Развитие связной речи ребёнка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Развитие связной речи в онтогенезе

Система работы воспитателя по развитию связной речи

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью (Л. С. Выготский 1997, А. Н. Леонтьев 1960). Речевое развитие -- один из показателей общего психического развития, которое характеризуется всеми вышеупомянутыми признаками, проявляющимися в процессе восприятия и продуцирования текстов в единстве их формы и содержания в соответствии с целями и задачами общения (Е. П. Суворова 1970).

Развитие связной речи в онтогенезе

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь -- это «сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом» (20: 65). Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь.

Согласно данным А.Н. Гвоздева дети с нормальным интеллектом уже в возрасте 2 лет строят фразы из 3-4 слов при этом появляются грамматические отношения между словами, развиваются согласование именительного падежа с глаголом и типы подчинения глаголу. Вместе с тем многие предложения строятся аграмматично, появляются словоизменения.

В 2 года 3 месяца-3 года наблюдается развитие сложного предложения, появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К 3 годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется.

Ребенок 3-4 лет демонстрирует дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, разграничение однозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения, активно использует собственные словоформы. Присутствует словотворчество.

В 4-7 лет ребенок иногда испытывает затруднения в построении придаточных предложений с союзным словом который, начинает усваиваться все частные грамматические формы, детали морфологических категорий (использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи, числительных).

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов (Правдина О.В.,1973). В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения речевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внутреннего программирования отдельных речевых высказываний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глубинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову; психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому). Одной из основных функций программирования высказывания является предицирование, т. е. осуществление предикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесение содержания будущего высказывания с действительностью.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность. «Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикативность указывает на отнесение признака (в широком смысле этого слова) к его носителю. Психологическая предикативность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же структура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности» (9:275).

Характер глубинно-семантических отношений определяется предицированием, выделением предиката. В процессе глубинного синтаксирования речь идет о психологической предикативности. Глубинно-семантическая структура высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката и актантов. Выделяются следующие глубинно-семантические отношения: субъектное -- отношение между субъектом и предикатом; объектное -- отношение между предикатом и объектом; локативное -- отношение между предикатом и местом, где совершается действие; инструментальное -- отношение между предикатом и орудием действия; атрибутивное -- характеризующее качество, признак предмета и др.

В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации в действительности. Структура ситуации обозначается структурно организованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на языковом уровне, в поверхностной структуре высказывания. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет и поверхностную структуру речевого высказывания.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется и предпрограммный этап, на котором умение строить программу речевых действий еще не сформировалось, но осуществляется предицирование, имеется определенное отношение высказывания к действительности.

Система работы воспитателя по развитию связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи. Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на специальных занятиях воспитатель ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи дошкольник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Использование приемов театрализации (игр-драматизации, театрализованных представлений) способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность часто болеющего ребенка в целом.

В подготовительных группах проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям. Мы использовали игры-драматизации с воспроизведением по ролям.

Проводятся также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1) развитие смыслового программирования текста,

2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

развитие умения связывать предложения в тексте.

Занятие 1

Цель: развивать связную речь детей

Ход работы.

1. Беседа.

Проведение беседы включает три этапа:

1) вступление,

2) развитие темы,

3) концовка.

Во вступлении воспитатель привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков с и з". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

2. Составление детьми вопросов по картинке

Необходимо научить детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

3. Игра-драматизация

Разговор с котом

Почему ты черен, кот?

Лазил ночью в дымоход.

Почему сейчас ты бел?

Из горшка сметану ел.

Почему ты серым стал?

Меня пес в пыли валял.

Так какого же ты цвета?

Я и сам не знаю это.

4. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

5. Работа с текстом

сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

Назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (в рассказе о медведе -- словами медведь, он, зверь);

Занятие 2

Цель: развивать связную речь детей

Ход работы.

1. Беседа.

Тема беседы «Сегодня мы будем работать над произношение и звучанием звука р»

2. Составление вопросов по картинке

3. Игра-драматизация

Разговор лягушек

Кума, ты к нам?

К вам, к вам.

К воде скачу,

Ловить хочу.

- А кого, кого, кума?

-- Рака, карпа и сома.

-- Как поймаешь, дашь ли нам?

- Как не дать, конечно, дам.

4. Составление рассказа по картинке

найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

5.Работа с текстом.

сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае -- что пропущено;

добавить одно--два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

Занятие 3

Цель: развивать связную речь детей

Ход работы.

1. Беседа.

Тема беседы «Листья на деревьях»

2. Составление вопросов по картинке

3. Игра-драматизация

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

Где моя рубашка?

Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, -- отвечает рубашка.

А где мои носки?

Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! -- закричали носки.

А где мои ботинки?

Я здесь. Под шкафом, -- сказал правый ботинок. А левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

4. Составление рассказа по картинке

на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик -- сачок, дедушка -- лопата, девочка -- кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

5.Работа с текстом.

добавить одно--два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

Занятие 4

Цель: развивать связную речь детей

Ход работы.

1. Беседа.

