Особенности формирования знаний о геометрических фигурах у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУРАХ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Введение

Рассматривая роль познавательных процессов у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, приходится констатировать, что для таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов.

Актуальность выпускной квалифицированной работы - методика исследований по формам обследования интеллектуального развития.

Дошкольники с отклонениями в интеллектуальном развитии меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, особенно обобщенность восприятия, его темп. Детям с отклонениями в интеллектуальном развитии требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Все эти операции у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Отличительной чертой мышления у таких детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Восприятие и осмысления детьми новой информации, правил, отношений неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение - у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание.

Цель исследования: определить эффективность использования методических условий обследования, способствующих интеллектуальному развитию детей с различными нарушениями.

В соответствие с целью исследования были определены основные задачи:

- изучение литературы по данной теме;

- раскрыть особенности интеллектуального развития у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

- рассмотреть общедидактические принципы обучения дошкольников

с отклонениями в интеллектуальном развитии элементам математики;

- охарактеризовать формирование представлений о форме у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста;

- определить дидактические игры и упражнения, для формирования представлений о форме у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Гипотеза исследования: формирование математических представлений у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, подготовительной группы, возможно при соблюдении ряда условий:

- определение уровня интеллектуального развития;

- вразработка адекватных путей коррекции недостатков интеллектуального развития;

- создание в ходе всего обследования комфортности.

Объект исследования: дети дошкольного возраста, подготовительной группы, с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Предмет исследования: Формирование математических представлений у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, подготовительной группы с помощью дидактических игр и упражнений.

Проблема исследования: Рост численности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в России сопровождается поиском путей решения основных проблем этой группы населения, создания для них оптимальной среды жизнедеятельности, а также форм их трудовой адаптации.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных авторов. В выпускной квалифицированной работе были использованы работы - Баряевой Л.Б., Выготского Л.С., Забрамной С.Д., Катаевой А.А., Стребелевой Е.А., и др., в которых рассматриваются психолого-педагогическая деятельность и коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы, педагогическое наблюдение, сравнение, беседы.

Структура выпускной квалифицированной работы: введение, две теоретической главы, заключение, список литературы, приложение.

1. Теоретические основы особенностей интеллектуального развития у детей с отклонениями в развитии

1.1 Общая характеристика детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических отклонений в интеллектуальном развитии подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40 - 69), умеренную (IQ в пределах 35 - 49), тяжелую (IQ в пределах 20 - 34), глубокую (IQ ниже 20).

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии легкой степени (дебильность) составляют 75 - 80%. Их уровень интеллектуального развития составляет 40 - 69 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития составляет от 35 до 49 условных единиц. Некоторые из них посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями, или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии, с глубокой умственно отсталостью (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5% от всех детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.

Разделение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии по степени выраженности отклонений в интеллектуальном развитии практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная Певзнер М.С., в соответствии с которой выделяются пять форм:

- При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

- При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

- При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

- При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

- Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы.

Таким образом, дети с отклонениями в интеллектуальном развитии ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

1.2 Особенности интеллектуального развития у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

отклонение интеллектуальный математика дошкольник

Изучением проблемы, исследованием особенностей детей с отклонениями в интеллектуальном развитии занимались Шиф Ж.И., Головина Т.Н., Лубовский В.И., Пинский Б.Н., Петрова В.Г., Морозова Н.Г. и др.

Внимание детей с отклонениями в интеллектуальном развитии преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточены.

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешнее проявление их медлительности и патологической инертности.

Невнимательность детей с отклонениями в развитии в значительной мере способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны. Невнимательность этих детей в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов детей с отклонениями в развитии [19, 54].

Своеобразие внимания детей с отклонениями в развитии изучали Григрнис А.В., Лиепинь С.В.

Установлено своеобразие восприятия детей с отклонениями в развитии окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения.

Для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Дети часто не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, то есть обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются перевернутыми на 180 градусов, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.

Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся у детей с отклонениями в развитии. В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа:

1 этап. Обусловлен появлением возможности двигаться.

2 этап. Связан с овладением предметными действиями.

3 этап. Начинается с развитием речи.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии, проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения [19, 55].

Память у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии, необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело большое впечатление: очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Особенностью этих детей является то, что чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, дети запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запоминать труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания дошкольниками с отклонениями в интеллектуальном развитии - словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Изучению памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии уделяли внимание такие ученые, как Лурия А.Р., Лубовский В.И., Мещеряков А.И., Парамонова И.П., Марциновская Е.Н.

Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости изображению («почтовый ящик»), и т.п. Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку эти дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые 2-3 года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Становление речи детей с отклонениями в интеллектуальном развитии осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Ребенок позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Многие дети с отклонениями в интеллектуальном развитии произносят первые слова в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные - названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники с отклонениями в интеллектуальном развитии хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими, у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Дети недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам [19, 65].

Таким образом, наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, дошкольники с отклонениями в интеллектуальном развитии просто забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3-4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.

1.3 Общедидактические принципы обучения дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии элементам математики

Принципы (от лат. principium - начало, основа) - это основные исходные положения, которыми следует руководствоваться в разных областях деятельности. Теория и практика учебного процесса (дидактика) опирается на дидактические принципы, обусловленные целями и задачами современного обучения, объективными закономерностями развития [21, 58].

Дидактические принципы возникли из обобщения практики обучения и глубокого теоретического осмысления ее результатов. В педагогике определилась система основных дидактических принципов, реализация которых в процессе обучения зависит от специфики учебной деятельности и в каждом конкретном случае проявляется своеобразно.

Одним из главных принципов дидактики в дошкольной педагогике является принцип развивающего обучения. Суть его заключается в том, что под влиянием обучения не только приобретаются знания, формируются умения, но и развиваются все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы, т.е. развивается личность ребенка в целом.

Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно сориентировано на «зону ближайшего развития». Как правило, знаниями в этом случае ребенок овладевает при незначительной помощи со стороны взрослого. Воспитатель должен помнить, что «зона ближайшего развития» зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей детей.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению.

В детском саду для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии воспитатель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью детей, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

В детском саду для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, при использовании принципа наглядности, обычно акцентируются приемы, объединяющих; чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи воспитателя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих детей. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных детям с отклонениями в интеллектуальном развитии, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями детей.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в интеллектуальном развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода, который реализуется на всех этапах работы с детьми с отклонениями в интеллектуальном развитии. Принцип индивидуального подхода к детям - один из основных принципов коррекционной педагогики [21, 59].

Индивидуальный подход к ребенку осуществляется в процессе организации как коллективных (занятия по математике), так и индивидуальных форм работы. При организации работы воспитатель должен опираться на такие показатели:

- характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

- уровень знаний и умений (осознанность, действенность);

- работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);

- уровень самостоятельности и активности;

- отношение к обучению;

- характер познавательных интересов;

- уровень волевого развития [21, 59].

Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении. Очень важно выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возможности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.

Принцип доступности предусматривает подбор такого материала, чтобы он был не слишком трудным. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии задачи следует делить на ряд небольших заданий, планируя последовательность в их усвоении.

Принцип осознанности и активности в усвоении и применении знаний предусматривает организацию обучения на таком уровне, когда наилучшим образом соединяется активность педагога и каждого ребенка. Одним из важных показателей знаний является их осознанность, осмысленность.

Таким образом, главной задачей обучения элементам математики является развитие у детей потребности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных задач. Это неразрывно связано с формированием у них «стойких» познавательных интересов.

2. Обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, подготовительной группы элементам математики

2.1 Особенности математических представлений у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с отклонениями в интеллектуальном развитии в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников [1, 56].

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит, прежде всего, в формировании психологических механизмов деятельности.

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при наличии совокупности нескольких условий. Первое связано с состоянием здоровья (биологический фактор развития). Необходимо второе условие - благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального развития, которое невозможно без общения со взрослыми и сверстниками. Кроме этого, требуется развитие всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л.С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, без которого невозможно нормальное развитие, - двигательная, познавательная, речевая, коммуникативная активность самого ребенка [3, 174].

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т.д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга. У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений, недостаточное развитие как общей, так мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое, столь необходимых для осуществления предметных действий в ходе взаимодействия с математическим материалом.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой.

Восприятие ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии характеризуется замедленностью и фрагментарностью.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности, являющейся наиболее значимой для формирования элементарных математических представлений.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии отличаются своеобразием мыслительной деятельности, которое детерминировано различным расхождением и несогласованностью их уровня актуальных представлений, понятий, знаний и «зоны ближайшего развития». Своеобразие мыслительной деятельности таких детей влияет на формирование элементарных математических представлений и логических структур [1, 96].

В структуре познавательной деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии особое место занимает мышление, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются недостатки всей познавательной деятельности, а с другой стороны, по мнению Выготского Л.С., в центре структуры сознания и всей системы психических функций находится развитие мышления.

