать по возможности больше однокоренных, доводя до сознания учащихся смысловое значение каждого из подобранных однокоренных слов:

узкий - узенький - обузить

редкий - редкость - проредили

3) К слову, обозначающему предмет, подобрать слово, обозначающее действие предмета, подчеркнуть в словах общую часть:

груз - грузить

мороз - морозить

Таким образом, мы видим, что, по методике Н.С. Рождественского, главное условие успешного усвоения орфографических правил на правописание согласных корня - глубокие и прочные знания морфологического состава слова, умение правильно подобрать проверочное слово.

Кроме того, следует обратить внимание на то, что в процессе изучения правописания звонких и глухих согласных дети усваивают понятие о частях речи как о лексико-грамматических разрядах слов.

Сравнивая две вышеназванные программы, мы видим, что своеобразие обучения языку по программе С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко (образовательная система Д.Б, Эльконина - В.В. Давыдова) состоит в принципиальной установке на формирование общих способов решения орфографических задач ещё до того, как будут изучены многие отдельные, частные правила. Принятый же в традиционных методиках путь формирования орфографического действия основан преимущественно на морфологической теории русской орфографии - изучение орфографии должно проводиться после изучения состава слова.

Интересен подход в обучении младших школьников грамоте у В.Г. Горецкого.

Букварь авторского коллектива под руководством В.Г. Горецкого - это значительный шаг вперед в методике обучения грамоте. С его введением в качестве важнейшего элемента обучения грамоте утвердился звуковой анализ: исходным моментом в обучении детей чтению являлся анализ звучащей и произносимой речи. Поэтому с первого и до последнего урока обучения грамоте дети вычленяют из речи предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом. Использование схем на разных этапах урока в течение всего периода обучения грамоте является важным условием развития у детей фонематического слуха. Например, знакомство с буквой д происходит при сопоставлении слогов и слов с буквами д, т. Учитель предлагает детям решить задачу, какую задал Мурзилка.

В русском языке есть два разных слова: плот и плод. А произносятся они одинаково, со звуком [т] на конце. Мурзилка показывает слова, которые обозначают много плотов и много плодов.

Плоты, плоды - теперь в словах ясно слышатся звуки [т] и [д].

Таким образом, практика показывает, что одним из приёмов, активизирующих внимание школьников к семантической стороне языкового факта, является анализ омонимов.

Следует отметить, что в русском языке омонимия имеет различные формы проявления. Основные разновидности омонимии:

1. Лексические омонимы - два или более разных по значению слова, совпадающие в написании, произношении и грамматическом оформлении (являются словами одной части речи): рубка (леса) и рубка (капитанская).

2. Фонетические омонимы (омофоны) - слова, имеющие одинаковое произношение, но различное значение и написание: сосуд с молоком - сосут молоко.

3. Графические омонимы (омографы) - слова, имеющие одинаковое написание, но различающиеся по значению и произношению (точнее, ударением): про'пасть - пропа'сть.

4. Грамматические омонимы (омоформы) - слова, совпадающие в произношении и написании только в определённых формах: пила (сущ.) - пила (глагол).

Анализ разных видов омонимов придает обучению семантическую направленность и заставляет ученика внимательно всматриваться в слово, стараясь за внешними признаками увидеть его смысл, его семантическую суть.

При изучении правописания звонких и глухих согласных учащиеся работают прежде всего с омофонами (фонетическими омонимами). В частности, можно выделить омофоны, требующие различения букв д - т, з - с на конце слов ( вот - вод, рот - род, прут - пруд, роз - рос, лез - лес).

Учитывая грамматическое разнообразие этих слов, можно разделить их на такие группы:

1) Омофоны, являющиеся разными словами одной части речи:

нарицательными существительными (грипп - гриб, везти - вести).

2) Омофоны, являющиеся словами разных частей речи:

существительными и глаголами (труд - трут, роз - рос, мох - мог, съезд - съест);

существительными и прилагательными (молот - молод).

