Компетентностный подход в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Реформирование отечественной системы образования в 1990-2000-х гг. и историческое образование в России

2. Содержание компетентностного подхода

3. Проблемы компетентностного подхода

4. Основные компетентности

5. Реализация компетентностного подхода на уроках истории

Заключение

Список литературы

компетентностный образование умение

Введение

Вот уже почти двадцать лет идет спор о путях развития России, о ее способности к выживанию и преодолению кризиса. За это время наша страна радикально поменяла путь своего развития. Однако до сих пор нет уверенности в том, что был сделан действительно единственно верный, правильный выбор.

На данный момент бесспорно то, что система образования, доставшаяся России в наследство от СССР являлось одной из лучших в мире, пусть и при всех своих недостатках. Как мне представляется, очевидно, что система образования, накопленный уровень образования в стране - может стать одним из важнейших факторов экономического прорыва России, прорыва в будущее. Вместе с тем, плюс чем дальше, тем больше рискует обратиться в минус. Вступление России в новый век и более того - в постиндустриальную эпоху требует трансформации системы образования в соответствии с вызовами нового времени.

Из всех школьных предметов, как мне кажется, именно История пострадала больше всего за прошедшие годы трансформации. Мало того, что из-за введения концентра ее значительно «ужали» и постоянно сокращают дальше. Коренной ломке подверглись почти все устоявшиеся в советской историографии оценки и представления. А едва ситуация устоялась к концу 1990-х гг., как начался новый пересмотр. И теперь под огнем критики находятся те авторы учебников, которые еще несколько лет назад считались новаторами и борцами с идеологическими штампами.

История, вследствие трансформационного кризиса, который переживает наше общество, в значительной степени утратила свою мировоззренческую компоненту. Нередко она воспринимается современными учениками как конгломерат фактов и теорий, которые применимы лишь на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения. А десятки новых учебников при всем своем многообразии, по факту, никак не решают эту проблему. Соответственно, интерес к предмету оказывается основан только на личности учителя, его способности быть интересным.

Все это делает необходимым поиск новых путей развития отечественного образования, в том числе и исторического.

На современном этапе, все больше сторонников, в том числе и на официальном уровне, приобретает компетентностный подход, что отражено и в официальных документах. Вместе с тем, разговоры о ключевых компетентностях и о компетентностной ориентации образования приобрели в последнее время угрожающе массовый характер. Есть немалый риск, что эти новые слова будут быстро «оприходованы» повседневной педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие».

1. Реформирование отечественной системы образования в 1990-2000-х гг. и историческое образование в России

В 1980-е гг. советская социально-политическая и экономическая система оказалась в глубоком, давно затянувшемся кризисе, который проявился во всех сферах государственной жизни, в том числи и в сфере образования. Советские экономисты и историки первой половины 1980-х гг. были вынуждены констатировать падение темпов экономического развития страны, отмечая при этом исключительно объективные обстоятельства - как внутренние, так и; внешние. Именно тогда по настоящему было осознанно значение образования. О важности и необходимости научно-технического прогресса, необходимости сочетания его достижений с «преимуществами социализма» говорилось с партийных и государственных трибун немало. Однако дальше этих разговоров дело не шло Ахмадова К. А. Народное образование России в условиях непрерывных реформ 1984-1999 гг.: опыт, проблемы, уроки [Электронный ресурс]: На материалах Южного Федерального округа: Дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 Москва : ПроСофт-М, 2005. С. 18...

Важнейшее достижение советской власти 1970-х гг. - введение всеобщего среднего образования (9-классного) на деле имело лишь риторическое значение и как это ни парадоксально обернулось снижением уровня образования населения. К началу 1980-х гг. ситуация в сфере народного образования стала критической. Это отчетливо осознавалось не только работниками просвещения, но и в партийно-государственных структурах.