Тема «Кто в лесу живет»

2. Составление вопросов по картинке

3. Игра-драматизация

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подхо-дит к ней петух и спрашивает:

-- Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.

-- Не хочу жуков искать, хочу плакать.

Подходит к Машеньке кошка.

-- Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек ловить.

Не хочу мышек ловить, хочу плакать.

Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

Давай, Машенька, реветь со мной.

-- Давай, -- сказала Машенька. И заревела. Но тут подошла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

-- Ты что это, Маша, меня передразниваешь?

Испугалась Маша и перестала плакать.

4. Составление рассказа по картинке

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам. Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

5. Работа с текстом. В работе с текстом мы использовали следующие задания:

вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

работа с деформированным текстом.

определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

Заключение

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Развитие речи - многоступенчатый и многоаспектный процесс.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связанные между собой.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах ЛТ. А. Ладыженской [17], М.С.Лаврик [16]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологической, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушакова).

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое писание предмета) и повествование, а на 7 году жизни - и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирования специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Н.П.Федоренко, И..А.Зимняя). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, VК.Маркова). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (ЛР.Голубева, Н.А.Орланова, И.Б.Смита). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что владение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Список использованной литературы

Алексеева М. М., Яшина В И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 2000.

Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М., 1999.

Алтухова Н. Г. Звуковая мозаика. Как эффективно подготовить ребенка к школе. Обучение чтению, предупреждающее появление дисграфических ошибок. СПб., 1998.

Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду. М., 2003.

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

Белобрыкина О. А. Речь и общение. -Ярославль, 1998.

Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / под. ред. JI. И. Беляковой. М.: Книголюб, 2004.

БондаренкоА. К. Дидактические игры в детском саду М., 1991.

Бородин А. М. Методика развития речи детей. М., 1981.

Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М : 1997.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч. в 6 т. - М.: 1982.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1961.

Давидович Л. Р., РезниченкоТ. С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? М., 2001.

Давыдова В. П. Развитие речи младших школьников: [отработка дикции, темпа речи, жестовая речь, крупная моторика (физкультпаузы с речевым проговариванием), зрение, слух; словар.-логич. упражнения] // Начальная школа. 1995. № 2.

ДемиденкоЛ.П. Речевые ошибки: учебное пособие для филол. фак. пединститутов Мн.: Высш. шк., 1986.

Дмитриев Л.Б., Теляева Л.М., Таптапова С.Л., Ермакова И. И. Фониатрия и фонопедия. М.: Медицина, 1990.

Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М., 1996.

Жуков Н. С, Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Жукова Н. С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда - 2-е изд., перераб. - М - Просвещение, 1990.

Занятия по развитию речи в детском саду / под ред. О. С. Ушаковой М., 2000.

Запорожец А. В., Лисина М. Н. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В. И. Селиверстова. М., 1987.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1971.

Колесникова Е. В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет: сценарии практ. занятий. М.: Гном-Пресс; Новая школа, 1997.

Культура русской речи: учебник для вузов / под ред. проф. Л. К. Граудиной, проф. Е.Н.Ширяева. М.: Норма, 2003.

Леонтьев В.И. Проблемы развития психики. - М.: 1990

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М. ,1977

Логопедия. Под редакцией профессора Л. С. Волковой. - М., 1989.

Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М., 1988

Михеева Е. И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М. 1972.

Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985г.

Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск: 1984г.

Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М., 1987.

Поддьяков Н.Н. особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М, 1996.

Правдина О. В. Логопедия. М., 1969.

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., 1964.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А. Векгера. -- М., 1986.

Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984.

Развитие речи дошкольника / под ред. О.С.Ушаковой. М., 1990.

Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка / под ред. В. А. Бельтюкова. М., 1973.

Сохин Ф.А. Ушакова О.С. Примерное планирование занятий по развитию речи. //Дошкольное воспитание. - 1990, №1.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего возраста). М., 1981.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М., 1998.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М: Просвещение, 1989.

Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1978.

Приложение

Мы разработали систему занятий воспитателя с детьми раннего возраста по звуковой культуре речи, которая состоит из трех стадий работы, которые преследуют цель - формирование базового уровня для воспитания звуковой культуры речи.

1-я стадия работы. Развитие фонационного дыхания

«Великан». Левая рука находится на животе, взрослый рукой ребенка слегка нажимает, чтобы тот почувствовал движение диафрагмы, напряжение и расслабление мышц живота. Правой рукой можно дать почувствовать теплую воздушную струю от выдоха.

«Великан спит». Ребенок ложится на пол лицом вниз, скрестив руки под головой, лбом упирается в руки. Лежит, пока не установится диафрагмальное дыхание (животом). Взрослый в это время тихонько обходит вокруг ребенка и шепчется с игрушками: «Тихо, великан спит».

Игра «Чудо-Юдо -- рыба-кит». Ребенок ложится на коврик на полу, а ему на живот кладется мягкая игрушка. Малыш в этой игровой ситуации -- «рыба-кит», а игрушка -- животное или персонале, который спасся от кораблекрушения.