Безусловно, при изучении правописания звонких и глухих согласных должны быть использованы омофоны всех этих групп. Семантическо-орфографические задания при этом отличаются большим разнообразием, воспитывают внимание к значению слов и подводят к осознанию зависимости значения - морфемного строения - написания омофонов разных групп.

Итак, в рассмотрении состоянии проблемы мы коснулись наиболее значительных концепций, которые, можно сказать, определили целые направления в изучении данного вопроса.

Работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем - одна из актуальнейших задач методики обучения орфографии, так как владение орфографически грамотным письмом сегодня рассматривается как показатель речевого развития школьников. «Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности» [36, с. 53].

Следовательно, развитие речевых умений ведется на протяжении всего курса русского языка в начальной школе (и не только в начальной!), органически сочетаясь с ним. Это обогащение лексического запаса учащихся при подборе однокоренных слов, а также в различных видах работы с толковым словарём. Развитию речи способствуют упражнения на употребление слов - омонимов, составление предложений, знакомство с происхождением отдельных слов. Полезным в этом отношении являются определение значений слов по их толкованию, решение кроссвордов, отгадывание загадок.

Кроме того, учащиеся знакомятся с текстами разной стилевой принадлежности - на их материале они решают различные учебные и учебно-практические задачи.

В диалоге обнаруживаются особенности разговорного стиля, а работая со словарём, ученики имеют дело со словарной статьёй как образцом научного стиля.

Вместе с тем возможна работа над развитием речевых умений, важное место в которой принадлежит тексту. Обращение к тексту преследует не только коммуникативные цели, но и отработку орфографических и пунктуационных навыков: письмо текстов под диктовку, списывание, свободное письмо (сочинение).

Орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности: чтения, аудирования, говорения и письма. Это нашло отражение в современных стандартах по русскому языку, в ряде школьных программ, в учебниках, некоторых учебных и методических пособиях.

Лингвометодические основы комплексного формирования речевых умений в процессе изучения правописания звонких и глухих согласных

Формирование всех видов речевой деятельности в единстве и во взаимосвязи - одна из основных целей обучения русскому языку в школе.

Поэтому обучение на уроках русского языка должно строиться с учётом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков: умение осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устой и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умение говорить и писать).

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь - «деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира и проч. Под речью понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)» [33, с. 47].

Различают два вида речи: внутреннюю и внешнюю (она может быть устной и письменной).

По мнению Т.А. Ладыженской, «в методике родного языка разрабатываются преимущественно два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивает у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности» [30, с. 9].

Типология видов речи может быть представлена в виде такой модели:



Первая пара - это устная речь, или речь в акустическом коде.

Вторая пара - письменная речь, или речь в графическом коде.

Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимание информации, - умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

По мнению психологов, между мышлением и речью нет тождества. Будучи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единицами - «сгустками смысла». Внутренняя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уровнях - грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковым материалом иных кодовых единиц - «образов и схем». Как показывают исследования психологов, программа речевого высказывания формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном» коде - в виде образов-мыслей. На этом этапе мысль ещё не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Переход от внутренней речи к внешней часто сопряжен с определёнными трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить её для других, оказывается, что его не понимают. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных только себе мыслей к развернутым грамматическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обучении речи большое значение имеет вооружение учащихся приемами преобразования внутренней речи в структурные формы, присущие внешней речи.

«Эти два вида речи различаются не только кодами (материальными знаками), но и другими свойствами: устная речь…сопровождается мимикой, жестами, …немалую роль во взаимопонимании играют интонации, паузы, другие невербальные (не словесные) средства. Всего этого письменная речь не имеет и восполняет частично этот недостаток знаками препинания, шрифтовыми выделениями слов и т.д.» [22, с. 76].

Рассмотрим каждый из четырех видов речевой деятельности

Чтение - это восприятие сообщения, переданного в графическом, буквенном (или иероглифическом и пр.) коде. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определённой коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль.