В целом же, основные проблемы в организации системы образования в СССР выражались в следующем:

во-первых, в политическом вмешательстве органов власти различных уровней в процесс обучения;

во-вторых, в чрезмерной специализации образования на неоправданно ранней стадии обучения школьников;

в-третьих, в недостаточном стимулировании эффективной учебной деятельности;

в-четвертых, в дублировании учебных заведений;

в-пятых, в неравенстве доступа в лучшие школы и университеты;

и, наконец, в-шестых, в плохой организации научных исследований и недостаточном внимании к вопросам образования, профессиональной подготовки и переподготовки взрослых. Ахмадова К. А. Народное образование России в условиях непрерывных реформ 1984-1999 гг.: опыт, проблемы, уроки [Электронный ресурс]: На материалах Южного Федерального округа: Дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 Москва : ПроСофт-М, 2005. С. 22..

Тот факт, что первые попытки реформирования отечественной системы образования, пришлись именно на период коренной ломки всей социально-экономической структуры российского общества, значительно осложнил условия, в которых происходили преобразования, сделав их фактически экстремальными. Вследствие этого, преобразования и не дали ожидаемых результатов. Российскому государству досталась в наследство система образования, сложившаяся и функционировавшая в СССР до его распада, со всеми ее достижениями и проблемами, в значительной мере еще более ослабленной социально-экономическим экспериментом начала 90-х годов Козловская Г. Е. Российское образование в постсоветский период, 1991 - 1999 гг. [Электронный ресурс] : Дис. ... д-ра ист. наук : 07.00.02 Москва : ПроСофт-М, 2003. С. 36..

Причем если в 90-е годы государством разрабатывались и осуществлялись различные концепции реформирования российского образования, то в начале XXI века - концепция модернизации. В отличие от развития реформирование есть процесс преобразования, изменения, переустройства, не сопровождающийся сломом или уничтожением сложившихся к настоящему времени основ общего и профессионального образования.

Сами же попытки преобразований в указанный период, едва ли можно отнести к собственно реформированию, поскольку, проводившиеся по схеме шоковой терапии, они были заранее обречены на негативный результат, и не решали, а напротив, лишь обостряли проблемы образования, предопределив наряду с системным кризисом государства, кризис и собственно образовательной системы страны. Усова, Л. В. Государство и образование: политические аспекты взаимодействия [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. полит. наук : 23.00.02 Москва : ПроСофт-М, 2005. С, 36..

Развитие целого ряда негативных процессов в сфере экономики образования обусловило необходимость активизации усилий государства по ее реформированию. Фактически эта работа началась лишь во второй половине 90-х годов, с момента принятия Правительством РФ (январь 1997 года) решения о необходимости выработки концепции реформирования системы образования Ахмадова К. А. Народное образование России в условиях непрерывных реформ 1984-1999 гг.: опыт, проблемы, уроки [Электронный ресурс]: На материалах Южного Федерального округа: Дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 Москва : ПроСофт-М, 2005..

Принятые федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации по вопросам образования, законы и другие нормативные акты субъектов Российской Федерации в основном обеспечивали правовое регулирование сферы образования, хотя по отдельным направлениям (нормативы финансирования, обеспечение самостоятельности в использовании финансовых средств, льготы и преференции образовательным учреждениям и финансирующим образование лицам и др.) требовалось дальнейшее совершенствование образовательного права Гребнев Л. Экономика высшего образования в России: эволюция норм правовых норм и нормативов.// Вопросы экономики 2005 № 11. С. 106..

В результате реализации законодательных актов в области образования, других нормативных документов учебные заведения получили широкие возможности для гибкой адаптации к запросам и потребностям всех пользователей образовательными и иными услугами.

Таким образом, в 90-е гг. была проделана значительная работа по государственно-правовому обеспечению системы образования РФ. Но при всем этом не решалась главная задача - создание нового государственного механизма в интересах развития всей системы образования применительно к условиям становления рыночной экономики. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны.

Новый этап концептуального осмысления проблем образования начался с принятием в апреле 2000 г. Федеральной программы развития образования на 2000 - 2005 годы и Национальной доктрины образования в Российской Федерации, призванной задать стратегию развития образования до 2025 года с позиций роста его качества и создания условий его предоставления. В целом, Федеральная программа развития образования на 2000 - 2005 годы охватывает все девять его уровней - от дошкольного до послевузовского и в соответствии со статьей № 1 Закона «Об образовании» определяет организационные основы государственной политики РФ Гребнев Л. Образование: услуга или жизнь?// Вопросы экономики 2005 № 3. С. 33..