Особенности мышления у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Для всех детей характерна замедленность мышления. У некоторых из них отмечалась недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям.

Замедленность мышления в большинстве случаев сочетается с низкой интеллектуальной работоспособностью и с выраженной склонностью к персеверации.

Бейн Э.С., Лубовский В.И., Лурия А.Р. отмечают у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии широкую генерализацию и медленное упрочение вновь образованных условных связей, инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок.

Дети часто путают причину и следствие, меняют их местами, подменяют подлинные причинные связи случайной близостью в пространстве или во времени. Они не умеют находить причину и следствие, например в тексте, задаче, хотя часто достаточно хорошо пользуются знаниями причинной связи явлений. Значительное затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти словесного задания.

Для формирования математических представлений необходимы развитая познавательная активность, интерес, произвольность деятельности и самоконтроля. Детям дошкольного возраста с легким отклонением в интеллектуальном развитии свойственны познавательная пассивность, связанная со снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

Наиболее несформированными у данной категории детей оказываются пространственно-временные представления. В процессе специально организованных экспериментов Ералиева С.Г. выявила, что темп деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях, когда перед ними не стоит задача уложиться в определенный отрезок времени и, следовательно, не требуется самоконтроля, значительно медленнее, чем у нормально развивающихся дошкольников.

Как отмечает Крутецкий В.А., для успешного овладения математикой, как учебным предметом необходимы следующие способности: к формализованному восприятию математического материала (улавливанию формальной структуры задачи); к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий; к мышлению свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения); к быстрой перестройке мыслительного процесса и математической памяти (обобщенная память на математические отношения). Эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, к сожалению, развиты очень слабо.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия детей препятствуют пониманию ими математического материала. Слабая дифференцированность восприятия нередко приводит к грубым уподоблениям. Дети быстро забывают, например, те существенные признаки, которые отличают одно множество от другого при их сравнении. Одна из причин, вызывающая явление уподобления, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом. Причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании детьми математических зависимостей и отношений.

Проявления косности и тугоподвижности мышления детей с отклонениями в интеллектуальном развитии при обучении математике многообразны:

- «застревание» на принятом способе решения примеров и задач, выполнении практических действий с совокупностями предметов;

- стереотипность ответов;

- «приспосабливание» заданий к своим знаниям и возможностям;

- «буквальный перенос» имеющихся знаний без учета ситуаций или новых условий [16, 32].

Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений значительно затрудняют обучение математике.

Таким образом, большинство детей не проявляет подлинного интереса к выполнению математических заданий. Вместе с тем, испытывая затруднения, они фактически не обращаются за помощью к взрослому, но охотно принимают ее. Слабое внимание к речи взрослого сочетается, как правило, с большим количеством хаотических манипуляций, малоосмысленных действий, которые не направлены на достижение конечного результата, а носят преимущественно характер процессуальных.

2.2 Формирование представлений о форме у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, подготовительной группы

Исходным содержанием понятия о форме являются реальные предметы окружающей действительности. Форма - это основное зрительно и осязательно воспринимаемое свойство предмета, которое помогает отличать один предмет от другого.

Человечеством создана система эталонов для обозначения форм конкретных предметов. Это система геометрических фигур.

Ознакомление детей с отклонениями в интеллектуальном развитии с формой предметов наилучшим образом происходит при сочетании различных методов и приемов обучения. Используются наглядные методы и приемы: «Посмотри и найди такую же фигуру», «На что похожа фигура» и др. Широкое применение в обучении находят практические методы и приемы: «Найди, принеси, покажи… выложи, начерти, составь узор» и др. Наряду с наглядными и практическими используются словесные методы и приемы: «Как называется, чем отличаются, чем похожи; опиши, расскажи»…

Н.А. Сакулина предложила методическую модель обучения детей обследованию предметов, определяя форму как их основной признак. В этой модели выделяется пять компонентов:

- целостное восприятие предмета;

- анализ предмета - вычленение характерных существенных особенностей, определение формы отдельных частей предмета (круглая, квадратная, треугольная, длинненькая, закругляется…), уподобление данной части геометрической фигуре, наиболее близкой по форме;

- двигательно-осязательное ощущение формы - обводящие движения с одновременным проговариванием, т.е. обследование предмета;

- вновь целостное восприятие предмета;

- построение модели из заданных форм или частей.

