Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Введение

Особенности формирования математических представлений у детей с нарушениями в зрительном восприятии

Задачи формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями в зрительном восприятии

Содержание обучения математическим представлениям детей дошкольного возраста с нарушениями в зрительном восприятии

Анализ освоения математических представлений у детей

Игры и упражнения для освоения математических представлений

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении-- от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его» [21].

В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, педагог имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умение называть эти части суток уже в младшей группе. В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать представление о последовательности частей суток. В старших группах дать представление о сутках и познакомить при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо у детей развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута 3, 5, 10 минут, полчаса и час. Все эти знания о времени необходимо формировать в ходе обучения на занятиях.

Особенности формирования математических представлений у детей с нарушениями в зрительном восприятии

Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит прежде всего в формировании психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный - оказываются несформированными у данной категории детей.

В то же время многочисленные исследования подтверждают, что ребенок с легкой умственной отсталостью может овладеть математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи.

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга.

У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве.

У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.). Снижена зрительная память.

Если координационные способности остаются недоразвитыми вплоть до школьного возраста, они отрицательно влияют на обучение математике и продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего обучения.

Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться "поисковой", результативной пробой.

Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Все это затрудняет формирование количественных представлений, не позволяет ребенку осуществлять счет на основе зрительного или слухового восприятия. Дети допускают ошибки в счете предметов, звуков и т. п.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Дети с ЗПР органического генеза и умственно отсталые дети, у которых наблюдается неразвитость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных координаций, как правило, плохо рисуют, не замыкают линий, не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей.

В работах А.А. Венгер (Катаева) и Л.А Венгера, С.И. Давыдовой и других отмечается, что умственно отсталые дети могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов.

В многочисленных работах по изучению представлений выявлено, что для детей дошкольного и школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием характерны нечеткость представлений, слабость их систематизации и малая динамичность, трудности актуализации адекватных представлений, фрагментарность, неполнота и плохое удерживание в памяти пространственных соотношений воспринимаемых объектов.

М.С Певзнер доказала, что на уровне сложной аналитико-синтетической деятельности словесная система умственно отсталых детей теряет свою организующую функцию в процессе образования общих представлений и понятий.

По словам Ж.И Шиф, дети с интеллектуальной недостаточностью схематично и неконкретно решают задачи, требующие наглядно-образного мышления. Б.И. Пинский отмечает нарушение целенаправленности деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием, которое выражается в том, что дети, как правило, приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без активной мыслительной работы над "планом". При возникновении затруднений они "уходят" в сторону от первоначально поставленной цели, производя действия далекие от необходимых. Нарушения и своеобразие сенсорного отражения действительности детьми с интеллектуальным недоразвитием оказываются связанными со сложными формами как практической, так и умственной деятельности. Обедненный чувственный опыт, который находит отражение в представлениях детей данной категории, недостаточен для формирования высших психических функций. В этой связи проблема формирования у них точных и обобщенных представлений приобретает первостепенное значение.

Особенности мышления сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Для детей характерна замедленность мышления. У некоторых из них отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. У этих детей значительно выражены нарушения целенаправленной интеллектуальной деятельности, отмечается также недоразвитие внутренней речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нет представления о цепи причин и следствий, которая существует в действительности. Они не умеют находить причину и следствие, например, в тексте, задаче, хотя часто достаточно хорошо пользуются знаниями причинной связи явлений. Значительное затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти словесного задания.

Для формирования математических представлений необходимы развитая познавательная активность, интерес, произвольность деятельности и самоконтроля. Детям дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью (с легкой умственной отсталостью и с задержкой психического развития) свойственны познавательная пассивность, связанная со снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. Отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

Задачи формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями в зрительном восприятии

математический зрительный коррекционный время

Добиться овладения детьми системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь, -- главная общеобразовательная задача обучения математике [24].

Математика в СДУ решает одну из важных специфических задач обучения детей с нарушением интеллекта -- преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.

Математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей детей, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Формируя у умственно отсталых детей на наглядной и наглядно-действенной основе первые представления о числе, величине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения математике задачи развития наглядно-действенного, наглядно-образного, а затем и абстрактного мышления этих детей [16].

На занятиях математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление детей, формируются и корригируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.

В процессе обучения математике развивается речь детей, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Дети учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от детей больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников [2].

Обучение математике организует и дисциплинирует детей, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца.

