Процесс становления новых форм дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

57

Введение

К началу 90-х годов минувшего столетия ДОУ-детские сады были по сути единственными институтами, на базе которых осуществлялось дошкольное образование в соответствии с типовой программой «Обучение и воспитание в детском саду» под редакцией Васильевой, также единственной образовательной программой, разрешенной к использованию.

К середине 90-х ситуация резко изменилась.

С одной стороны, всплеск интеллектуальной и творческой активности различных научных коллективов, а также возможности реализации новых идей привели к разработке программ нового поколения и реализации принципа вариативности образования в дошкольном образовании. С другой стороны, возникло новое инновационное поле, в пространстве которого разрабатывались и апробировались новые модели дошкольных учреждений - государственных и негосударственных.

Разработка новых моделей стимулировалась еще и особенной для дошкольного образования социально-экономической ситуацией, связанной с резким падением рождаемости и сокращением численности детей, посещающих детские сады. А принятый новый Закон об образовании, вместо определения ребенка в детский сад по территориальному принципу, установил право родителей выбирать дошкольное учреждение. В результате детские сады под угрозой закрытия впервые за всю историю своего существования вынуждены были бороться за «клиентов» - за выбор родителей - и ощутили себя «на рынке образовательных услуг». Исследование потребностей родителей, их желаний и предпочтений привели к расширению видового разнообразия дошкольных учреждений, использованию гибких графиков посещения детей, организации групп с режимом разной длительности, развитию сети платных услуг специалистов [16].

Однако эти изменения не затронули основных идеологических принципов и экономических механизмов функционирования сети, которые в целом сохранили свой «советский», «доперестроечный» характер.

В результате переход на финансирование государственных образовательных учреждений через систему казначейства, отсутствие денежных вливаний в систему со стороны федерального центра в соответствии со ФЗ 122 создали ситуацию хронического недофинансирования области с точки зрения ее реальных потребностей, привели к сужению поля инновационной деятельности, к прекращению обновления кадров. В это же время резко снизились возможности развития частных инициатив в области дошкольного образования - в силу отказа государства поддерживать их как прямо, так и косвенно.

С другой стороны, в результате роста рождаемости в начале нового века, возник острый дефицит мест в муниципальные ДОУ - в особенности, в крупных городах.

В настоящее время очевидно, что действующая сеть дошкольных учреждений в том виде, в котором она сложилась к середине 90-х годов, не соответствует декларируемому принципу доступности дошкольного образования и поэтому не может обеспечить реализацию преемственности между дошкольным образованием и первой ступенью общего образования.

Принципы финансирования ДОУ мешают его развитию как института. Нормативно-правовое поле, регулирующее организацию дошкольных учреждений, осложняет развитие новых форм, которые могли бы обеспечивать дошкольное образование наряду с ДОУ. [3]

Требуется разработка новых моделей дошкольного образования, построенных на гибких принципах финансирования и управления профессиональными ресурсами, обладающих возможностями для саморазвития.

Сеть организаций и учреждений, обеспечивающих дошкольное образование, должна строиться в соответствии с актуальным гражданским заказом.

Формулирование гражданского заказа, на наш взгляд, основано, с одной стороны, на внимательном изучении социальных потребностей населения и спроса на те или иные образовательные формы и программы, с другой стороны, на исследованиях специалистов, занятых в этой области и отстаивающих определенные образовательные ценности. Проанализированные и выверенные экспертным сообществом, соотнесенные с ценностной образовательной парадигмой, а также с общемировыми и европейскими тенденциями в образовании, социальные и образовательные потребности населения «редактируются», приобретают четкие, ясно выраженные, научно-обоснованные формулировки и в таком виде снова предъявляются обществу и государству. Такая постановка вопроса позволяет изменить взгляд на образование сугубо как на «сферу услуг», формируемую исключительно законами рынка и отношениями «продавец» - «потребитель», и как на область, финансируемую и контролируемую исключительно государством. Гражданский заказ позволяет влиять и на представления граждан в области образования, и на образовательную политику государства. [9]

Сегодня гражданский заказ на дошкольное образование формируется с учетом двух основных принципов - принципа доступности и принципа качества. Эти принципы отражают основные потребности семей, воспитывающих детей дошкольного возраста.

Исследования Центра статистических исследований позволяют утверждать, что одной из причин очередности в ДОУ является не только потребность в уходе и присмотре за маленькими детьми, но и все более растущий спрос на дошкольное образование, рост общественного признания его ценности и важности для развития ребенка, необходимости сочетать семейное воспитание с общественными формами.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Становление новых форм дошкольного образования в г. Красноярске».