Чтение, занимающее в жизни учащихся намного больше времени, чем говорение, аудирование, письмо, стало основным каналом познавательной деятельности. Кроме познавательной функции, чтение имеет ещё две функции - регулятивную и ценностно-ориентационную. Если познавательная функция реализуется в процессе получения информации, то регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией. А ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека: происходит воздействие на эмоции, чувства человека.

Что касается видов чтения, то, как правило, выделяются три вида: изучающее, ознакомительное, просмотровое (по характеру предполагаемого использования извлечённой из текста информации).

Говорение - это кодовый переход (или перевод) с внутреннего, мысленного кода - на внешний, на акустический код, который доступен восприятию другого человека. Навыки говорения предполагают не только воспроизведение готового текста, но и его самостоятельное создание в устной форме.

Аудирование (слушание) - это смысловое восприятие звучащей речи. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации. Известно, что специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности её выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Однако восприятие звучащей речи предполагает очень напряженную работу мысли, огромную концентрацию внимания и воли, хорошую речевую подготовку.

Традиционно выделяют следующие виды восприятия: глобальное, детальное, критическое. Глобальное предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему достаточно определить, о чем шла речь в высказывании. Детальное восприятие предполагает осознание если не всех, то самых главных смысловых блоков текста - в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, её аргументация.

Письмо - это тоже кодовый переход с внутренней речи на речь внешнюю, в графических кодовых знаках. Письменная речь протекает во много раз медленнее, чем устная. Психологи выделяют три стадии кодового перехода на графические знаки:

1) при письме предстоящий текст создается, вербализуется мысленно, на уровне внутренней речи;

2) вторая стадия - звуковая, фонемная: её задача - представить слова в виде, удобном для графического изображения;

3) третья стадия - само графическое воплощение, графическая материализация с соблюдением правил графики, орфографии.

Для совершенствования у учащихся всех видов речевой деятельности необходима кропотливая и многоплановая работа.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: 1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Первое из названных направлений речевой работы - совершенствование речевой деятельности - предполагает формирование не отдельных умений, а одновременно всего их комплекса.

Ещё в конце 60-х годов Т.А. Ладыженская выделила семь речевых умений:

1. Умение определять (осмысливать) объём содержания и границы темы сочинения.

2. Умение подчинять своё изложение и сочинение основной мысли.

3. Умение собирать материал для сочинения.

4. Умение систематизировать собранный материал.

5. Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения).

6. Умение выражать свою мысль точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.

7. Умение совершенствовать написанное.

Сформулированные ею умения фактически отражают такие фазы речевой деятельности, как ориентировка в содержании высказывания (два первых умения), планирование (3 и 4 умения), реализация программы (5 и 6 умения), контроль (7 умение). Но названные умения необходимы только для создания текстов, среди них ещё нет умения ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. «В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения» [15, с.11].

Рассмотрим орфографическое правило в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода. Данный подход предполагает тщательно разработанную процедуру изучения каждого орфографического правила как научно-учебного текста, содержащего лингвистическую операцию, на которой базируется, с одной стороны, умственная деятельность в процессе письма (все мыслительные операции: выбор, анализ и применение правила - совершаются в уме, про себя); с другой стороны, речевая деятельность при объяснении написанного (ученик комментирует, проговаривает, аргументированно обосновывает выбор того или иного написания: в каком порядке, что и почему он делает). Всё это свидетельствует о том, что процесс изучения каждого орфографического правила - это процесс речевой деятельности, предполагающий взаимосвязь всех её видов.