Содержание обучения математическим представлениям детей дошкольного возраста с нарушениями в зрительном восприятии

На сегодняшний день в системе ДОУ имеется ряд альтернативных комплексных программ, каждая из которых предлагает и разрабатывает свою версию решения проблемы предматематического образования ребенка.

Для ребенка-дошкольника основной путь развития -- это эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо считает В.В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств [13].

Поэтому основным в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, и задача взрослого -- помочь обобщить и зафиксировать его в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным, основная форма его организации -- наблюдение и экспериментирование.

Задача взрослого -- создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом.

Только затем взрослый помогает обобщить этот опыт, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и подводит детей к возможному обозначению: зиму можно обозначить кружком, квадратом, пятнышком белого цвета, снежинкой, сосулькой и т. п. [19]

Способ обозначения не задается ребенку, он не формален для него, а открывается им как естественное обобщение его опыта с помощью взрослого.

Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи сторон, то во втором ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней [7].

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.

При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат [20].

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия [14].

В конечном счете, рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух [18].

Проведя анализ вводимых в старшем дошкольном возрасте общепринятых мер и способов измерения, мы можем сказать, что сравнение предметов происходит по длине, массе, объему. При этом вводится мерка - 1 килограмм, 1 сантиметр, 1 литр; способами измерения при этом является - измерение линейкой, взвешивание на весах и измерение жидкости мерной кружкой.

Кроме рассмотренных общепринятых мер и способов измерения необходимо выделить так же и ориентировку во времени: сутки, неделя, месяц, год, часы. Педагог уточняет представления о последовательности частей сток, дней недели, о названиях месяцев. О временах года и учит детей правильно употреблять слова, обозначающие меры времени в речи. Кроме этого дети получают представление о определении времени по часам

Итак, средствами освоения детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения являются: обобщение своего собственного чувственного опыта, зафиксировать обобщения в обобщенном виде, экспериментирование, «проживание» им различных ситуаций, овладение понятиями, особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом, сравнение путем измерения два предмета между собой по заданному параметру, моделирования способов сравнения предметов по выделенному параметру.

Для измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи, смена лунных фаз, смена времен года, обусловленные суточным вращением земного шара вокруг своей оси, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца.

Продолжительность одного оборота земного шара вокруг своей оси равна суткам. В обыденной жизни вместо слова «сутки» часто говорят «день», хотя точнее день -- это продолжительность времени от восхода солнца до его заката. В разных местах земного шара и в разное время года продолжительность дня и ночи различна, поэтому для измерения времени понятия «день» и «ночь» как эталоны непригодны. Сутки как мера времени имеют свою определенную количественную характеристику--24 часа, поэтому время измеряется сутками. Это первая естественная единица измерения времени.

Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление, с одной стороны, связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением луны, звезд, а с другой стороны, со сменой видов деятельности людей в разные части суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.

В Словаре русского языка С. И. Ожегова дается такое определение частей суток: день -- часть суток от утра до вечера; вечер -- часть суток перед наступлением ночи, следующая после окончания дня; ночь -- часть суток от вечера до утра; утро -- начало дня.

При обучении детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. Поэтому в детском саду рекомендуется начинать развитие представлений о времени в младшем дошкольном возрасте с различения отдельных частей суток, а в средней группе на этой основе показать последовательность, сменяемость суток.

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности: 1) неравномерность в овладении названиями частей суток; 2) выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки; 3) соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности; 4) определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра.

Исходя из этих особенностей, мы наметили методы работы по формированию у детей знаний о частях суток, их последовательности.

Время воспринимается ребенком опосредованно, по каким-либо конкретным признакам. Но эти конкретные признаки («Утро -- когда светло и дети идут в детский сад», «Ночь -- когда темно, дети и взрослые спят») нестабильны, они зависят от времени года, от географического положения того или иного места. Небезусловен при определении частей суток и индивидуальный опыт ребенка. Признаки ночи (темно, все ложатся спать) могут быть нехарактерны для детей, у которых родители работают по сменам. Поэтому индивидуальные особенности быта должны быть обязательно учтены в обучении детей различению частей суток.

Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность. «Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни» (Люблинская А. А. Детская психология-- М., 1977.-- С. 173). Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время.

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед, послеобеденный сон и т. п. Есть и вариативные виды деятельности, повторяющиеся несколько раз в течение дня, в разные части суток: игра, умывание, одевание и раздевание, прогулка и т. п. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени пли показывая эту деятельность на картинках.