В декабре 2001 г. по инициативе Президента РФ В. В. Путина был взят курс на комплексную и глубокую модернизацию отечественного образования. Правительство РФ 29 декабря 2001 г. одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года. В летописи отечественного образования начала заполняться, таким образом, очередная десятилетняя страница - под официально утвержденным заголовком «Модернизация». Описание механизмов перехода из режима самовыживания в режим модернизации и составляет содержание Концепции.

Взглянув на Концепцию, мы убедимся, что она составлена в идеологии классической модернизации. В подтверждение этого вывода можно привести следующие тезисы, содержащиеся в Концепции Усова, Л. В. Государство и образование: политические аспекты взаимодействия [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. полит. наук : 23.00.02 Москва : ПроСофт-М, 2005. С, 38.:

ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора вызывают необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия делает необходимым воспитание детей коммуникабельными и толерантными;

возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требуют формирования и соответствующего мышления у молодого поколения;

динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости -- вот что должно определить постоянную потребность людей в повышении своей профессиональной квалификации и переподготовке, сделать их профессионально мобильными;

наконец, такой фактор, как возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, должен и у нас обусловить интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Модернизация образования - это политическая и общегосударственная, общественная и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Во всех развитых странах образовательные реформы были успешны, если проводились сильной государственной властью совместно с обществом. Модернизация образования нуждается в серьезной политической, правовой и социально-экономической поддержке со стороны Президента России, Правительства РФ, Федерального Собрания, полномочных представителей Президента России, руководства субъектов Федерации, органов местного самоуправления. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты - все, кто заинтересован в развитии образования.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5-- 9 классы), второй -- полная средняя школа (10--11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2002. С. 37..

В 90-е гг. изменились значение и роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного документа. Было решено ввести по западному образцу госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном госстандарте ученые-методисты попытались изложить основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение). Стандарт является ориентиром для базового и повышенного уровня образования. Под базовым содержанием подразумевается минимум тою, что должен знать ученик. Для этого в стандарте приводится перечень основного содержания и периодизация по эпохам.

Вызывает сомнение стремление «теоретизировать» учебный курс по истории в школе. Понятие «научность» как критерий определения содержания образования и школьных учебников приносит сегодня больше вреда, чем пользы. Еще одна «священная корова» наших историков -- принцип историзма. Было и есть немало замечательных исследователей, которые не придерживаются положения о том, что есть некие объективные законы исторического развития, действующие независимо от воли людей. На Западе существует и немало учебников, авторы которых были бы удивлены, услышав, что для историка является обязательной приверженность какой-либо всеобщей теории, объясняющей общий ход исторического развития, или принципу историзма.

Конечно, можно заявить, что отказ от признания объективных исторических законов есть отход от требования научности, но на самом деле в этом требовании видится прежде всего желание в наукообразной форме сохранить прежние принципы преподавания истории в школе Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта// ПИОШ, 2005 № 7. С. 41..

Еще один аспект, касающийся методологии исторического образования, связан с влиянием постмодернизма. Век телевидения создал «контекст без контекста», когда каждый способен найти свою идентичность и значение в меняющихся образах. При отсутствии доминирующего социального контекста главными ценностями становятся потребление и развлечения. У учащихся преобладает циничное отношение к знаниям, уверенность в том, что каждый обладает правом на собственное мнение и что это субъективное мнение так же ценно, как теории и уроки, преподносимые учителем. Современный учащийся отрицает веру, основанную на рационализме и науке, у него нет ощущения соучастия в единой культуре; из фрагментарных образов он создает собственную социальную реальность.