«Плавающая книга». Ребенок ложится на спину, поместив «волшебную» книгу на живот. На вдохе пытается приподнять книгу. При этом вдох должен быть короче выдоха. Вдох на счет 1-2-3, пауза, выдох -- 1-2-3-4-5. Нужно продолжать упражнение до тех пор, пока малыш не научится правильно дышать без книги: вдох -- выпячивается стенка живота, выдох -- спадает.

Одновременно с тренировкой изолированного диафрагмального дыхания даются и голосовые упражнения. Детям предлагается вдохнуть, а на выдохе -- произнести заданный звук (А, О, У), «посылая его вперед». Звук должен тянуться легко и свободно при средней громкости звучания голоса. Не нужно стараться «выдохнуть» его до последней капли.

Когда упражнение освоено, предлагается на выдохе, плавно, после произнесения одного гласного «брать его за ручку» с другим -- без паузы один звук переходит в другой: аааооо, аааооо, аааууу, аааоооууу. Здесь уже можно варьировать громкость звучания и ударение. Например, первый звук произносится громко, второй -- тише, третий -- совсем тихо. Затем упражнение выполняется наоборот.

Вместе с громкостью можно изменять и ударение. Например, АААоооууу, аааОООууу, аааоооУУУ. Изменять ударение следует по сигналу воспитателя. Например, отслушав количество хлопков, определить, на какой слог сделать ударение, сказать его громче.

Постепенно к произнесению гласных добавляются согласные М и Н. Все звуки словно произносятся «в маску» -- в лицевую часть головы, когда вибрирует нос, лоб и щеки: мммааа, мммооо, мммууу; нннааа, нннооо, нннууу; ммннннааа, мммннооо, мммнннууу. Эти упражнения могут быть включены в игровую ситуацию. Например, в инсценировке «Мишка», где два ребенка в масках просят у третьего-- «медведицы»: «Маммедунамм, маммолокабынамм». «Медведица» отвечает: «Вотявамм, всемаловамм». «Медвежата» отбегают и вновь пропевают свою просьбу, «медведица» грозит им пальцем и отвечает: «Вотявамм, вотявамм!»

Таким образом формируется навык правильной голосовой подачи с сохранением нужной техники дыхания, но уже не лежа, в статике, а в динамике, в движении.

Упражнения на координацию между дыханием и движениями туловища и конечностей.

«Собачка нюхает воздух». От ребенка требуется показать, как она это делает. Движения вдоха короткие, через нос, со-провождаются коротким выдохом через рот (по 3-4 раза).

«Кролик нюхает капусту». Движения на вдох и выдох очень неглубокие, осуществляются на «улыбке» (по 3-4 раза).

Методика «быстрых вздохов».

«Игра с вертушкой». Вертушки можно сделать самостоя-тельно, так, чтобы одни из них «заводились» легче, другие -- сложнее, и устроить соревнование.

«Пускание пузырей через соломинку». Если в воду доба-вить немного шампуня, то она будет пениться. Когда пены «вырастет» достаточно, ее можно аккуратно снять со стакана, выложить на бумагу и раскрасить акварелью.

Для дополнительной отработки целенаправленности воздушной струи можно использовать приемы.

«Поддувалочки». С целью разнообразить игру можно воспользоваться разноцветными косметическими ватными шариками.

«Бумажные кораблики». Нужно вспомнить сюжеты любимых детьми мультипликационных фильмов: «Путешествие капитана Врунгеля» и др., и дать название каждому кораблю, написав его «на борту» или обозначить пассажиров корабля каким-либо символом: флажком, спасательным кругом определенного цвета и др.

«Веселый клоун». Ребенок и взрослый -- «клоуны». Они кладут себе на носы маленькие кусочки ватки и, соревнуясь, сдувают их.

Возможно комбинирование подобных упражнений с заданиями на развитие голоса. Например, после выполнения пары «быстрых вдохов» происходит пропевание гласных на выдохе (а, о, у, э). Используется сила и высота голоса, комфортная для ребенка.

При этом молено сочетать отдельные упражнения из дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой с голосовыми упражнениями. Например, такие.

«Винни-Пух ищет мед». Обыгрывается ситуация, когда Винни забыл, куда положил мед: на полку (сверху), в шкаф (справа), на подоконник (слева) или под кровать (внизу). Ребе-нок вслед за взрослым, подражая или по образцу, выполняет на счет 1-2-3-4 короткие вдохи через нос, чуть сморщивая его («думает, но никак не может вспомнить») и растягивая губы в улыбке («все равно сейчас найду его»). В это время совершается легкое движение головы вверх (вправо, влево, вниз). Или вдохи, сопровождаемые мгновенным резким выдохом через улыбающиеся губы с произнесением гласного а, о, у, ы2 и возвращением головы в исходную позицию.

Артикуляционная гимнастика: простые движения

Г.Л. Выгодской (в соавт.) разработана даже специальная сопряженная гимнастика пальцев и языка («театр пальчиков и языка»), направленная на то, чтобы привлечь внимание ребенка к ощущениям, которые возникают от движений мышц пальцев, языка и губ, и научить детей управлять этими движениями (см. табл. 4).