Ознакомление детей с частями суток начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток. В связи с особенностями данного возраста для определения каждой из частей суток мы должны были использовать деятельность, максимально приближенную к личному опыту каждого ребенка.

Семидневная неделя как промежуточная единица намерения времени между сутками и месяцем возникла в Древнем Вавилоне. Ее возникновение было связано с почитанием числа «семь» -- по числу видимых небесных гол (Меркурий, Венера, Марс, Юпитер, Сатурн, Луна, Солнце). В те времена дни недели так и определялись: понедельник -- день Луны, вторник -- Марса, среда--Меркурия, четверг -- Юпитера, пятница -- Венеры, суббота -- Сатурна, воскресенье -- Солнца.

Происхождение недели связывалось и четырьмя фазами Луны: первая--от зарождения серпа до формы луны в виде полукруга; вторая--от полукруга до полного круга; третья--от крута вновь к форме полукруга; четвертая -- от полукруга вновь к форме серпа. На каждую из этих фаз падает приблизительно 7 дней, что и называлось у славян седмицей или неделей.

Каждый день недели по-разному называется на разных языках. В языках европейских народов сохранились названия дней недели в основном по названию планет. На Руси еженедельный свободный праздничный день назывался «неделей»--днем, когда «не делают»,-- отсюда произошло название «понедельник--день, следующий после «недели»; среда--средний день; вторник, четверг, пятница названы были порядковыми номерами этих дней недели. Суббота получила название от тех времен, когда этот день был у некоторых народов выходным (назывался «сабат», т. е. отдых). В настоящее время слово «неделя» означает весь семидневный период [11].

Промежуток времени между двумя одинаковыми фазами Луны, от новолуния до новолуния, в древние времена определялся в 30 дней. Так возникла единица измерения времени -- лунный месяц. Первоначально месяцы не имели названий, обозначались порядковыми номерами.

Если, смена дня и ночи обусловливается вращением Земли вокруг своей оси, то смена времен года определяется вращением Земли вокруг Солнца. Год -- это время полного оборота Земли вокруг Солнца, которое равно 365 суткам и 6 часам. Началом года условно считают 0 часов 0 минут 0 секунд 1 января. За четыре года составляются лишние сутки, их относят на 29 февраля в так называемые високосные годы [18].

Необходима постоянная работа по формированию у дошкольников представлении о времени. Так. у детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверхностными, вне системы временных отношений. Осознавание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов.

Нет сомнения в том. что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни недели какие проводятся занятия, что будет способствовать формированию их психологической готовности к занятиям [21].

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения.

В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В 6--7 лет ребенка интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

Знакомство детей с календарем должно происходить в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе. Для того чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть четко осознана детьми, мы представляли ее в виде модели календаря, отражающей в материальной форме отношения между единицами времени. Знакомя детей с календарем, необходимо так строить систему работы, чтобы они, активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени. [21]

Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длительные промежутки времени: неделю, месяц и даже год. В свое время Ф.Н. Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц --наступил новый. Ожидание дает ребенку почувствовать течение времени. )Ф.Н. Блехер предупреждала, что не может быть и речи о заучивании с детьми последовательности времен года, месяцев, их названий. Она рекомендовала использовать в работе с детьми отрывной календарь, как наиболее наглядный прибор измерения времени. Дети легко усваивают, что листок -- это день; чтобы сорвать следующий листок, надо ждать целые сутки.

Представление о месяце формировалось в беседе. Пользуясь разложенными в коробке по неделям листками календаря и считая стопки, дети определяли, сколько недель было в первом месяце года -- январе (четыре недели и 3 дня). Воспитатель сосчитал все дни месяца и сообщил, что в январе 31 день. Все листки января были сложены в одну стопку и положены в первую слева ячейку верхнего ряда коробки. Так дети уяснили, что январь -- первый месяц в году.

Затем воспитатель сообщил, что следующий, второй месяц называется февраль, что и в этом месяце дети будут каждый день снимать листки с календаря и складывать их в коробку. При этом дети вместе с ним выяснили, с какого дня недели начнется февраль месяц. Некоторые дети считали, что первое февраля должно быть понедельником. Тогда воспитатель спросил, каким днем кончилась последняя неделя января. Проверили еще раз по карточкам, это был понедельник. Значит, первая неделя февраля началась со вторника. [22]

Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формировалось у детей постепенно. Так, после проведения двух занятий по календарю и месячного пользования им лишь 43% детей старшей группы смогли правильно назвать текущий день. Поэтому мы проводили с детьми разные дидактические игры с карточками (основанные на соответствии цветов) с целью закрепления знаний детей о порядке следования дней недели.