Эти изменения в обществе накладываются на изменения, имеющие место в историографии. 1) историческое исследование более не ограничено политически-ми вопросами -- перед историками открыта вся сфера человеческой деятельности; 2) описание подъемов и падений империй и институтов власти сменил социальный и культурный анализ специфики времени и места; 3) большая часть исследований сфокусирована сейчас не на биографиях великих, а на народной культуре, на отношениях, вере и ритуалах простых людей; 4) новые источники позволили услышать голоса и понять менталитет тех, кто прежде не имел письменной истории; 5) историки более не ищут окончательных объяснений, а стремятся синтезировать и интерпретировать разные точки зрения; 6) объективность и научная детерминированность более неприемлемы для тех историков, которые признают, что и они в не меньшей степени зависят от культуры, пола, класса, к которым принадлежат, чем те, о ком они пишут Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта// ПИОШ, 2005 № 7. С. 43..

2. Содержание компетентностного подхода

Понятия - «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход -- это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3..

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского -- соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность -- это способность действовать в ситуации неопределённости Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.4..

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы IX научно-практической конференции. Красноярск, 2002. Красноярск, 2003. С. 23..

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы -- формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы IX научно-практической конференции. Красноярск, 2002. Красноярск, 2003. С. 30..

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы IX научно-практической конференции. Красноярск, 2002. Красноярск, 2003. С. 35-36..

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели -- интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

- и, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

- и, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

- цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

- цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.7..

3. Проблемы компетентностного подхода

Внедрение компетентностного подхода тесно связано с рядом проблем, нуждающихся в дополнительной разработке. Рассмотрим некоторые из них.

Прежде всего, следует найти ответ на вопрос: что даст введение компетентностного подхода в российскую систему образования, в чем состоят «плюсы» и «минусы» его внедрения? Несомненным плюсом, является то, что внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать лично ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого ученика. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летне1 школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№1.-С.16..

Весьма негативной в рамках обозначенной проблемы может оказаться попытка представления содержания общего образования в виде системы компетенций, определяемых образовательными стандартами, которая прослеживается в некоторых работах Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход. - М., 2002. С. 13.. Подмена сложившейся системы образования «системой компетенций» означает, по сути, ликвидацию формировавшейся в течение длительного времени и положительно зарекомендовавшей себя отечественной системы предметного содержания образования. Проблема, таким образом, состоит не в том, следует или нет вводить компетентностный подход, а в том, как и каким образом его реализовывать.

Вторая проблема связана с недостаточной разработанностью понятийного аппарата, что создает значительные трудности при определении перечня компетенций.

Третья, нуждающаяся в особом исследовании проблема, состоит в определении соотношения «академических» знаний и компетентностей. Понятие компетентности является более широким, чем знания или умения: компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются учеником и используются им в определенной конкретной ситуации. Вполне очевидно, что основу всякой компетентности составляют знания, которые способны применяться в различных ситуациях. Следовательно, отвечая на вопрос о том, каково соотношение знаний и компетентностей, можно сделать вывод о том, что знания - основа компетентности, а совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях.

Четвертая проблема связана с разработкой системы оценивания компетентности. Если компетентность - это способность мобилизовывать полученные знания и умения, то как можно измерить эту «способность», да еще в «конкретной ситуации»? По-видимому, разрабатывая систему оценивания, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности (то есть знания и умения).

Пятая проблема - определение иерархии и состава компетенций: в каждом конкретном учебном предмете предлагались свои варианты компетенций, зачастую не согласованные даже по циклам близких между собой учебных курсов Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№1.-С. 18..

Последняя, шестая проблема, решение которой, по-видимому, будет осуществляться в дальнейшей перспективе, состоит в необходимости разработки нового содержания и методики преподавания учебных курсов с учетом внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода.

4. Основные компетентности

Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов) Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.38..

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка),науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003. С. 63..

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации -- их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.39..

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003. С. 65..

5. Реализация компетентностного подхода на уроках истории

Индивидуальная система ценностных ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Она создается и закрепляется всем жизненным опытом человека. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяют зрелость личности.