Объектом нашего исследования является процесс становления новых форм дошкольного образования.

Предмет исследования - становление новых форм дошкольного образования в г. Красноярске.

Цель исследования - выявить особенности становления новых форм дошкольного образования в г. Красноярске.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям исследования.

3. Выявить особенности становления новых форм дошкольного образования в г. Красноярске.

Глава 1. Становление новых форм дошкольного образования как актуальная проблема развития системы образования в России

1.1 Стратегические ориентиры образовательной политики государства

Спустя несколько лет модернизация российского образования входит в новую полосу реформ. Сама по себе эта процедура представляется правомерной и необходимой. В рамках проводившейся в последние годы модернизации не удалось решить многие кардинальные задачи развития образования, по существу далеко выходящие за рамки модернизации, если ее понимать как совершенствование уже сложившейся и нормально развивающейся системы.

Не решены проблемы доступности разных уровней образования от дошкольного до послевузовского. Нарушены пропорции в распределении обучающихся по уровням профессионального образования. На трех выпускников вузов приходится только один выпускник с рабочей специальностью, да и тот преимущественно 3-го или 4-го разрядов, а современному производству нужны рабочие более высокой квалификации. Только половина детей дошкольного возраста охвачена детскими учреждениями. Не определено содержание основного образования в школе. Оно по-прежнему многопредметно и мозаично. Осталась благим пожеланием установка на приоритетность воспитания в системе образования. Немало детей остаются вне школы. Никто не может точно назвать цифру брошенных и беспризорных детей и подростков. Растет детская преступность, увеличивается число больных детей и инвалидов [16].

В условиях криминализации общества, снижения воспитательной роли семьи школа вынуждена взять на себя многие социальные функции, которые не реализуются сколько-нибудь убедительно другими ведомствами: социально-адаптивную, здоровьесберегающую, медико-реабилитационную, культуросберегающую и культуротворческую, а также функцию социальной защиты. Школа стала многофункциональным, многопрофильным учреждением, а образование превратилось из отрасли в широкую социальную сферу. Стоит подчеркнуть и особую миссию начального профессионального образования, имеющего преимущественно дело с подростками группы риска и призванного обеспечить их социализацию.

Понятно, что социальный институт, играющий такую важную, гуманную и ответственную роль, нуждается в сугубом внимании и поддержке со стороны государства и общественности. Однако этого, к сожалению, не происходит. Финансирование образовательной системы остается скудным, статус учителя и вузовского педагога недопустимо низок. За относительно благополучными цифрами кадрового обеспечения (за счет пенсионеров, совместителей, перегруженности педагогов), кроется глубокий кадровый кризис. Школа предельно феминизирована, ослаб приток в педагогическую сферу талантливой молодежи. Даже выпускники педагогических вузов предпочитают работу в более престижных и высокооплачиваемых сферах.

Как следствие, российское образование стало утрачивать свои приоритетные позиции на мировой арене: высокий уровень образовательных стандартов среднего общего и высшего (особенно естественнонаучного) образования, его доступность, приобретенные в годы перестройки мобильность и ориентацию на потребности и интересы всех слоев общества и каждого человека [7].

Для того чтобы разрешить назревшие проблемы, преодолеть трудности, закрепить успехи, необходимо дальнейшее реформирование образования. Важно, чтобы оно не имело разрушительных последствий, а было бы созидательным и продуктивным.

Особую методологическую значимость приобретают стратегия и политика дальнейших образовательных реформ. В словарях и энциклопедиях советского периода базовым системоорганизующим понятием признавалась политика, а стратегия и тактика трактовались как подходы и способы реализации политики. Видимо, в современную эпоху постиндустриальной культуры, характеризующуюся открытостью, развитой сетью коммуникаций, информационной насыщенностью, готовностью формировать человека к деятельности в ситуации неопределенности, конкуренции, а также развивать способности к творчеству и самореализации, связь и соотношение между указанными выше понятиями изменяются.

Общая стратегия, ее ведущие положения должны быть положены в основу политики, которая является одной из форм управления общественными отношениями и связями и означает искусство управления государством. Это отражается на стратегическом (методологическом) уровне и должно быть положено в основу рекомендаций и деятельности, осуществляемых на управленческо-тактическом уровне. Основные стратегические ориентиры образования теперь формируются мировым сообществом, приобретая глобальный характер, однако конкретизируются и интерпретируются с учетом традиций и условий каждой страны. В этом плане и нужно выделить глобальные (общие) проблемы, присущие именно современному российскому образованию.