Варианты игровых заданий были различные. Предлагалось, например, поставить дни недели парами с рядом стоящим днем (игра «Найди пару»). Или к названному дню найти дни, смежные (рядом стоящие) с ним (игра «Найди соседей»). Или предлагалось выложить карточки по порядку дней в неделе, начиная с любого из дней (игра «Чья неделька быстрее соберется»).

Такие игры проводились и в помещении, и на прогулках и служили действенным средством для закрепления знаний дошкольников о днях недели.

Внимание детей ежедневно фиксировалось на текущей дате. Вначале они забывали назвать или месяц, или число, или день; в таких случаях обращались к календарю, чтобы посмотреть дату, иногда вспоминали сведения о вчерашнем дне и определяли настоящую дату. Порой виновато говорили: «Я сегодня забыл посмотреть на календарь». Можно было часто видеть, как дети на календаре и в коробке самостоятельно рассматривают порядок дней недели или стремятся по календарю определить, сколько осталось дней до интересующего их события, и т. п.

В конце каждого месяца с детьми проводилась небольшая беседа о том, какой месяц кончился, сколько в нем было недель, дней, все это сравнивалось с предыдущим месяцем. Определялось количество прошедших месяцев с начала года и уточнялись названия и порядковый номер нового месяца. [26]

Современные условия труда требуют от человека умения следить за течением времени в процессе деятельности, распределять ее во времени, реагировать на разные сигналы с определенной скоростью и через заданные временные интервалы, ускорять или замедлять темп своей деятельности, рационально использовать время. Во всех видах деятельности человека так или иначе требуется ориентация во времени, чувство времени. В свою очередь чувство времени побуждает человека быть организованным, собранным, помогает беречь время, более рационально его использовать, быть точным. Время является регулятором не только различных видов деятельности, но и социальных отношений человека.

Время является регулятором жизни и учебной деятельности школьника начиная с I класса. Нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения в школе, в котором пространственно-временная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений, навыков и развития мышления.

Много дополнительных трудностей приходится преодолевать тем детям, у которых к периоду поступления в школу не развиты временные различения. Буквально с первых уроков в классе дети должны уметь работать в одном темпе и ритме, укладываться в отведенное время, уметь управлять своими действиями во времени, беречь время. Ученики I класса должны научиться не опаздывать на занятия, начинать вовремя приготовление уроков дома, все успевать.

Ко всем этим требованиям, которые предъявит ребенку школа, его надо готовить еще в дошкольном возрасте. Для этого прежде всего необходимо развивать у детей чувство времени -- умение определять и чувствовать определенные отрезки времени [21].

По нашим наблюдениям, у детей старшего дошкольного возраста возможно формировать навык регуляции деятельности во времени. Для этого необходимо создавать специальные ситуации, заостряя внимание детей на длительности различных жизненно важных временных интервалов, показать им, что можно успеть сделать за эти отрезки времени, приучать в процессе деятельности измерять, а потом и самостоятельно оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и выполнять их в заранее установленное время.

Факторами, на основе которых формируется чувство времени, являются:

Знание временных эталонов (обобщенное представление о них). Для того чтобы ребенок мог понять, о какой временной длительности ему говорят, или определить самостоятельно длительность временного интервала, он должен знать меры времени на часах и научиться пользоваться часами.

Переживание -- чувствование детьми длительности временных интервалов. Для этого необходимо организовать разнообразную деятельность детей в пределах определенных временных отрезков. Это даст возможность детям почувствовать протяженность времени и представить, что реально можно успеть сделать за тот или иной его отрезок. А в дальнейшем это послужит основой формирования способности планировать свою деятельность во времени, т. е. выбирать объем работы соответственно отведенному на нее времени.

3. Развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени. Контроль со стороны взрослых поможет им совершенствовать адекватность оценок, следовательно, он необходим как подкрепление при выработке навыков ориентировки во времени [21].