Содержание формулировки орфографического правила написания проверяемых звонких и глухих согласных представлены в учебниках следующим образом:

Таблица

Авторы учебников	Формулировка правила
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. Русский язык, 3 класс	Чтобы правильно написать на конце и в середине слова согласные буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные звуки, нужно так изменить слово или подобрать такое однокоренное проверочное слово, чтобы после согласного звука был гласный. Сад - сады. Косьба - косить. Дорожка - дороженька.
Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы.	Чтобы узнать, какой буквой обозначается согласный звук, нужно изменить слово или подобрать однокоренное слово, в котором после согласного звука стоит гласный звук или согласный звук [н]: утюг - утюги, подготовка - подготовить, огород - огородный.
С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко. Русский язык. 2 класс.	В русском языке звуки в слабой позиции обозначаются на письме по их сильной позиции. Это правило - закон для русского письма. Ему подчиняются орфограммы слабых позиций.

Таким образом, перед нами правило - результат наблюдения над языком. Оно соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдение. Безусловно, работа с данным правилом способствует умственному развитию учащихся, так как оно требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, рассуждений и доказательств.

Если первое правило (учебник Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. Русский язык, 3 класс) и второе правило (Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы) ориентируют школьников на подбор проверочного слова, то третье правило (С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко) - на использование общего способа решения орфографических задач: различение слабых и сильных позиций фонем.

Но всегда ли хорошее знание правил помогает учащемуся грамотно писать?

«Чтобы писать в соответствии с орфографическими правилами, ученик должен, во-первых, обнаружить орфограмму, во-вторых, установить, какое правило необходимо применить в данном случае, в-третьих, решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила» [1, с. 32].

Действительно, потребность в правиле возникает только тогда, когда у пишущего появляется вопрос, какой письменный знак из ряда возможных следует выбрать в том или ином конкретном случае. Мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности, высказывалась на протяжении всей истории методики обучения орфографии.

Учёные XX века - лингвисты (М.Ф. Панов, С.И. Кузьмина и др.), психологи (Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, М.М. Разумовская и др.) - настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие орфографической зоркости - причина орфографических ошибок. По мнению М.П. Львова, «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» [21, с. 240].

Значимость орфографической зоркости, как было отмечено выше, сознается методистами давно. Для обозначения соответствующего умения принято пользоваться такими терминами, как «орфографическая зоркость», умение «ставить орфографические задачи», «обнаруживать и прогнозировать орфограммы». В словаре-справочнике М.П. Львова оно трактуется так: «орфографическая зоркость - способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы» [21, с. 65].

Для письменной речевой практики особое значение имеет способность именно предвидеть орфографически «опасные» места в будущем тексте, то есть прогнозировать их по ходу записи. Вместе с тем обнаружение орфограмм в готовом тексте составляет основу орфографической проверки написанного, а следовательно, тоже значимо. Таким образом, обе стороны умения, именуемого орфографической зоркостью, важны для грамотного письма.

Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется определённое пространство - орфографическое поле. Например, при проверке написания проверяемых звонкого согласного на конце слова «дуб» минимальное пространство, необходимое для проверки, - это сам корень «дуб» в слове «дубы» и в проверочных, родственных словах («дубовый»).

При проверке написания проверяемого звонкого согласного в слове «пруд» необходимо словосочетание, без чего непонятно, о чем идет речь: пруд (водоем) или прут (тонкая ветка без листьев).

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.

Таким образом, чтобы написать по правилу, нужно найти орфограмму, а чтобы найти орфограмму, нужно знать, что в слове пишется по правилу. Вырваться из этого порочного круга можно только одним способом: знакомить учащихся с опознавательными признаками орфограмм, с теми, которые помогут обнаруживать «опасные места» еще до изучения правил. Например, такие признаки выделяет Н.Н. Алгазина: она выделяет три группы признаков - фонетические, фонетико-морфологические и морфологические.

М.Р. Львов для орфограммы «звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)» выделил следующие опознавательные признаки:

1) согласные, образующие пары «звонкий/глухой»:б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш;

2) место в слове (в корне);

3) место в корне (на конце корня или всего слова)

Кроме того, стык корня и суффикса - тоже предмет повышенного внимания учащихся: «тяж-к-ий», «город-ск-ой»: звонкие согласные, находящиеся в конце корня, перед суффиксом -к-, -ск- и т. п., оглушаются, так же как глухие перед -б- озвончаются.