Таблица 4

Текст	Поза или движение рук	Поза или движение языка
Однажды пальчики пошли в лес: топ-топ, топ-топ-топ	Имитация ходьбы пальцев в заданном ритме и темпе	Движения языка вверх-вниз
Подошли к опушке -- ровной-ровной, гладкой-гладкой	Ладони ребрами тесно прижаты друг к другу, пальцы выпрямлены	Рот открыт, язык свободно лежит на нижней губе
На опушке -- большое дерево. Вот его ствол	Локти, ладони соединены, пальцы подняты вверх	Язык высовывается и напряженно тянется к носу

Затем отрабатываются артикуляционные упражнения, характерные для определенной группы звуков. При этом происходит постановка звуков раннего онтогенеза. Их последова-тельность подробно описана в работах по логопедии: м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в. Количество занятий колеблется от 2 до 3 на каждый автоматизируемый звук.

Постепенно «театр пальчиков и язычка» уступает место «сказкам о веселом язычке». Сюжеты таких историй подчиняются игровому описанию особенностей артикуляционного уклада и способа произнесения тех или иных пар или даже групп звуков. Приведем пример.

Веселый Язычок опустил хвостик вниз, выгнул свою спинку и стал спинкой тихо, без голоса, стучать в потолок своего домика: к-к-к. Ребята, как стучал Язычок? .

Потом Язычок включил голос и стал звонко-звонко, с голосом стучать спинкой в потолок: г-г-г. Как теперь стучал Язычок?

«Оказывается, можно петь песни не только хвостиком, но и спинкой», -- подумал Язычок. Какие песенки научился петь Веселый Язычок?

Кувыркался, кувыркался Язычок, шалил, шалил, стучал спинкой в потолок сначала громко, потом все тише и, нако-нец, совсем тихо: к-к-к, -- так устал, что, незаметно для самого себя, задремал. А хвостик у него остался опущенным вниз, спинка -- поднятой горбом, только до потолка она уже не доставала. Задремал Язычок и стал похрапывать и из домика теплый ветерок выпускать: х-х-х.

Но скоро Язычок проснулся, наверное, от собственного храпа и стал хвастаться: «Даже во сне я умею песни петь. Опять я новую песенку придумал -- "Х-х-х"».

Отработка правильного произношения простых звуков сочетается с выработкой умения слышать их в ряду других, повторять ряд слогов, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в слове. При этом воспитатели уточняют звуковое оформление слов, побуждая детей прислушиваться к правильному произнесению и самостоятельно произносить звуки, слоги, слова и т. д.

Развитие просодической стороны речи: развитие умения узнавать и воспроизводить неречевой ритм и темп

Игра «Внимательный барабанщик»

Воспитатель отстукивает определенный ритм. Ребенок его повторяет на барабане или бубне.

Цель: побуждать детей движениями воспроизводить темп, задаваемый педагогом игрой на барабане.

Оборудование: барабан, осязательные «коврики» размером 18 х 25 см (размер не имеет принципиального значения, главное, чтобы на нем умещались обе руки ребенка), выполненные из отрезка коврового покрытия, пластиковой доски, бархатной бумаги.

Описание. Педагог играет на барабане в соответствующем темпе (быстро или медленно). Дети на своих импровизированных барабанчиках (осязательных ковриках) отстукивают ладошками заданный темп. После 2-3 воспроизведений педагог предлагает каждому ребенку новую осязательную поверхность, т. е. новый коврик.

Игра «Нас не обмануть!»

Воспитатель хлопает в ладоши медленно, а дети медленно идут по кругу. Как только взрослый убыстряет темп -- дети начинают бежать. Затем «вдруг» даются задания на переключение внимания (от громкого к тихому звучанию), а дети должны либо идти, замедляя ход, «тихо-тихо», либо «пускаться» бегом. Когда сигнал опять меняется с тихого на медленный, а с громкого -- на быстрый («ловушка»), дети должны сами сориентироваться, каким двигательным способом реагировать.

Игра «Кто это может быть»

Воспитатель простукивает определенный темп с опреде-ленной скоростью и громкостью:

тататата -- мышка;

та та та -- зайка;

ТА ТА ТА -- слон, медведь;

таТАта таТАта -- лошадь.

Ребенок должен сначала прослушать, какой ритм соответствует какой игрушке, а затем угадать, какая из них спряталась за ширмой.

Игра «Аукцион»

Детям предъявляется несколько предметных картинок с изображением предметов или живых существ, слова-названия которых отличаются как количеством слогов, так и позицией ударного слога. Например, дом, кукла, собака, барабан. Затем взрослый (ведущий «аукциона») показывает, как можно отхлопать ритмический рисунок каждого слова: количество слогов соответствует количеству хлопков, а самый сильный хлопок будет обозначать ударный слог. После обучения детям предъявляются загадки «без слов» (например, ТАта), а они должны догадаться, о каком предмете идет речь, и «купить» его.