У детей старшей и подготовительной к школе групп детского сада мы начинали развивать чувство времени сначала на интервалы в 1, 3, 5 и 10 минут, потому что различение этих интервалов жизненно важно для детей. 1 минута--та первоначальная, доступная детям единица времени, из которой складываются 3, 5 и 10 минут. К тому же в быту эта мера времени наиболее часто встречается в речи окружающих. «Через минуту», «Сию минуту», «Подождите минуту» -- подобные выражения дети слышат часто, но представления об этом интервале у них далеко не адекватны. Поэтому мы начали работу с восприятия детьми минутного интервала, а затем перешли к усвоению других интервалов.

Анализ освоения математических представлений у детей

Проведя подробный анализ литературы по теме исследования, мы разработали комплекс методик. Выбранный нами комплекс методик позволяет выявить уровни освоения ориентировки во времени.

Цель исследования - выявить уровни ориентировки во времени.

В комплекс входят следующие методики:

1. Методика, позволяющая выявить уровень ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год.

2. Методика, позволяющая выявить уровни ориентировки во времени: часы.

Обследование проводилось индивидуально. На одну методику затрачивалось не менее 10 минут. Перед началом тестирования с ребенком устанавливался контакт.

Исследовалась группа детей среднего дошкольного возраста в количестве 40 человек СДУ № 6 Октябрьского района города Красноярска.

МЕТОДИКА 1. Выявление уровня ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год.

Цель - выявление уровней ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год.

Материал: карточки с названием дней недели; карточки с изображением времен года.

Ход выполнения задания

Назови дни недели по порядку.

Сколько дней в неделе?

Каким по счету идет понедельник? Суббота?

Выстроить карточки с изображением дней недели.

Сколько месяцев в году? Назови их.

Назови: пятый месяц, восьмой месяц года?

Каким по счету идет месяц ноябрь?

В каком месяце отмечаем праздник бабушек и мам?

Название какого месяца я пропустила:

а)январь, февраль, апрель, май;

б)июнь, июль, сентябрь, октябрь.

Игра «Четвертый лишний»

Педагог называет слова, дети должны найти лишнее слово.

Понедельник, среда, пятница, осень.

Четверг, зима, весна, лето.

Август, вечер, ночь, утро.

Перечисли времена года? Сколько их?

Какое время года идет за летом?

Какое время года идет перед зимой?

Какое время года опадают листья с деревьев?

Время суток

Назовите части суток по порядку. Сколько их?

В какое время суток люди завтракают?

В какое время суток люди обедают?

Какое время суток самое темное?

Обработка результатов. За каждый правильный ответ или выполненное задание дается 1 балл.

Таблица 1. Определение уровня ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год.

№	Уровень	Баллы
1	Высокий	18-23
2	Средний	10 - 17
3	Низкий	0 - 9

МЕТОДИКА 2. Выявление уровня ориентировки во времени: часы

Цель - выявление уровней ориентировки во времени: часы.

Материал: карточки с названием дней недели; карточки с изображением времен года.

Ход выполнения задания

Определи сколько времени показывают часы. Экспериментатор на модели часов устанавливает 12 часов, 9 часов, 6 часов и 3 часа.

Обработка результатов. За каждый правильный ответ или выполненное задание дается 1 балл.

Таблица 2. Определение уровня ориентировки во времени: часы

№	Уровень	Баллы
1	Высокий	4
2	Средний	2 - 3
3	Низкий	0 - 1

Итак, по всем заданиям высшие оценки ставятся за адекватное выполнение задания с первого предъявления или при самостоятельной коррекции ошибок. При негрубых нарушениях смысла или оформления ответа ставится промежуточная оценка. Неадекватные ответы, отсутствие ответов, грубое искажение смысла, оформления ответов - 0 баллов.

Все полученные данные заносятся в сводную таблицу.

В результате определения уровня ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год нами были получены следующие результаты: 15 человек на высоком уровне, 14 человек - на среднем и 11 человек - на низком уровне.

Таблица 3.Определение уровня ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год.

№	Уровень	Количество (человек)
1	Высокий	15
2	Средний	14
3	Низкий	11

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.



Рис. 1. Определение уровня ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год.

Таким образом, как видно из рисунка 3, 37,5 % дошкольников имеют высокий уровень ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год, 35 % - средний и 27,5 % - низкий уровень.

Уровень сформированности ориентировки во времени: сутки, год, месяц, год преобладает высокий, но разница высокого и среднего уровня невелика и доля низкого уровня тоже высока.

В результате определения уровня ориентировки во времени: часы нами были получены следующие результаты: 16 человек на высоком уровне, 14 человек - на среднем и 10 человек - на низком уровне.

Таблица 4. Определение уровня ориентировки во времени: часы

№	Уровень	Количество (человек)
1	Высокий	16
2	Средний	14
3	Низкий	10

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.