В российском образовании гуманистические традиции, ориентация на развитие личности и обретение общечеловеческих ценностей совпали с современным пониманием целей и задач образования. Стратегический уровень образовательной политики воплощен в новой парадигме образования, которую определяют как совокупность общих методологических и теоретических установок и представлений, ориентиров, принятых педагогическим сообществом. Это своего рода общая модель, эталон, которым руководствуются при постановке и решении педагогических проблем [11]. Образовательная политика государства должна соответствовать принятой в мировом сообществе и признанной в России гуманистической, личностно и социально ориентированной, развивающей парадигме, которая воплощается на стратегическом уровне образовательной политики в основных целях и ориентирах, методологических установках развития образования, позволяющих выделить приоритеты, наметить траектории развития образования в целом, всех его уровней и типов. Конкретные методы и приемы принадлежат уже тактическому уровню реализации политики.

Между стратегией и политикой могут быть либо отношения соответствия, своего рода "взаимопонимания" и согласованности, либо несоответствия, конфронтации, когда реальными стратегическими регулятивами политики становятся положения, идущие вразрез с принятой парадигмой. Вот такой разрыв между принятой гуманистической человеко-ориентированной парадигмой, отраженной и в рекомендациях Римского клуба, и в Конституции РФ, и в Законе РФ "Об образовании" (даже в его усеченном варианте образца 2004 г.), и в Концепции модернизации образования до 2010 года и во многих других действующих законодательных и нормативных документах, с одной стороны, и теми стратегическими ориентирами, которые положены в основу готовящейся реформы образования, с другой, все ярче обнаруживается в современной образовательной ситуации.

Происходит сползание к технократической парадигме, для которой характерен примат средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством. Технократическая парадигма подменяет собой культурно-ценностную парадигму, согласно которой образование связано с условиями погружения становящейся личности в культуру, с освоением ее ценностей и традиций, с развитием способности к творчеству [1].

Высокие ориентиры остаются лозунгами и декларациями, в основу же реальной образовательной политики предлагается положить иную концепцию, играющую роль ключевого ориентира (т.е. стратегии) развития. Назовем ее рыночно-конъюнктурной, в которой игнорируются все стратегические установки, выработанные и выстраданные российским сообществом.

Антигуманный и антисоциальный характер установок, содержащихся в проектах предстоящей образовательной реформы, весьма зримо показан в публикациях академиков РАО Э.Д. Днепрова, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова. Образование в этих проектах выступает как одна из отраслей рыночных услуг, а государство фактически уходит из сферы своих полномочий, отдавая их на откуп рыночной стихии, рассчитывая на механизмы заказов на специалистов и оплату услуг на всех его уровнях, включая дошкольный. Настойчиво проводится идея превращения образовательных учреждений в автономные некоммерческие организации. Термин "некоммерческие" означает лишь то, что зарабатывание денег ограничивается сферой образовательных услуг.

Думается, это неминуемо приведет к лишению значительной части детей и подростков из малообеспеченных семей возможности посещать учреждения дополнительного образования, заниматься физкультурой и спортом, художественным и техническим творчеством. Предлагается на 25% сократить объем часов обязательных (пока финансируемых государством) занятий, что неминуемо приведет опять-таки к увеличению объема платных занятий, разумеется, для тех, кто способен платить.

Таким путем инициаторы реформ пытаются разрешить проблему повышения зарплаты работникам образования. Однако увеличение нагрузки и на учителей, и на учеников, уже идущий процесс укрупнения классов и школ, сокращение штатов за счет психологов, социальных педагогов, руководителей кружков и секций, медиков, логопедов - все это ведет к свертыванию воспитательной и оздоровительной работы, отходу даже от достигнутых рубежей в личностной ориентации, развивающем и здоровьесберегающем подходах в образовании. Обедняется социальная миссия образования. Вряд ли способ поддержки социального статуса педагога путем умаления миссии образования окажется продуктивным. Скорее всего он приведет к новым серьезным осложнениям: росту безнадзорности, преступности, наркомании, к неминуемым последующим усилиям и затратам на их преодоление. [16]

Гораздо разумнее поступают развитые страны, выделяющие на образование свыше 7% внутреннего валового продукта, вдвое-втрое больше, чем у нас по выделяемой доле, не говоря уже о колоссальном разрыве в абсолютных затратах. Такие вложения, как давно доказано экономистами, в конечном счете окупаются сторицей, повышая интеллектуальный потенциал, производительность труда и общий уровень экономического и социального развития страны. Политика же экономии на образовании ведет к экономической стагнации и отсталости, к социальной деградации нации.