Игра «Поезд»

С помощью данной игры взрослые привлекают внимание детей к длине слова, последовательности и месте звуков в нем. Она может быть организована, например, так: «Давайте поместим в первый вагон слова с одним слогом (кот, еж). Во второй -- слова, имеющие два слога (мама, папа, сестра). В третьем вагоне пусть поедут слова, в которых три слога (де-вочка, дедушка, бабушка)».

Игра «Построим пирамидку»

Дети должны отобрать нужные для построения на фланелеграфе пирамиды картинки и разместить их по порядку, предварительно проверив количество слогов хлопками.

Инструкция: «Эту пирамидку мы будем строить из картинок. В самом низу у нас должны быть картинки с изображениями слов в один слог, выше -- с двумя слогами, еще выше с тремя слогами, а вверху -- с четырьмя слогами».

2-я стадия работы

Развитие фонационного дыхания и голоса: развитие фонационного выдоха, его долготы. Изменение силы (гласные -- а, о, у, э) и высоты звучания (и)

На данной стадии внимание детей обращается уже не на «быстрый вдох», а на звучание голоса в процессе выдоха. Можно использовать следующие комплексы упражнений.

Выполнение ротового вдоха с поднятием рук и длительное пропевание гласных с возвращением рук в исходное положение.

В качестве примера приведем вариант гимнастики с элементами фонетической ритмики, разработанной Н. В. Микляевой (см. табл. 5).

Подобного рода гимнастику можно выполнять в качестве организационного этапа к занятиям по воспитанию звуковой культуры речи и подготовке к обучению грамоте, начиная со средней группы ДОУ.

Пропевание гласных (а, о, у, э) с изменением силы голоса: сначала изолированно, а потом с плавным переходом (тихо-громко, тихо-громче-громко и наоборот).

При этом рекомендуется ввести символы, обозначающие силу голоса. Например, «тихо-громко» -- маленький и большой круг, «тихо-громче-громко» -- маленькое кольцо пирамидки, кольцо побольше, большое.

Хорошо, если выполнение данного задания было бы мотивировано для детей включением в игровую ситуацию. Напри мер, они создают «код» для секретного замка или, наоборот, запоминают «шифр» сейфа, в котором разбойники спрятали украденные драгоценности (игрушки).

Таблица 5

Слова	Движения
Утром Солнышко встает, громко песенку поет:	Улыбаясь, полуприседания в стороны с размахиванием рук
Аааааааа...	Разведение рук (в положении «к себе») от солнечного сплетения в стороны
Оооооооо...	По окружности сведение рук над головой
Ууууууууу-	Сверху вниз опускание рук со сжатыми кулачками до солнечного сплетения
Ыыыыыы...	Резкое, отбрасывающее в стороны, движение рук
Эээээээээ...	Легкий наклон вперед с приподнятой головой и дразнящим движением языка
Яяяяяяяя...	Прикосновение обеими руками к груди
Еееееееее...	Кисти рук складываются в щепоть и поворачиваются вокруг оси (точки над е)
Ююююю...	Кистями рук, сложенными щепотью, в воздухе чертится «сердце» (из центра одновременно вверх и в стороны, смыкаясь в одной точке внизу)
Ииииии...	Руки с вытянутыми указательными пальцами быстро «взлетают» вверх, и приподнимаемся на носочки
Ееееееее...	Руки «складываются» перед собой, как будто ученик в школе сидит за партой

Пропевание гласной и с изменением высоты голоса: сначала изолированно, затем с плавным переходом (низко-высоко, низко-выше-высоко и наоборот).

При этом вводятся символы, обозначающие высоту звука. Чаще всего ее будет символизировать движение игрушки по специальной игрушечной лестнице, которую можно сделать, например, из «Лего».

Затем сформированные навыки отрабатываются на материале произнесения слов и фраз. Например, разыгрывается известная детям сцена из сказки «Три медведя». При этом дошкольники не просто изменяют голос в соответствии с характером персонажа, задавая вопросы, но и учатся «спорить» за них. Например, воспитатель говорит: «Про одни вещи можно сказать "м о й", а про другие -- "м о я", про третьи -- "м о е", а про четвертые -- "м о и".

Я буду показывать вам картинки с изображением вещей, которые были в доме у медведей, а вы должны дога-даться, кто и как их делил: стол, ваза, тапочки, яблоко, шкаф, полотенце, зайка, одеяло, платье, сумка, половник, косынка».

Пропевание гласных с различной интонацией (повествовательной, вопросительной и восклицательной).

При выполнении упражнения на пропевание ряда гласных или ряда слогов дети изображают различные эмоциональные состояния: радость, боль, вопрос, просьбу, осуждение, усталость и др. Воспитатель использует пиктограммы с изображением различных эмоциональных состояний взрослых, детей и животных. Демонстрируя детям символы тех или иных эмоций, просит придумать ситуацию, с которой они могут быть связаны, и «озвучить» ее. Хорошо, если эта ситуация воспринимается не просто как коммуникативная, а как проблемная. Для этого взрослый может, помогая ребенку, драматизировать ее, а затем предложить перевести на «другой язык». Приведем пример:

Вот так помощник!