Рис. 2. Определение уровня ориентировки во времени: часы

Таким образом, как видно из рисунка 4, 45 % старших дошкольников имеют высокий уровень ориентировки во времени: часы, 35 % - средний и 25 % - низкий уровень.

Уровень ориентировки во времени: часы преобладает высокий, но доля низкого уровня тоже велика.

В результате применения двух методик мы получили следующие данные: 16 детей имеют высокий уровень ориентировки во времени, 14 детей - средний и 10 детей - низкий уровень.

Полученные данные можно представить в виде диаграммы:

Рис. 3. Определение общего уровня ориентировки во времени у детей 5 лет.

Явно видно, что все методики выявили достаточно высокий процент детей с низким уровнем ориентировки во времени.

Итак, в результате нашего исследования были выявлены уровни освоения детьми старшего дошкольного возраста общепринятых мер и способов измерения. В связи с тем, что в работе по формированию общепринятых способов измерения педагоги ДОУ редко используют разнообразные средства освоения детьми среднего дошкольного ориентировки во времени, позволяющие обобщить и зафиксировать личный опыт в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели, то и уровни освоения ориентировки во времени детьми среднего дошкольного возраста остается довольно невысоким.

Игры и упражнения для освоения математических представлений

На основании изучения трудов Баряевой Л. Б., Перовой М. Н., Рихтерман Т. Д., Колесниковой Е. В., Новиковой В. П., Лебеденко Е. Н. и др. с учетом принципов общей и специальной педагогики, а также результатов констатирующего эксперимента нами была составлена коррекционная работа по формированию временных представлений, где были учтены специфические особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением интеллекта.

Баряева Л. Б. (2002) предлагает знакомить учащихся с помощью бесед, игр с отношениями времени, изображение имитационных действий: холодно -- мы просили ребенка нахмуриться и сжаться; тепло улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их солнцу; дождь -- постукивали пальцами рук по поверхности пола или стола, сопровождали словами «кап -- кап» и т.п.. Мы предлагали детям имитировать действия, соответствующие действиям людей, животных и растений в разные части суток (утром, днем и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу и по словесной инструкции. Выражать с помощью пантомимических средств характерных признаков частей суток (ночь -- предлагали детям глаза закрыть, руки под щекой - ребенок спит; день -- ребенок прыгает, изображает какое -- то действие).

Баряева Л. Б. (2002) предлагает также дидактическую игру «день и ночь». Целью этой игры является формирование временных представлений: утро, день, ночь. Учить соотносить время и соответствующие ему занятия, характерные для определенных частей суток. Мы просили детей сесть за стол. Раздавали каждому картинки, на которых одна и та же ситуация изображена днем и ночью. Просили детей посмотреть на картинки и назвать часть суток, изображенную на каждой из них, рассказать, как они догадались об этом. Затем мы просили расставить картинки с одной стороны под символом луны, а с другой -- под символом солнца. В итоге игры мы вместе с детьми обобщали: картинки под солнцем -- это то, что происходит днем, под луной -- то, что происходит ночью.

Представления о днях недели мы формировали через игру «Веселая неделя», предложенную Е. Н. Лебеденко (2003). Эту игру мы проводили в четыре этапа: на первом мы знакомили детей с понедельником и вторником, на втором -- средой и четвергом, на третьем -- с пятницей и субботой, на четвертом -- с воскресеньем и провели итоговое занятие. Для проведения этой игры мы использовали изображение дома Недели.

Занятия мы начинали с того, что рассаживали детей полукругом, чтобы они могли видеть хорошо нас и наглядные пособия, демонстрируемые нами.

После того как дети расселись, мы рассказывали им о том, что в этом доме Неделе живут семь гномов -- братьев. Гномы очень трудолюбивы, у каждого из них есть свои обязанности, своя работа. Они сменяют друг друга по очереди и никогда ее не путают, потому что у них есть специальные часы. Эти часы цветные и разделены они на семь частей. Затем мы читали отрывок из стихотворения «Веселая неделя.

Вот стоит красивый дом,

И живет Неделя в нем.

дней в Неделе ровно семь --

Знать об этом надо всем!

Братья гномы здесь живут,

Дружно песенки поют

И рассказывая сказки,

Каждый день меняют краски.

Вот неделя началась,

За работу принялась

На часах Недели мы ставили стрелку на красную часть круга. Во время чтения стихотворения мы демонстрировали детям дом Недели, затем появляется гном Понедельник. Читали отрывок из стихотворения.