Обнаруживается целый ряд серьезных ошибок в определении приоритетов развития образования. Перечислим важнейшие из них:

1. Неумение наметить стратегические перспективы и подчинить им близкие и среднесрочные цели и задачи.

2. Отсутствие подхода к образованию как к целостному развивающемуся объекту с учетом значимости всех его звеньев и типов, в том числе дошкольного и семейного воспитания, начального, среднего и дополнительного образования. Чаще всего анализ эффективности образования и проектирование его реформирования (или модернизации) начинается с высшего образования или в целом - профессионального, т.е. только с верхушки того айсберга, которым является образование, тогда как основы развития человека закладываются значительно раньше.

3. Недостаточный учет многофункциональности и многоаспектности образования, что приводит к подмене одним, пусть очень важным аспектом (скажем, ресурсно-экономическим) всех остальных.

4. Нечеткость критериев успешности развития образовательной системы и образовательных результатов, в частности отсутствие при мониторинге результатов образования критериев социальной эффективности, личностного развития, профессиональной компетентности, здоровья.

5. Непродуманность процедуры и механизма принятия решений о реформировании образования, когда последние готовятся келейно, без привлечения ученых и ведущих практиков, без широкого обсуждения.

Нельзя не учитывать, что даже умные и авторитетные представители определенной сферы не могут преодолеть ориентации на свои корпоративные или ведомственные интересы. Конечно, неразумные, противоречащие мировой и отечественной образовательной традиции реформаторские акции можно в какой-то мере смягчить, самортизировать на уровне регионов и муниципалитетов.

Но ситуация на местах существенно разная. В Тюменском регионе администрация серьезно занимается реструктуризацией сети сельских школ, их ремонтом и оснащением современными компьютерами и автобусами для подвоза детей к школе. Вводятся новые образовательные учреждения в областном центре, действуют материальные стимулы поддержки педагогических инноваций. Серьезно расширяется охват детей различными видами дошкольного образования. Хотя и тут не все вызывает одобрение: укрупнение школ, наполняемости классов, сокращение "лишних" специалистов не всегда идут на пользу детям. Но далеко не везде у регионального руководства хватает мудрости, воли и средств для реальной поддержки функционирования и развития образования. [17]

Попробуем сформулировать выводы из краткого анализа современной ситуации с реформированием российского образования и выделить перспективы его развития. В ходе предшествующего реформирования образования было сделано немало полезного, однако многие острейшие задачи решить не удалось, поэтому дальнейшие реформы, далеко выходящие за рамки модернизации, совершенно необходимы.

Концептуальной основой любых планируемых преобразований должна быть идея преемственности гуманистических стратегических традиций мирового и отечественного образования. Любые реформы должны не разрушать, а укреплять и развивать позитивное содержание, накопленное в образовании, с учетом особенностей социально-образовательной ситуации, которая определяет некоторые акценты и предпочтения. К таким традициям в отечественном образовании нужно отнести: паритет и взаимодополняемость широкого социального контекста и внимания к человеку, достойную оценку его самобытности и уникальности; веру в его потенциальные возможности; вовлечение в сферу образования всех детей и подростков; широкий охват детей дошкольным образованием; высокие стандарты естественнонаучного образования; отработанную и в свое время лучшую в мире систему начального профессионального образования, широкие и разнообразные возможности получения высшего образования.

В последние годы наша система, заимствуя и усиленно осваивая из мирового опыта движение к более высокой технологичности образования, его дифференцированности и вариативности, добивается более полной реализации творческого потенциала учащихся и воспитанников.

Образовательная политика должна строиться на основе стратегических ориентиров, исходящих из гуманистической философии и проверенного арсенала идей социально-личностного подхода. Образовательная тактика по необходимости должна быть более гибкой, вариативной с учетом вхождения в рыночные отношения, создания и совершенствования рыночных механизмов ресурсного обеспечения образования.

Следует направить усилия на то, чтобы декларируемые цели и ориентиры не ограничивались лозунгами, а реализовывались на практике, для чего, кроме совершенствования законодательства, необходима система мер (постановлений, инструкций, финансовых вложений, управленческих решений и т.д.), обеспечивающих механизмы и процедуры реализации разумной образовательной политики. Это тем более важно, что многие верные положения, вошедшие в наше законодательство и признанные общественностью, не осваивались на уровне управления и образовательной практики. [18]

Это относится к идее "все для человека, все во имя человека" в эпоху строительства коммунизма, к идее личностной ориентации в эпоху перестройки, так как все образовательные стандарты, учебные программы, способы аттестации учащихся, включая экзаменационные требования на выпуске (в том числе и пресловутый ЕГЭ) и требования при приеме в вуз, остались ориентированными, в основном, только на выявление знаний и типовых умений. К сожалению, почти единственным способом изучения уровня подготовки будущих специалистов при аттестации вузов до последнего времени продолжает оставаться выявление "остаточных знаний", а вовсе не уровня их общего развития, профессиональной компетентности, социальной активности и гражданственности.