Не меньшую опасность представляет стык приставки и корня (например, «подсадить»; звонкий согласный д звучит как [т].

Итак, группировка орфографических правил по опознавательным признакам орфограмм способствует тому, что учащиеся глубже осознают суть орфографических правил, легче запоминают их формулировки, быстрее усваивают способ их применения.

По мнению М.М.Разумовской, «содержание правила, его теоретическая суть усваивается в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией» [36, с. 24].

Таким образом, с опорой на понятия орфограмма и орфографическое правило учащиеся будут от урока к уроку учиться свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы > квалифицировать их > находить опознавательные признаки > выбирать правило > применять правило (или его определённую часть) > делать окончательный выбор написания на основе правила.

Кроме того, у учащихся формируются лексико-грамматические умения: умение различать орфограммы на уровне типа (буквенные написания, написания с прописной и строчной буквой и т.д.), на уровне видов (орфограммы корня, орфография приставок и т.д.), внутри видов (орфограммы корня проверяемые - непроверяемые и т.д.).

Таким образом, в третьем классе ученики при проверке звонких/глухих согласных переходят на морфемную основу. Проверка производится к корне, на стыках корня и приставки, корня и суффикса, в суффиксе, в окончании:

в корне - «глаз - глаза»;

в приставке - «отдернул»;

в корне, на стыке с суффиксом - «грибки»;

в суффиксе - «Петров»;

в окончании - «после уроков».

Следовательно, учащиеся понимают, что способы проверки зависят от того, в какой части находится орфограмма. Так, корень всегда проверяется подбором родственных слов или изменением слова.

Что касается приставки, то её просто надо запомнить: об - , в- , под - ,над - , от - , с -. Данные приставки всегда пишутся одинаково независимо от их произношения. Безусловно, приставки тоже можно проверить сильной позицией: «подкрепил» [пъткр^,и^эп^,ил] - «подошли», где звук [д] перед гласным слышится отчетливо.

В процессе изучения правописания глухих и звонких согласных учащиеся начинают осознавать и их общий принцип - определяемость/ неопределяемость произношением.

Но, к сожалению, учащиеся далеко не всегда умеют определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот вопрос решается способом проб, то есть делается попытка подобрать проверочное слово (родственное слово или форму проверяемого слова), и если это не удается, делается вывод о том, что слово непроверяемое.

Например:

Таблица

проверяемые	непроверяемые
дубки - дубы гибкий - гибок Морфологический (фонематический) принцип орфографии	вокзал рюкзак Традиционный принцип орфографии (см. словарь!)

В системе РО ученикам предлагается использовать знак <?> - <во?зал>; таким образом делается акцент на невозможность определения фонемы.

В непроверяемых словах фонемную отнесенность согласного невозможно определить точно. В таких случаях говорят о гиперфонеме. Гиперфонема - это ряд позиционно чередующихся звуков, общих для нескольких фонем, при отсутствии представителя этого ряда в сильной позиции. Фонемный состав морфемы с гиперфонемой принято обозначать в виде дроби с обозначением всех нейтрализующихся в данном звуке фонем: <фу бол> = футбол;

< дру > = вдруг.

Формирование навыков правописания слов с непроверяемыми согласными корня, требующими запоминания, - важный компонент обучения орфографии. На уроках выстраивается специальная работа с так называемыми словарными словами, при этом применяют следующие методы и приемы:

1) метод языкового анализа - приемы звуко-буквенного анализа, фонетического разбора, орфографического комментирования, устного проговаривания;

2) зрительное запоминание - вместе с кинестезическим (речедвигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывание с различными заданиями, проверка слов по словарику, использование таблиц, выделения орфограмм цветным мелом, подчеркивания их в тетрадях, повторного письма слогов;

3) сопоставление и противопоставление тематических групп заучиваемых слов;

4) сопоставление зрительного и слухового образов (составов слов): различные виды слуховых диктантов.

5) Составление словосочетаний с трудными словами, выработка словесных ассоциаций.