Система образования, в рамках которой становящийся человек проводит большую часть своего времени, не может находиться в стороне от процесса становления личной системы ценностей. Мы, как и любое общество, заинтересованы в том, чтобы учащиеся придерживались тех, а не иных принципов поведения, ориентировались на определенные нравственные идеалы Надеева Е.П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования.// ПИОШ, 2005 № 5. С. 48..

Попытка определить ключевые ценности, скорее даже не ценности, а области ценностей, представлена в государственном стандарте (национально-региональном компоненте) общего образования Свердловской области. Здесь ценностно-ориентационная составляющая рассматривается как элемент качества образования, один из показателей его результата. Выделяя приоритетные линии в содержании образования, разработчики определили и ключевые ценности для каждой ступени образования. Так, в рамках культурно-исторической линии содержания выделены такие ценности, как признание самоценности личности, права каждого человека на индивидуальность, личная ответственность за свои действия, развитость чувства причастности культуре своего народа как составной части мировой культуры, признание ценности общественного богатства, труда как средства самовыражения и формы общественной деятельности и т.д.

Наибольшими возможностями в плане развития системы личных ценностей обладают гуманитарные предметы, прежде всего история и литература. Это учебные дисциплины, где внимание учащихся привлекается к важным вопросам самоопределения личности, к проблемам нравственного выбора, личной вины, поведения в конфликтных ситуациях, их эмоционального переживания Надеева Е.П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования.// ПИОШ, 2005 № 5. С. 49..

В соответствии с этим подходом, продуктом учебной деятельности являются умение решать нравственные задачи, умение строить свои поступки в зависимости от своих знаний, навыков и ценностных ориентиров. Образовательный процесс организуется таким образом, что учащийся постоянно ставится в ситуацию решения вопроса о том, как отнестись к данному историческому событию. При этом учащийся проводит как фактический анализ (выявляет объективные свойства исторических событий и процессов), так и ценностно-оценочный анализ, определяя значение данного события для развития общества, личности и т.д. В ходе занятий учителем ставится цель выработать умение использовать при оценках систему общечеловеческих, социально значимых и личных ценностей, соотносить их, чтобы выработать ответственность за принятое решение Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» .

Основным этапом организации учебной деятельности при таком подходе является мотивационный. С целью создания положительной мотивации обычно используются ценностно-проблемные ситуации, в которых ученик должен осуществить выбор: с помощью каких ценностей, критериев дать оценку тому или иному историческому событию. В ценностно-проблемной ситуации должен возникнуть внутренний интерес личности. Этот этап можно рассматривать и как этап актуализации личных ценностей. Так, прежде чем изучать эпоху Петра I, уместно обсудить с учащимися вопросы: как вы отнесетесь к человеку, если его деятельность имеет положительный результат, но осуществляется жестокими методами и средствами? А если этот результат ощутим в масштабах всей страны, создает условия для прогресса во многих областях? Очень часто, как показывает опыт, учащиеся по-разному отвечают на каждый из этих вопросов. При этом можно наблюдать, как происходит процесс актуализации личных ценностей Надеева Е.П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования.// ПИОШ, 2005 № 5. С. 50..

Обязательным этапом при использовании ценностно-деятельностного подхода является этап коллективной познавательной деятельности. На этом этапе отрабатывается умение самостоятельно формировать свою позицию по той или иной проблеме, защищать ее и аргументированно обосновывать. При ценностно-деятельностном подходе ученик получает право на субъективность при оценке исторических фактов, явлений и событий.

Опыт педагогической деятельности убеждает, что задача формирования и развития системы личных ценностей учащихся не только актуальна, но и реализуема в процессе исторического образования. Однако выдвижение на первый план целей, связанных с развитием личности учащихся, и прежде всего их ценностных ориентиров, требует серьезного отбора содержания предмета и поиска новых педагогических технологий, методов, приемов обучения.

Основное содержание курса истории -- описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого -- не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как анализировать исторические события, извлекать информацию и т.д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью умений: анализ исторического события. работа с картой, с историческим документом и т.д.

В то же время с тем или иным действием (например, с показом по карте территории страны) ученик может вновь встретиться только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела курса. Эта особенность затрудняет формирование способности совершать то или иное действие последовательно, из урока в урок.