Как видим, вопрос о соотношении образовательной стратегии и образовательной политики - далеко не праздный. Он затрагивает судьбу образования, а значит - будущее страны. Во всяком случае, одна из самых актуальных сейчас задач заключается в том, чтобы не допустить отхода от мировых и отечественных гуманистических традиций, разлада, расхождения стратегии и политики, не принимать решений, которые могут сбить нас с пути, но в то же время найти возможности коррекции курса и придания новых импульсов развитию отечественного образования

1.2 Нормативно-правовые документы о развитии новых форм образования в России, городе Красноярске

Основные гарантии защиты прав и законных интересов, поддержки детства представлены в Федеральных законах Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» (1996г.), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998г.). Документы отражают основные принципы государственной политики России в отношении детей, раскрывают подходы к организации образования подрастающего поколения, утверждают права и обязанности родителей, являющихся первыми педагогами ребенка.

С целью расширения образовательных услуг в дошкольных образовательных учреждениях, повышения конкурентоспособности, популяризации детских садов среди населения в документах, регламентирующих функционирование дошкольного учреждения, закреплены права образовательных учреждений по выбору спектра образовательных услуг в различных документах, регламентирующих работу ДОУ:

-- Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (Утверждено постановлением Правительства РФ от 01.07.95 № 677);

-- Типовое положение об образовательном учреждении (Утверждено постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 № 196);

-- О платных дополнительных образовательных услугах, оказываемых государственными и муниципальными образовательными учреждениями (Приказ МО РФ от 16.06.98 № 1578);

-- О недопустимости установления платы за образовательные услуги, оказываемые государственными и муниципальными образовательными учреждениями в рамках основных образовательных программ (Письмо Минобразования России от 16.12.98 № 01-50-205 ин/32-03);

-- О направлении Программы развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/23-16);

-- О реализации прав детей при приеме в дошкольные и общеобразовательные учреждения (Письмо МО РФ от 07.06.94);

-- О подготовке детей к школе (Письмо МО РФ от 22.07.97 № 990).

Особого внимания и поддержки со стороны специалистов требуют дети с отклонениями в развитии, не имеющие возможности посещать дошкольное образовательное учреждение полный день. Таким детям и их родителям необходима не только помощь со стороны специалистов, но и практика общения дошкольников со своими сверстниками, расширение очень небогатого социального опыта. Это отражено в Приказе Министерства образования Российской Федерации «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» (Письмо Минобразования РФ от 29.06.99 № 129/23-16).

Работа групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования групп кратковременного пребывания (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп). Нами разработан примерный перечень документации, обеспечивающей работу детского сада, имеющего группы кратковременного пребывания:

1. Положение о группах кратковременного пребывания.

2. Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения групп кратковременного пребывания.

3. Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» (как в пределах выделенных бюджетных ассигнований для детей и родителей, так и при реализации дополнительных образовательных услуг, предоставляемых детям дошкольного возраста и родителям за плату) с полным их перечнем.

4. Договор с родителями, желающими пользоваться услугами группы кратковременного пребывания.

5. Смета расходов на содержание группы кратковременного пребывания.

6. Штатное расписание.

7. Должностные инструкции.

8. Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании групп кратковременного пребывания.

1.3 Негосударственные образовательные учреждения как социально-педагогическое явление новой России

Системе негосударственных учебных заведений в нашей стране уже 12 лет. Частные школы и гимназии, центры общественных и религиозных организаций -- все они давно и прочно заняли свою нишу в сфере образования. Количество негосударственных школ составляет примерно 5--6% от числа всех общеобразовательных учреждений. Негосударственные учебные заведения осуществляют такой же образовательный процесс, как и государственные школы. Только их учредителем является не государство, а какое-либо предприятие или частные лица. В подавляющем большинстве случаев НОУ финансируются за счет средств родителей. Родители оплачивают прежде всего учебный процесс, а кроме того -- питание, дополнительные образовательные услуги и материально-техническое обеспечение учреждения. [12]

Качество образования зависит прежде всего от профессионального уровня учителя. А это зависит от возможности постоянно его повышать, а возможность совершенствовать свое образование, в свою очередь, зависит от финансового положения учителя и в том числе от его заработной платы. Учителя негосударственных школ имеют такой же профессиональный уровень, как и учителя государственных заведений. Все они получили примерно одинаковую подготовку.