6) Составление предложений с трудными словами, включение их в сочинения и изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи.

7) Занимательные формы работы: включение трудных слов в словесные игры, кроссворды, ребусы; составление стихотворений с этими словами, загадок; проведение викторин, конкурсов.

Более того, составляются специальные списки слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, которые ученик должен освоить в том или ином классе. В начальных классах рекомендуется словарный минимум следующим образом: 1 класс - 40 слов, 2 класс - около 60 слов, 3 класс - свыше 80 слов.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно сделать следующий вывод: формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать орфограммы, объяснять их с точки зрения норм правописания решается в аспекте теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.)

Так, для воспитания интереса к обучению принципиально важна работа с языковым материалом. Опыт показывает, что самый эффективный путь воспитания такого интереса при изучении орфографии - организация учебной деятельности как движение от вопроса лингвистического характера (позволяющего обратить внимание школьников на содержательную языковую сущность того или иного орфографического написания) к способу действия (на основе правила или обращения к словарю).

Опора на теорию речевой деятельности позволяет существенно изменит подход к изучению орфографии в школе. Этот подход определяется нами как правилоориентированный, основанный на развитии всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения, письма) в их единстве и взаимосвязи.

Психолого - педагогические основы комплексного формирования речевых умений в процессе изучения правописания звонких и глухих согласных

Психология является второй составной частью основ методики обучения русскому языку. При этом значимыми являются основные положения как общей психологии (память, восприятие, воображения и т. п.), так и возрастной, в частности психологии младшего школьника.

Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология - все то, что непосредственно связано с процессом обучения. Выдвинутая Л.С. Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой является принципиально важной для решения методических вопросов.

Основной вопрос педагогики развития В.В. Давыдов сформулировал так: «Как связать основные ступени образования с психическим развитием современного человека?» [35, с. 6]. Основная задача педагогики развития, по В.В. Давыдову, - разработка «теории и технологии организации различных типов воспроизводящей деятельности» [35, с. 9]. Эту задачу можно конкретизировать для методики обучения русскому языку. Например, как организовать речевую деятельность в учебном процессе так, чтобы каждый ученик стал активным деятелем: понимал прочитанное, мог найти средства для выражения собственной мысли, был способен к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами.

Для того чтобы правильно организовать речевую деятельность в учебном процессе, учителю необходимо прежде всего знать психические особенности младшего школьника.

«Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им» [35, с. 160].

Рассмотрим некоторые из них.

Известно, что существуют три причины (источника) возникновения внимания, они же характеризуют и три вида внимания:

1) непроизвольное внимание - это внимание, привлекаемое силой, новизной, необычайностью раздражителя;

2) произвольное (или волевое) внимание - это внимание, достигнутое желанием самого человека, усилием его воли;

3) «послепроизвольное» внимание (Н.Ф. Добрынин) или непроизвольное «вторичное» (Э. Титченер, С.Л. Рубинштейн) - это такое внимание, источником которого является интерес, то есть то отношение человека к какому-то предмету, к своей деятельности, к поставленной задаче, которая выражается в желании узнать что-то новое. Особое значение для возникновения и поддержания этого внимания имеет активная мыслительная деятельность человека.

Естественно поставить вопрос: на каком из трех видов внимания, отмеченных выше, следует строить повседневную работу с младшими школьниками?

Прежде всего, по мнению А.А. Люблинской, следует ориентироваться на третий вид внимания, который поддерживается интересом - на послепроизвольное, «вторичное» внимание [27, с. 128].

К формированию у ребенка учебной деятельности можно и нужно, по мнению психологов, приступать с самого начала школьного обучения: ведущей деятельностью детей после семи лет становится учение. В учебной деятельности складываются новые черты формирующейся личности, устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим его миром предметов, природы, людей.

Приход в школу позволяет ребёнку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребёнка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребёнка нет ещё такой потребности - она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: « Развитие психологической основы обучения … не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения» [35, с. 24].