Определение комплекса умений, формируемых в курсе истории. Проблема создания единых требований к формированию умений в каждом курсе осложняется не только разнообразием учебных программ. Даже если нормативные требования в этой области появятся, будет необходимо каждый раз корректировать систему развивающего обучения применительно к уровню познавательных способностей учащихся конкретного класса Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения.//ПИОШ, 2005 № 5. С. 28...

Многие виды исторических умений (например, умения исторического анализа) формируются годами, на протяжении изучения ряда школьных курсов, и успех в достижении целей во многом зависит от того, как идет в это время общий процесс развития мыслительных способностей школьников. Становление исторических умений, в отличие от процесса усвоения знаний, почти всегда имеет интегративный характер, предполагает реализацию межпредметных связей.

Учитель 8 класса жалуется, что многие его новые ученики не могут дать развернутый ответ на вопрос (умение, формируемое в 5-6 классах). Методист рекомендует на одном из уроков предложить школьникам поочередно по абзацам читать вслух текст из параграфа учебника истории и пересказывать его. При этом выясняется, что у четверти школьников нет навыка беглого чтения текста, оно перемежается со слоговым (уровень чтения начальной школы), в классе далеко не все могут пересказать прочитанное своими словами (словарный запас ограничен). Даже после такой очень поверхностной «диагностики» развития учащихся стало очевидно, что в данном классе необходима специальная программа развития умений, которая позволит компенсировать имеющиеся здесь существенные пробелы.

Этот пример показывает, что при изучении истории необходимо не только устанавливать преемственные связи с содержанием других предметов, но не менее важно осознавать межпредметную основу формирования умений. Знание уровня достижений учащихся по другим предметам позволит учителю создать оптимальную программу развития школьников при обучении истории, сориентироваться, где именно ему предстоит начинать формирование умения, которое потом потребуется в обучении другим дисциплинам (опережающие межпредметные связи), а в каких случаях можно опереться на достигнутые результаты в иных предметных областях (последующие межпредметные связи) Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения.//ПИОШ, 2005 № 5. С. 28-29..

При построении программы развития необходимы определенная последовательность, преемственность в формировании умений от курса к курсу. Возвращаясь к умению письменно фиксировать учебную информацию, отметим, что в программе по истории 1992 г. указывалась следующая последовательность в овладении действиями: в 6 классе ученики должны были научиться составлять простой план, в последующие годы обучения было необходимо отработать умение составлять сложный план и только затем, в старших классах, от них требовалось умение составлять тезисы и конспект.

Свою программу формирования умений по курсу истории древнего мира разработали педагоги средней школы № 321 Санкт-Петербурга Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории.// ПИОШ, 2003 № 5. С. 37..

Информационные умения.

Умения работать с письменными источниками исторических знаний: бегло читать исторический текст, различать художественный, учебный и научно-популярный исторический текст; пользоваться оглавлением учебника, методическим аппаратом учебника (карты, иллюстрации и т.д.); самостоятельно пользоваться терминологическими словарями, выделять главные мысли в адаптированном тексте, извлекать из него исторические сведения.

Умения работать с вещественными и изобразительными источниками: различать вещественные изобразительные первоисточники и их макеты, реконструкции, а также изобразительные первоисточники и художественные произведения исторического жанра; извлекать историческую информацию из этих источников.

Умения работать с картой: различать географическую и историческую карту; читать легенду учебной исторической карты; показывать по карте стороны света, реки, главные населенные пункты, страны, пользоваться картой-схемой сражений.

Умения устной речи: строить грамотно предложения, излагать материал связно, литературным языком, с использованием программной исторической терминологии; владеть приемами исторического повествования о событиях и явлениях и описания единичных памятников истории и культуры, облика исторических деятелей; давать самостоятельно последовательный, развернутый ответ, требующий воспроизведения текста учебника в объеме подзаголовка параграфа; рецензировать правильность изложения материала и полноту ответа одноклассника.