В негосударственном учреждении есть возможность использовать индивидуальный подход, уделять внимание каждому ребенку. В классах таких школ сравнительно мало учеников, и наряду с учителями работает много разных специалистов -- психологов, логопедов и так далее. Учителю частной школы легче изучить особенности ребенка, его возможности, наклонности и построить для него индивидуальный путь обучения. С другой стороны, профессионализм педагога, работающего с малым количеством учеников, должен быть гораздо выше, чем у учителя обычной школы. Если при работе с классом в 30 человек чаще всего используются «фронтальные» формы работы, которыми легко оправдать любые огрехи малоквалифицированного учителя, то в классах, где всего 7--10 человек, этот номер не пройдет.

В НОУ чаще, чем в обычные школы приходят дети разного возраста: одни поступают в 1 класс, другие переводятся из любого другого класса обычной школы. Представьте себе: в классе сидит 5 человек, и у каждого -- свой особый образовательный путь, разные навыки и разный уровень подготовки, непохожие образовательные программы. В государственной школе бывают разные классы: гуманитарный, математический, коррекционный, гимназический, и дети попадают туда в зависимости от своих способностей. В частной же школе все эти дети могут оказаться в одном классе! И учитель должен построить процесс обучения таким образом, чтобы каждый из этих детей получил достаточный уровень образования и интенсивно развивался. Это очень сложно. Более того, учитель частной школы должен учить ребенка так, чтобы тот при переходе в любую другую школу был бы столь же успешен в учебе. [11]

«Миграция» детей из одного НОУ в другое, из частных школ -- в государственные, и наоборот, к сожалению, достаточно частое явление. Экономическая ситуация как в стране, так и во многих семьях, нестабильна. Сегодня родители способны оплачивать обучение, завтра -- нет. А ведь когда ребенок приходит из частной школы в государственную, его уровень подготовки очень внимательно проверяют. Родители даже в праве подать на НОУ в суд, потребовать вернуть часть затраченных средств, и закон на их стороне. В общем, НОУ очень серьезно подходят к этой проблеме: каждому ребенку выстраивают свою программу, постоянно проводят независимую экспертизу и диагностику уровня обучения. Юный ученик, в какую бы школу он затем ни попал, должен быть там успешен, должен подтвердить свой уровень и свои отметки. От его успешности зависит имидж и репутация негосударственного учреждения.

Все учителя оканчивают одни и те же педагогические вузы. Почти все имеют опыт работы в государственной школе. Но НОУ вкладывают определенные средства в обучение своих педагогов, в повышение их квалификации. Многие педагоги не выдерживают большую нагрузку и возвращаются в обычные школы. Однако, в тех НОУ, которые существуют больше 5 лет, уже сформировались стабильные коллективы.

У большинства родителей учеников частных школ высокий уровень образования, они прекрасно владеют иностранными языками, но прежде всего, они -- профессионалы в своей области. И потому они крайне внимательно относятся и к образованию своих детей. А те понимают, что высокий уровень образования необходим для того, чтобы чего-то добиться в жизни, чтобы стать достойными преемниками дела своих родителей. Учитель, который профессионально грамотен, вызывает у таких детей только уважение.

В государственной школе малышу легко потеряться, разочароваться, сломаться, или наоборот, расслабиться. А частная школа не допустит этого и не навесит на ребенка штамп неудачника или отличника. Но что касается детей среднего и старшего возраста, то им комфортные условия уже противопоказаны! Они привыкают надеяться не на себя, а на педагога: он все объяснит, «разжует», поможет справиться с трудной задачей. Учитель частной школы никогда не поставит двойку, а всегда даст возможность пересдать предмет и исправить оценку. Это приводит к тому, что ребенок перестает работать самостоятельно и качественно. Что же он будет делать в институте, где никто его вытягивать не станет? Там очень много студентов, там каждый -- сам за себя. И переход этот может оказаться для выпускника частной школы очень трудным. Другое дело -- государственная школа, где учится не 100 человек, а 800--900. Там приходится бороться за свое выживание и за свою оценку. Там зачастую нет возможности исправить неверный ответ, там сразу поставят «два», и это, конечно, мобилизует ребенка. [11]

1.4 Модель городского дошкольного образования и его различные организационные формы как реализация принципа доступности образования

1.4.1 Психолого-педагогическая и ресурсная поддержка семейного воспитания

В некоторых семьях считают семейное воспитание более предпочтительной формой, чем общественное: иногда - в силу непонимания или недооценки роли дошкольного образования, иногда - в силу сознательно аргументируемой позиции, когда родители рассматриваются как основные воспитатели и учителя ребенка. В некоторых семьях считают, что наибольший эффект даст воспитание ребенка в семье при наличии специально приглашенного домашнего учителя (гувернера).