На основании этой схемы обучения детей была разработана конкретная методика - последовательность в формировании знаний о геометрических фигурах:

- Демонстрация геометрической фигуры и называние ее.

- Обследование геометрической фигуры путем конкретных практических действий.

- Показ еще нескольких таких же геометрических фигур, но разных по цвету и величине. Сравнение геометрических фигур. При этом обращается внимание детей на независимость формы от величины и цвета фигуры.

- Сравнение геометрических фигур с предметами, близкими по форме; нахождение среди окружающих предметов таких, которые близки по своей форме с этой фигурой.

- Сравнение предметов по форме между собой с использованием геометрической фигуры как эталона.

- Сравнение знакомых геометрических фигур, определение общих качеств и различий (овал и круг, квадрат и прямоугольник и т.д.).

- Закрепление свойств геометрических фигур с помощью измерения, лепки, рисования, выкладывания, построения и др. [21, 59].

Дети должны научиться основным действиям по обследованию формы предметов. Обследование геометрической фигуры осуществляется путем конкретных практических действий (обводящих по контуру). Важным элементом обследования является сравнение фигур, различных по форме и величине. После того как дети научились сравнивать геометрические фигуры с предметами, близкими по форме, необходимо предоставить им возможность закреплять свойства геометрических фигур в рисовании, лепке, аппликации, конструировании.

Детей с отклонениями в интеллектуальном развитии следует научить правильно показывать элементы геометрических фигур (углы, стороны, основания и т.д.). При пересчитывании углов ребенок должен указывать только на вершину угла. Воспитатель не объясняет, что такое вершина, а показывает точку, где соединяются две стороны. Показывая стороны, ребенок должен проводить пальцами вдоль всего отрезка - от одной вершины угла до другой. Сам угол как часть плоскости показывается одновременно двумя пальцами - большим и указательным. В объемных фигурах дети выделяют и называют боковые стороны и основания.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии учатся различать шар и куб; круг и квадрат, пользуясь приемом попарного сравнения: шар и куб, куб и брусок - кирпичик; круг и квадрат; шар и круг; куб и квадрат. При этом предмет следует держать в левой руке, а указательным пальцем правой руки обвести его по контуру. Для демонстрации геометрических фигур необходимо использовать разные по величине и цвету фигуры.

Дети разглядывают и сравнивают шар и куб, находят общее и разное в этих предметах (фигурах). Обращаясь с вопросом к детям, воспитатель привлекает их внимание к особенностям фигур: «Что это?», «Какого цвета шары?», «Какой из них меньше?»

По заданию воспитателя один ребенок берет в руки маленький шар, а другой - большой. Дети передают шары по кругу: маленький шар догоняет большой шар. Потом направление движения меняется. В процессе таких игр дети уточняют особенности шара - он круглый, у него нет углов, его можно катить. Дети сравнивают шары разных цветов и размеров. Тем самым воспитатель подводит их к выводу о том, что форма не зависит от цвета и размера предмета.

Аналогично уточняются и обобщаются знания детей о кубе. Дети берут куб в руки, стараясь прокатить его. Он не катится. У куба есть углы и стороны (грани), он устойчиво стоит на столе, полу. Из кубов можно строить домики, столбики, ставя один куб на другой.

Самым важным моментом при ознакомлении детей с формой является зрительное и тактильно-двигательное восприятие формы, разнообразные практические действия, развивающие его сенсорные способности. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии оно существенно недоразвито, поэтому они испытывают затруднения. Для развития у таких детей навыков обследования формы предмета и накапливания соответствующих представлений организуются разные дидактические игры и упражнения. Так, с целью усвоения названия и уточнения основных особенностей отдельных геометрических фигур воспитатель организует игры: «Назови геометрическую фигуру», «Волшебный мешочек», «Домино фигур» и др.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста детей с отклонениями в развитии учат обследовать простую и сложную форму предметов, придерживаясь определенной последовательности: сначала выделяют общие контуры и основную часть, потом определяют форму, пространственное положение, относительный размер других частей. Следует научить их замечать не только сходство, но и отличия формы предмета от знакомой им геометрической фигуры. Это имеет большое значение для совершенствования изобразительной и других видов самостоятельной деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

2.3 Дидактические игры и упражнения по формированию представлений о форме у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии дошкольного возраста, подготовительной группы

отклонение интеллектуальный математика дошкольник

Сенсорное развитие детей с отклонениями в интеллектуальном развитии значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно - один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с отклонениями в интеллектуальном развитии действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки - пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами.