Умения письменной речи: грамотно писать исторические термины, понятия, имена собственные, составлять словарь исторических терминов, «хронологическую таблицу, схему, создавать простой план текста в объеме подзаголовка учебника; вести рабочую тетрадь.

Мыслительные умения.

Хронологические умения: определять по году век, тысячелетие; располагать изучаемые события в хронологической последовательности; вести счет лет в истории: определять длительность события, отдаленность от наших дней; читать римские и арабские цифровые обозначения века, тысячелетия.

Умения локализации исторического объекта в пространстве: относить по внешним, ранее известным признакам памятники истории и культуры к той или иной цивилизации.

Аналитические умения: правильно употреблять основные исторические понятия и описывать их главные отличительные признаки; воспроизводить и объяснять готовые выводы по содержанию урока; относить изучаемый факт к хозяйственной, политической, духовной областям жизни людей; различать мифологических и исторических героев, мифологические и подлинные факты, главные и второстепенные событийные сведения; устанавливать связи между событием и его причинами, между событием и его прямыми последствиями и воспроизводить их в своем ответе; систематизировать событийный материал в логике: причины -- ход событий --итоги; сравнивать (на основе выделенных учителем линий сравнения) сопоставимые факты (памятники истории и культуры, орудия труда и т.д.).

Умения оценивать историческое содержание: давать нравственные оценки поступков людей.

Важным элементом работы учителя по формированию умений учащихся является диагностика учителем исходного владения ими. Пока в преподавании истории отсутствуют методики для быстрой и эффективной диагностики учи-телем уровня развития умений своих учащихся, но определенные подходы к этой проблеме уже нашли свое отражение в литературе.

Традиционно учитель, проектируя процесс изучения школьного курса, осуществляет календарное планирование уроков, выстраивая содержание больших тем, разделов программы в логике раскрытия исторического содержания. Необходимо выстраивать также поурочно систему формирования умений. Это важно потому, что, как уже отмечалось, логика процесса отработки каждого из видов умений такова, что они формируются не последовательно, из урока в урок в рамках одной темы, а на протяжении всего курса. Решая задачу поэтапного формирования каждого общего исторического умения в пределах изучаемого курса, учитель определяет совокупность опорных уроков, в рамках которых отрабатываются составляющие его частные умения. При этом выбранные опорные уроки должны в совокупности включать все этапы деятельности учеников по овладению новыми способами учебной деятельности Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории.// ПИОШ, 2003 № 5. С. 38..

Известно, что в обучении истории преобладают занятия, на которых доминируют цели формирования знаний. Бывают уроки, где преимущественно реализуется воспитательный потенциал школьного курса. Но также возможны занятия, на которых деятельность учителя и учащихся подчинена главным образом целям приобретения знаний о способах учебной деятельности, формированию и закреплению умений ее осуществлять. К сожалению, большой объем информации препятствует выделению на эти цели целого урока. Речь, как правило, идет о части занятия. Этот фрагмент урока можно назвать развивающимся модулем. (Модуль урока -- это часть занятия, посвя-щенная решению только одной локальной задачи обучения, законченная как по своему содержанию, так и по только ему присущим приемам организации учебной деятельности школьников.) При тематическом планировании процесса изучения школьного курса учитель, исходя из характера собственно исторического содержания, определяет ведущий развивающий потенциал.

Традиционно выделяются такие этапы отработки учебных действий Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории.// ПИОШ, 2003 № 5. С. 39-40..

1. Создание у учащихся мотивационной основы для формирования умения.

2. Изложение знаний о способах учебной деятельности. Это может быть правило (как правильно сформулировать пункты плана по тексту источника и т.д.) или памятка, алгоритм, описывающий последовательность целой совокупности действий (как работать с первоисточником). При введении правила действий учитель одновременно сам показывает образец верного его выполнения.

Выполнение новых действий учениками с опорой на правило, памятку, под руководством учителя. Этот этап длится, обычно, не один урок. И ученики, если затрудняются в выполнении задания, вновь и вновь проговаривают то правило, которым следует руководствоваться в своей работе. На этом этапе правильность действий учащихся анализирует учитель.