Тем не менее, родители считают, что ребенок должен получить опыт взаимодействия со сверстниками, в первую очередь - игровой.

Для детей такой категории семей должны создаваться центры игровой поддержки, а для их родителей и педагогов организовываться психологические консультативные пункты, методические библиотеки и игротеки с правом выдачи игр и пособий на дом.

Создание игротек не является чем-то принципиально новым. Одна из лучших общественных игровых комнат для дошкольников была в свое время создана на базе Московского Дворца пионеров и школьников (ныне Московский Дворец творчества детей и подростков) и пользовалась огромным успехом. [12]

В отличие от игровых комнат, открывающихся при крупных торговых центрах, набор игрушек для детей дошкольного возраста формировался в соответствии с психологическими потребностями детей, а за их игрой наблюдали специалисты.

Обучение ребенка и родителя играм и выдача игр на дом в течение нескольких лет практикуется в Институте коррекционной педагогики.

Два года назад в Москве открылись несколько центров игровой поддержки для детей дошкольного возраста. В силу их малочисленности этот опыт пока нельзя считать системным и обеспечивающим потребности всех нуждающихся в подобных услугах граждан.

Тем не менее, это одно из важнейших направлений развития новой модели дошкольного образования, включающее просветительскую и образовательную работу с родителями и направленное на реабилитацию общественных представлений о важности игры для развития дошкольников.

В центре игровой поддержки детям не просто предоставляется возможность поиграть в новом пространстве с новыми игрушками рядом с другими детьми. Его специалисты должны направлять игровую деятельность детей и обучать родителей играть с детьми.

При наличии необходимых ресурсов практику обучения совместным играм и формирования уважения взрослых к играм детей можно распространить и на детей, посещающих дошкольные учреждения. Посещения игротек могло бы стать хорошей формой семейного досуга.

Использование оснащенных территорий детских садов в качестве культурно-образовательных и развивающих детских парков

На приусадебных участках детских садов можно решать задачи, аналогичные тем, что ставятся перед центрами игровой поддержки, и они могли бы функционировать как детские культурно-образовательные парки. [15]

В дни праздников и в выходные дни хорошо оборудованные территории можно использовать для проведения экологических экскурсий, организации праздников для детей микрорайона и игровых прогулок с привлечением кадровых ресурсов детского сада, а также для организации совместных игр детей и родителей.

1.4.2 Создание и развитие сети групп кратковременного пребывания на базе государственных и негосударственных образовательных учреждений

Создание и развитие сети групп кратковременного пребывания на базе государственных и негосударственных образовательных учреждений

Спрос на группы кратковременного пребывания так же существует у родителей, предпочитающих как основную семейную форму воспитания, но считающих, что качественное образование и развитие можно обеспечить ребенку только с помощью специалистов различного профиля, при чередовании индивидуальных и групповых форм работы. В качестве причин, препятствующих посещению ребенком детского сада, могут выступать его ослабленное здоровье, повышенная утомляемость или другие медико-психологические противопоказания для длительного пребывания в коллективе; травматический опыт посещения государственного учреждения; негативный опыт самих родителей, связанных с детским садом; недовольство условиями организации быта и т.п.

В силу этих причин родители, как было уже сказано, предпочитают группы кратковременного пребывания, организованные не на базе детских садов, прямо или косвенно связанных с проблемами ребенка, а в местах, где, по мнению родителям, детям гарантированы психологически комфортные условия пребывания, а также высокое качество занятий. Представления о качестве занятий связаны с представлениями о профессиональном уровне специалистов и с возможностью самостоятельно выбирать программы и занятия для своего ребенка. [16]

По этим же причинам некоторые родители, дети которых посещают дошкольные учреждения, также пользуются услугами групп кратковременного пребывания и водят детей в кружки и студии за пределами детского сада.

Поэтому наиболее успешно группы кратковременного пребывания развиваются на платной основе как на базе государственных учреждений дополнительного образования, так и на базе негосударственных организаций.

В Нижнем Новгороде, к примеру, создана целая сеть групп кратковременного пребывания для дошкольников на базе негосударственного образовательного центра. Сеть активно развивается, так как спрос на ее услуги и образовательные предложения достаточно велик.

Ресурсные возможности подобных сетей, созданные в «параллельных структурах», должны обязательно учитываться и рассматриваться как важная составляющая региональной системы дошкольного образования в целом.