В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Малыша необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Ребенок может еще не выделять форму зрительно и тем более не знать ее названия. В дальнейшем он вычленяет форму зрительно. Сначала делает это недостаточно точно, проверяя с помощью другого способа - примеривания.

Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. [10, 18].

Используют следующие игры и упражнения:

«Поймай игрушку»

Цель. Учить практически различать форму - перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета.

Оборудование. К веревке подвешиваются игрушки или сеточки с игрушками.

Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

«Спрячь игрушку» (картинку) (Приложение 1).

«Что катится, что не катится»

Цель. Сделать форму предмета значимой для ребенка, учить опираться на нее в деятельности.

Оборудование. Воротца, шарик и кубик из одного материала и одного цвета.

Ход игры. Педагог ставит на столе воротца и на некотором расстоянии от них проводит черту. Предлагает двоим прокатить через воротца до ленточки два предмета: одному - кубик, другому - шарик. Затем доги обмениваются предметами. Естественно, они начинают понимать, что шар катится, а кубик нет. После этого детям предлагают выбрать тот предмет, который можно прокатить через воротца. Те, кто понял зависимость результата от формы предмета, выбирает шар. Педагог, заканчивая игру, говорит: «Шар катится, а кубик не катится».

Чей домик? (Приложение 2).

«Найди свой стул»

Цель. Учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять выбор по образцу, проверять его с помощью наложения; продолжать развивать у детей внимание, ориентировку в помещении.

Оборудование. Парные плоскостные картонные или пластмассовые формы одного цвета (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники, шестигранники, трапеции и др.) по числу детей.

Ход игры Педагог кладет на своем столе три плоскостные формы, например, круг, квадрат и треугольник. Вызывает троих детей и каждому дает по одной форме. Затем поднимает одну из форм и спрашивает: «У кого такая?» Ребенок, у которого есть такая форма, подходит к столу, и педагог проверяет правильность выбора, помогая ему наложить свою форму на форму-образец и обвести их по контуру, уточняет совпадение краев. Ребенок садится на стул, а педагог поднимает другую форму. Выходит другой ребенок и так же проверяет результат. После этого начинается сама игра: педагог расставляет на некотором расстоянии три стула, дети по удару в барабан или бубен разбегаются по комнате, держа формы. Педагог раскладывает на стулья формы-образцы и предлагает детям найти свои места. Ребенок должен сесть на тот стул, на котором лежит такая же, как и у него, форма. Правильность своего выбора он проверяет путем наложения и обведения формы по контуру. Педагог помогает каждому это выполнить. Затем игра проводится с другими детьми, у которых другие формы.

Дидактические игры и задания, направленные на расширение, уточнение и активизацию словарного запаса:

Задание 1. Закончи предложение и подбери к нему картинку:

Мальчик ловит…

Собака грызет…

Курица снесла…

Девочка читает…

Задание 2. Назови предмет, который я не назвала.

Воспитатель выкладывает на стол любые предметы и вразбивку называет их, а один упомянуть «забыла». Просит ребенка сказать, что он «забыл» перечислить.

Задание 3. Назови слова, противоположные по значению.

Тонкий - …

Острый - …

Громкий - … и т.д.

Задание 4. Классификация предметов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки, и дается задание расположить их на две группы (критерий классификации не называются). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов: овощи и фрукты, домашние и дикие животные, одежда и обувь, птицы и насекомые и др.

Таким образом, способом ориентировки в задании являются пробы, которым и нужно научить ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Заключение

В каждой стране есть дети с отклонениями в интеллектуальном развитии, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения.

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе Министерства образования России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растёт.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с отклонениями в интеллектуальном развитии имеют равное со всеми право на образование. Для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушения развития и реабилитацию, социальную адаптацию.

Ребенок с отклонениями в интеллектуальном развитии обучается очень медленно. Для того чтобы он в меру своих возможностей развивался и осваивал необходимые навыки, следует иметь реалистичную, индивидуальную программу педагогической реабилитации ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Отмечается, что у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии старшего дошкольного возраста наблюдается весьма низкий уровень обследования геометрических фигур и формы предмета, не различают полностью фигуры: овал и круг, прямоугольник и квадрат.

В познании формы окружающих предметов особую роль играют геометрические фигуры, с которыми сопоставляются предметы окружающего мира. Поэтому она считает важным как можно раньше познакомить детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, с основными геометрическими фигурами, научить различать, называть их.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дидактическая игра позволяет значительно повысить эффективность воспитательно-образовательного процесса, в том числе в психологическом развитии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.