В понедельник первый гном

В красный цвет покрасил дом,

Ели гномы помидор

И болтали разный вздор.

Мы вставляли его изображение в прорезь окошечка. Предлагали детям рассмотреть наглядное пособие, затем задавали вопросы:

- Как называется этот красивый, необычный дом?

- Какой гном приходит первым?

- В какой цвет красит дом гном Понедельник?

- Как вы думаете, на какой части часов остановится стрелка в понедельник? Покажите ее.

После того как дети нам ответили на вопросы, мы вместе с ними хором повторяли отрывок из стихотворения. Затем мы передвигали стрелку на часах Недели и устанавливали ее на оранжевой части круга, показывали изображение гнома Вторника.

А во вторник стало вдруг

Все оранжевым вокруг.

Ели гномы на обед

Семь оранжевых конфет.

Хором вместе с детьми мы повторяли текст стихотворения. Вставляли изображение нового гнома в прорезь второго окошка и задавали следующие вопросы:

- Какой гном приходит вторым?

- Рядом, с каким гномом он поселился?

- В какой цвет покрасил дом гном Вторник?

- Как вы думаете, на какой части часов остановится стрелка во вторник?

Покажите ее.

На этом заканчивался первый этап игры.

Второй этап игры начинался с того, что мы демонстрировали дом Недели, в котором уже живут два гнома Понедельник и Вторник и спрашивали у детей, знаком ли им этот дом? Что они могут рассказать о нем и его жителях? Мы читали начало стихотворения, повторяли его вместе с детьми. Затем передвигали стрелку на часах Недели на желтую часть круга, показывали часы детям и читали новый отрывок стихотворения: Желтым все покрасил в среду

И успел он лишь к обеду,

Самый средний крошка -- гном,

Желтый, как цыпленок, он.

Приготовил к ужину

Он лимонов дюжину.

Показывали изображение третьего гнома -- Среды, помещали его в третье окошко и задавали вопросы:

- Какой по счету средний братик гном?

- Кто его сосед?

- А кто соседи Вторника?

Покажите на часах Недели время наступления среды. Какая это часть круга? Затем аналогично знакомили детей с гномом -- Четвергом.

Гном Четверг -- зеленый весь,

Он принес такую весть:

Луг зеленый, лес и сад,

Будем есть в обед салат!

Вопросы: - Как вы думаете, почему этого гнома зовут Четверг?

- А в какой цвет он все покрасил?

- Сейчас стрелка стоит на зеленой части круга -- это время, когда в Неделе наступает четверг. Если сегодня -- четверг, то какой день был вчера? Покажите его стрелкой на часах Недели.

На этом заканчивался второй этап.

Третий этап мы начинали с того, что раздавали детям изображения гномов и говорили первому ребенку: «Ты будешь первым днем недели (даем изображение гнома Понедельника). Как тебя зовут?» Аналогичные вопросы мы задавали и другим детям, вручая изображения гномов Вторника, Среды и Четверга. Затем мы просили детей вставлять в окошечки дома Недели изображения тех гномов, про которых мы будем читать вам стихотворение. Дети держали в руках изображения гномов и стояли рядом с домом Недели. Мы читали стихотворение «Веселая неделя».

Дети, про чьих гномов мы читали стихотворение, вставляли их изображение в прорезь окошечка. Так появлялись по очереди: Понедельник, Вторник, Среда, Четверг. Затем дети садились на свои места, а мы показывали изображение гнома Пятницы и читали стихотворение про него:

В пятницу стал дом другим --

Словно небо, голубым.

Гном поил друзей водою

Голубою -- голубою!

Вопросы: - Вы уже догадались, почему у этого гнома такое имя? (Он в неделе пятый по счету -- поэтому его и назвали пятница.)

- На какую часть круга передвигается стрелка на часах Недели, когда приходит время Пятницы?

- Кто сосед гнома Пятницы в доме Недели? После того как дети ответили нам на вопросы, мы говорили: «Ребята! Вы уже познакомились с пятью днями недели. Назовите их по порядку ... Правильно! Каждый из них приходит в свое время и выполняет свою работу. И вот когда стрелка на часах Недели передвигается с голубой части круга на синюю, мы понимаем, что прошел еще один день, Пятница, и наступило время нового дня недели, шестого по счету. Он называется Суббота».