Сели Катя и Дима обедать. Дима -- ложка за ложкой -- самый первый съел и суп и второе. А Катя ест плохо: ложку супа съест и вертится. Смотрел, смотрел на нее Дима, взял котлету из Катиной тарелки и съел. Обиделась Катя и заплакала: «Зачем ты мою котлету съел?» А Дима тоже обиделся и говорит: «Я хотел как лучше, тебе помочь!»

После чтения рассказа воспитатель может предложить сказать «на другом языке», что спросила девочка, что ответил мальчик. Например:

Ааоуыэ?

Аоууыэ!

Сначала воспитанникам предлагается «озвучивать» ситуации с использованием всего 2-3 гласных звуков (аоу), затем их учат увеличивать количество «нанизанных» звуков, уве-личивая выдох (аоуыэ). Потом переходят к пропеванию гласных и произнесению ряда слогов с различной интонацией, в различном темпе и ритме, используя мотив какой-нибудь популярной песни, которая нравится детям: 1-я строчка поется на звук а, 2-я строчка -- на звук о, 3-я строчка -- на звук у, 4-я строчка -- на звук ы.

Когда данный навык будет отработан вместе с гласными, воспитатель попросит «пропевать» в слогах те звуки, которые находятся в это время в стадии постановки и автоматизации. Например.

Са-са са-са-са са-са-са, (В лесу родилась елочка)

Со-со со-со со-со, (в лесу она росла)

Су-су су су-су су-су-су, (зимой и летом стройная) Сы-сы-сы-сы сы-сы (зеленая была)

Постановка новых звуков и автоматизация поставленных звуков в словах и фразах. Дифференциация поставленных звуков (ль, йот, с, сь, з - зь, с - з, сь - зь, ц, ш, ж, с - ш, с - ш - з - ж)

На этой стадии содержание «сказок о язычке» усложняется. В них включаются элементы звукового анализа и синтеза. Приведем пример.

Сказка о Веселом Язычке

Услышал однажды Язычок, как весело поет синица: ц-ц-ц... Захотелось ему научиться петь ее песенку. Он улыбнулся, опустил хвостик к нижним зубам, пустил холодный ветерок и запел песенку водички: с-с-с-... А потом нечаянно прищемил свой хвостик зубами (дверью) и у него получилось: ц-ц-ц. Вот так Язычок научился петь песенку синицы. Давайте мы все вместе споем песенку синицы: ц-ц-ц... Как мы будем называть звук ? Во рту есть преграда, значит, звук ц -- согласный. Какой он, твердый или мягкий? (твердый). Звук ц не умеет притворяться, он всегда твердый. А теперь давайте проверим, звонкий он или глухой. Зажмите уши и произнесите ц. Этот звук глухой, согласный и твердый.

В некоторых случаях для постановки звука будет недостаточно его описания и действий ребенка по подражанию и по образцу взрослого. Способы постановки «трудных» для дошкольников звуков (свистящих, шипящих, соноров) очень подробно описаны в логопедической литературе. Одним из лучших таких методических пособий является «Логопедия» М. Е. Хватцева. Там приводятся до 10-15 приемов постановки того или иного звука. Однако после постановки появляется проблема перехода ребенка на этап автоматизации звука в слогах и словах.

К. п. н. И. Ю. Абелева рекомендует при этом использовать игровой прием «Карусель».

Ребенку предлагается произносить промежуточный звук, соединяя его с гласным звуком. Первый символически изображается в центре «Карусели», второй -- в одной из ее кабинок. Например: «Говори ссс и поднимай язычок к нёбушку. Все, на этом месте останови язычок и дуй на него посерединке. Губки вытяни вперед, чуть округли. Смотри, какой "теплый ветерок" получается. Давай покатаем на этом ветерке наших пассажиров?

Пальчиком веди, куда ветерок дуть будет. Итак, пускай "ветерок" -- дуй, дуй -- теперь "цепляй" кабинку с Аленушкой. Еще раз: теплый "ветерок" -- Ааа.

Теперь следующий пассажир: теплый "ветерок" -- ооо. Это ослик Мафи» и т. д.

Затем отрабатывается новый способ «катания»: от «пассажиров» к «ветерку».

Следующий игровой прием -- различного рода путешествия игрушечных персонажей и машинок по игровому полю. В качестве такого игрового поля выступают таблицы со слоговыми рядами: для глухих звуков (см. табл. 6) и для звонких звуков (см. табл. 7).

При осуществлении движения машинкой или персонажем по игровому полю взрослый просит «включать» «ветерок» или

Таблица 6

* А	* ПА	* ФА	* КА	* ТА	* МА	* НА	* ХА	А»
* О	* ПО	* ФО	* КО	* ТО	* МО	* НО	* ХО	О»
* У	* ПУ	* ФУ	* КУ	* ТУ	* МУ	* НУ	* ХУ	У»
* ы	* ПЫ	* ФЫ	* КЫ	* ты	* мы	* ны	* ХЫ	ы»
* э	* ПЭ	* ФЭ	* КЭ	* тэ	* мэ	* нэ	* ХЭ	э«
* я	* ПЯ	* ФЯ	* КЯ	* тя	* мя	* ня	* хя	я»
* Ё	* ПЁ	* ФЁ	* КЁ	* ТЕ	* МЁ	* НЕ	* ХЁ	Ё.
* Ю	* пю	* ФЮ	* КЮ	* тю	* мю	* ню	* хю	ю.
* И	* пи	* ФИ	* КИ	* ти	* ми	* ни	* хи	и«
* Е	* ПЕ	* ФЕ	* КЕ	* ТЕ	* ME	* НЕ	* ХЕ	Е«

Таблица 7

* А	* БА	* ВА	* ГА	*ДА	* МА	* НА	А«
* О	* БО	* ВО	* ГО	*ДО	* МО	* но	О»
* У	* БУ	* ВУ	* ГУ	*ДУ	* МУ	* НУ	У»
* Ы	* БЫ	* ВЫ	* ГЫ	*ДЫ	* мы	* ны	ы«
* Э	* БЭ	* ВЭ	* ГЭ	*ДЭ	* мэ	* нэ	э»
* Я	* БЯ	* ВЯ	* ГЯ	*ДЯ	* мя	* ня	я«
* Ё	* БЁ	* ВЁ	* ГЁ	*ДЁ	* МЁ	* НЕ	Ё.
* Ю	* БЮ	* ВЮ	* ГЮ	* дю	* мю	* ню	ю«
* И	* БИ	* ВИ	* ГИ	*ДИ	* ми	* ни	и«
* Е	* БЕ	* BE	* ГЕ	*ДЕ	* ME	* НЕ	Е«

«мотор» (изображенный точкой) и повторять дальше слог, подсказываемый педагогом, чтобы «сдвинуться» на другое место игрового поля.

Для того чтобы детям было интереснее, игру можно проводить в парах, осуществляя движение по очереди и передвигаясь на столько клеток, сколько выпадает на 2 кубиках (одного слишком мало). При этом детей могут ждать «всякие чудеса и приключения» на дороге. Для этого достаточно использовать при создании игрового поля цветные фломастеры и наклейки. Можно сделать даже несколько таких игровых полей с разными сюжетами игр: «Гонки», «Регата», «Морское путешествие», «Приключения в горах», «Сафари» и др.

3-я стадия работы

Развитие фонационного дыхания: произнесение слогов, слов, коротких фраз на одном выдохе. Развитие умения делать добор воздуха в конце фразы

Для этого используется прием нанизывания слов в предложении. Например, воспитатель бросает мяч одному из детей, стоящих в кругу, и говорит первое слово, с которого будет начинаться предложение: «Береза». Ребенок, поймавший мяч, придумывает второе слово для предложения: «Белая береза», -- и бросает мяч следующему. Таким способом можно составлять предложения из 5-7 слов, постепенно распространяя его. Можно разнообразить это упражнение, если предложить по очереди детям придумывать вопросы к данному понятию и отвечать на них. Тогда в итоге получится целый текст, а дети поупражняются в диалогической форме речи.

Таким же способом можно «отрабатывать» слова и фразы в стихотворении, когда оно разучивается всей группой, но необходимо следить, чтобы речь детей не приобрела скандиро-ванный оттенок, когда все слова они пытаются произносить слишком ритмично, «отчеканивая» их по слогам. Поэтому, как только дети выучили слова с помощью «игры в мяч», основное внимание обращается на выразительное, эмоциональ-ное чтение.

Можно использовать механические игрушки, повторяющие за взрослым и ребенком некоторые слова и фразы. Например, механического попугая. Обычно дети с радостью учат, как нужно правильно произносить чистоговорки и скороговорки, считалки и т. п. Особо потренируйте ребенка, чтобы на микрофон не записывались всякие «посторонние шумы»: всхлипы во время добора воздуха, речь на вдохе и т. д.

Таким образом, ребенок, слушая «неправильную» запись, т. е. то, чему научился «попугай», получает хорошую обратную связь и начинает сам стараться произнести скороговорку еще лучше, как «логопед» или «настоящий артист». При этом обратите внимание ребенка на правильно поставленные ударения в словах. Для этого упражнения на развитие фонационного дыхания сочетаются с заданиями на формирование литературного произношения. Например, детям рассказывается, что слова «торт», «блюдо», «шофер» никогда не меняют своего ударения, поэтому нужно произносить: «Мы ходили в магазин за тортом, а не тортом»; «Многие шоферы (а не шофера) летом открывают окно в машине, а потом простужаются» и т. д.

В речи детей часто встречаются ошибки, связанные с неправильной постановкой ударения на основе слова, а не на его окончании (в глаголах прошедшего времени единственного числа женского рода): взяла вместо взяла, спала вместо спала и т. п. В этих же глаголах, но мужского и среднего рода единственного числа, а также множественного числа, ударение совпадает с ударением в начальной форме: звать -- звал, звало, звали.