Мы передвигали стрелку с голубой части круга на синюю, демонстрировали изображение гнома Субботы и читали про него стихотворение:

А шестой был гном -- Суббота.

Синий цвет -- его работа.

Синим стало все вокруг --

И дома, и лес, и луг!

Вставляли изображение гнома в шестое окошко. Вопросы:

- Как зовут шестого брата гнома?

- В какой цвет он покрасил дом и все вокруг?

- Кто его сосед?

- Сколько времени пройдет, если стрелка на часах дома Недели передвинется с одной части на другую? (Один день) - Если сегодня среда (мы ставим стрелку на желтую часть круга), то какой день недели наступит через два дня? (Пятница) - А если сегодня пятница, то какой день будет завтра? Покажите это на часах Недели.

На четвертом этапе, мы рассказывали детям: «Братья гномы дружно работали целых шесть дней. Назовите их по порядку... Они хорошо потрудились, так что теперь пришло время отдохнуть. Поэтому седьмой день недели называют выходным. Гномы тоже отдыхают». Показывали изображение гнома Воскресенье и читали отрывок из стихотворения:

В воскресенье гномы

Отдыхали дома;

Фиолетовая краска

Им рассказывала сказки.

Вот неделя пролетела,

Свою песенку пропела

Вопросы: - Сколько времени прошло с субботы до воскресенья?

- Поставьте стрелку на часах Недели на ту часть круга, которая обозначает воскресенье.

- Какого она цвета?

- На какую. Часть круга передвинется стрелка на часах Недели, когда пройдет время воскресенья? (На красную, и тогда снова наступит понедельник, ведь время идет по кругу. Одна неделя «пролетела, свою песенку пропела», но начнется следующая неделя и снова будут трудиться по очереди братья гномы: Понедельник, Вторник, Среда, Четверг, Пятница, Суббота и Воскресенье).

После провели итоговое занятие «Радуга недели». Мы говорили детям, что сейчас мы будем рисовать радугу. Рассказывали детям, что такое радуга. О том, что она появляется на небе летом, когда сразу после дождя выглянет из-за туч солнце и капельки воды в воздухе заблестят разноцветными красками. Но сегодня мы будем рисовать не обычную радугу, а радугу Недели. Мы будем использовать по порядку все те цвета, какими раскрашивали свой дом братья гномы.

Вот неделя пролетела,

Свою песенку пропела,

Мне все краски подарила-

Я ее благодарила,

Радугу - дугу цветную

Я теперь сижу рисую!

Мы доставали из первого окошечка дома Недели изображение гнома Понедельника.

- Ребята, как меня зовут? Какой краской я покрасил дом?

Мы ставили стрелку на часах Недели на красную часть круга. И просили нарисовать детей на своем листе большую линию дугой такой же краской. (Также обращаются к детям остальные братья гномы. В результате у каждого ребенка получается большая яркая радуга.)

Также нами была проведена дидактическая игра «Времена года». Цель этой игры учить видеть признаки сезонных изменений в погоде, растениях, поведении животных, жизни и труде людей. «Круглый год» -- большой, размером на всю доску, вращающийся диск, разделенный на четыре сектора, оклеенных цветной фланелью (белой -- зима, зеленой -- весна, красной -- лето, желтой -- осень). Сюжетные картинки, наклеенные на фланель.

1-я серия. Сезонные изменения в природе. Весна -- солнце, проталины, распускающиеся почки. Лето -- теплый, пронизанный солнечными лучами дождь, мокрые, но радостные дети под дождем. Осень -- листопад, туман, моросящий дождь. Зима -- снегопад, метель.

2- я серия. Цветы: весенние -- подснежники, тюльпаны, фиалки, летние -- розы, ромашки, осенние -- астры, георгины. Плоды: весенние -- редис, зеленый лук, черешня; летние -- клубника, помидоры, огурцы, груши, яблоки, арбузы; осенние -- мандарины, лимоны, апельсины, яблоки.

3-я серия. Животные: весна -- птицы вьют гнезда, высиживают птенцов, дикие и домашние животные с маленькими детенышами, лето -- птицы кормят птенцов, птенцы учатся летать, плавать; осень -- косяки птиц перед полетом, белка запасает орехи на зиму в дупло, стаи водоплавающих птиц в водоемах; зима -- медведь в берлоге, птицы у кормушек.

4-я серия. Люди. Весенние работы в саду и в поле. Летние работы в саду и в поле. Осенние работы в саду и в поле. Зимние работы в саду и в поле.