При придумывании предложения с прилагательными дети чаще всего делают ошибки в прилагательных, имеющих краткую форму и сравнительную степень. Нужно запомнить:

ударение в краткой форме женского рода падает на окончание, а в кратких формах среднего и мужского рода ударение на основе (обычно совпадает с ударением в полной форме): белый -- бела, бел, бело (но кругом белым-бело); ясный -- ясна, ясен, ясно и т. д. В большинстве форм множественного числа, наоборот, наблюдаются колебания в постановке ударения: белы -- белы, бледны-- бледны, близки-- близки, низки -- низки, пусты -- пусты, ясны-- ясны и т. д.;

если в краткой форме женского рода ударение падает на окончание, то в сравнительной степени -- на суффикс: длинна -- длиннее, видна -- виднее, полна -- полнее и т. д. Если же ударение в краткой форме слова падает на основу, то и в сравнительной степени ударение остается там же: красива -- красивее, ленива -- ленивее, говорлива -- говорливее и т. д.

Эти слова могут входить в предложения, которые рекомендуется «обыграть» как городские или даже детсадовские «новости», которые выпускаются ежедневно на телевидении. При этом тему для новостей задают взрослые, подсказывая «детям-дикторам» текст через демонстрацию предметной или сюжетной картинки. В качестве атрибутов игры используются диктофон или детский магнитофон со специальным микрофоном. На этом же речевом материале воспитатели проводят специальные упражнения, формирующие умения правильно использовать паузы, чередовать ударность и паузу. Для этого вводится дирижирование на вдох.

Развитие голоса: формирование умения произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса

Игра «Дорожки»

Цель: закреплять представления детей о длительности и умение трансформировать зрительно-наглядные схемы в звуковые ритмы и наоборот.

Оборудование: прямоугольники (3x8 см) и квадраты (3x3 см), изготовленные из замши или бархатной бумаги, с приклеенными к обратной стороне кусочками «липучки»; осязательные коврики (10 х 40 см) из коврового покрытия.

1 -и вариант. Педагог выкладывает на доске зрительно-наглядную схему ритмических рисунков, в которой прямоугольниками обозначены «длинные» звуки (половинные, четвертные), а квадратами -- «короткие» звуки (восьмые). Дети моделируют эту последовательность на своих ковриках. Путем прямого одномоментного подражания педагог побуждает их пропеть заданный ритмический рисунок на любой гласный звук.

Важно, чтобы пение ребенка подкреплялось движением руки по получившейся цепочке прямоугольников и квадратов: ведя пальчик по прямоугольнику, ребенок тянет звук длитель-но, ставя пальчик на квадрат -- произносит звук коротко.

2-й вариант. Педагог пропевает ритмический рисунок на гласный звук с соблюдением длительностей, дети моделируют зрительно-наглядную схему с помощью прямоугольников и квадратов.

Аналогичным образом, но с другими символами, отрабатывается умение произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса. В дальнейшем на основе данных умений и навыков воспитатели планируют специальные занятия по постановке и выделению словесно-логического и смыслового ударения, выделению ударного слова в слове, выделению значимых отрезков текста.

Звуковая работа: постановка новых звуков и автоматизация поставленных звуков в словах и фразах, дифференциация звуков (л, р, л - ль, ль, л - р - рь, ч, щ, ч - щ)

В процессе обогащения словаря и уточнения смыслового значения слов-названий, свойств, действий воспитатели фиксируют внимание детей на их полноценном слуховом восприятии и правильном воспроизведении («послушай» -- «повто-ри», «скажи», «назови»).

Во время постановки и автоматизации звуков можно использовать следующие игровые приемы.

«Что пропало?»

Взрослый выкладывает перед ребенком 5-9 предметов или игрушек (предметных картинок), в названиях которых содержится автоматизируемый звук. Затем 1-2 игрушки убирает. Ребенок должен вспомнить, что исчезло. В другом случае можно предложить ему восстановить ряд, потому что все предметы или игрушки «поменялись местами». Можно усложнить это задание, если изначально расставить игрушки не в 1, а в 2 или 3 ряда.

«Вертолина»

Вдоль циферблата наклеиваются небольшие картинки, в названиях которых есть автоматизируемые звуки, находящиеся в начале, середине и в конце слова. Ребенок называет слово, около которого остановилось изображение стрелки циферблата.

«Веселый рыболов»

Дошкольник с помощью специальной удочки (с магнитиком) «вылавливает» из коробки картинки, в названиях которых содержится автоматизируемый звук. Можно попросить раскладывать «улов» в 3 бочонка: в маленький -- слова, состоящие из одного слога, в средний -- из двух, в большой -- из трех слогов.

«Волшебная ромашка»

Ребенок «отрывает» лепестки ромашки, на которых приклеены картинки или наклейки с автоматизируемым звуком.

«Волшебный колпачок»

Малыш называет слово, в «домик» (лунку) которого попадает колпачок, движущийся по специальному игровому полю. Можно усложнить игру, попросив ребенка после называния слова определять в нем ударный слог.