1.4.3 Организация консультативно-диагностических центров для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, имеющими инвалидность

Дети-инвалиды, как правило, не имеют возможности посещать детские сады, воспитываются в семье и не получают ни дошкольного образования, ни достаточного опыта социализации. Опыт создания специализированных детских садов является единичным (Петербург, Нижнекамск). Тем не менее, такие дети, как и их здоровые сверстники, имеют право на дошкольное образование. Более того, дошкольное образование, понимаемое в данном случае как система ранней коррекции отклонений в развитии и предупреждение возникновения вторичных дефектов, для них крайне важно. В задачу консультативно-диагностических центров входит разработка индивидуальных планов занятий для детей-инвалидов и детей, имеющих тяжелые нарушения в развитии, и обучение родителей для работы с детьми по составленным планам, а также обеспечение их необходимыми методическими материалами. [17]

Консультативные пункты могут организовываться на бесплатной или частично платной основе на базе специализированных детских садов с привлечением имеющихся в них кадров и при медико-психолого-педагогических центрах.

1.4.4 Адаптационные группы для детей беженцев и вынужденных переселенцев

В настоящее время невозможно сослаться на сколько-нибудь продуманных и систематичный опыт какого-нибудь региона в этой области. Проблемы переселенцев - нормативно-правовые, жилищные и финансовые - часто не позволяют им рассчитывать на получение места в дошкольном учреждении, и эта ситуация усугубляется наличием очередей. Группы кратковременного пребывания могли бы стать выходом в сложившейся ситуации. Но дети приезжих могут не говорить по-русски. Обучение русскому языку и психолого-педагогическая работа с детьми, направленная на снижение влияния стрессогенных факторов, обусловленных переменой места жительства и неустроенностью родителей, должна стать основным содержанием работы подобных групп, организованных на бесплатной основе за счет государственных средств или средств благотворительных фондов. Группы целесообразно организовывать при психолого-педагогических центрах и при центрах дополнительного образования расположенных недалеко от мест компактного проживания переселенцев.

Возможно, хорошей формой было бы совместное игровое обучение детей и родителей.

1.4.5 Надомные или гувернерские группы как подсистемы крупных детских садов или центров дополнительного образования

Главные преимущества гувернерских групп, или групп надомного обучения, организованных родителями, состоит в их малой наполняемости, в возможности выбирать педагога и в родительском контроле за его деятельностью. Плата за посещение ребенка такой группы относительно невелика в сравнении с ценами, существующими в частных детских садах, и вполне сопоставима с платой за государственный детский сад.

Однако, в отличие от надомных групп для детей преддошкольного возраста, для детей дошкольного возраста их нельзя считать оптимальной организационной формой.

Группы надомного обучения обладают теми же недостатками, что и государственные встроенные мини-сады: из-за отсутствия разных специалистов и достаточных площадей образовательные программы могут реализовываться здесь только в усеченном виде. [12]

К тому же надомные группы являются нелегитимным резервом дошкольного образования.

Их легализация, прикрепление к крупному детскому саду или центру дополнительного образования, методический контроль за работающими там педагогами, возможность проводить несколько раз в неделю занятия на площадях курирующей организации и с помощью ее специалистов могли бы стать решением проблемы. В детском саду музыкальные и физкультурные занятия для детей гувернерских групп могли бы проводиться по сдвинутому графику, в выходные дни, при участии родителей; в центре дополнительного образования возможны другие условия.

1.4.6 Социальный детский сад как способ профилактики социального сиротства детей дошкольного возраста

Реализация специальных социальных проектов направлена на обеспечение доступности дошкольного образования детям различных групп населения, не имеющим возможности по разным причинам посещать обычные детские сады.

Среди существующих и развивающихся в настоящее время в регионах проектов можно выделить проект «социальный детский сад» и проект «национальный детский сад».

Барнаульский вариант социального детского сада - это государственное учреждение, работающее с семьями группы риска, родители которых находятся под угрозой лишения родительских прав и не озабочены образованием своих детей. Детский сад или специализированная группа при детском саде организуется в «неблагополучных» районах, насчитывающих относительно большой процент таких семей. В детский сад детей приводит социальный работник, который собирает их утром по домам. Программа работы с детьми из семей группы риска отличается от программ, используемых в других дошкольных учреждениях, своей направленностью на проблемы детей и на проблемы их семей. [11]

Возможны различные варианты социальных детских садов и социальных групп - от суточных до групп кратковременного пребывания, а также варианты групп с функциями приюта. Главной задачей социального детского сада является психолого-педагогическая (в некоторых случаях, и бытовая) поддержка ребенка и реализация его права на дошкольное образование, а также работа по укреплению семьи и снижению риска отказа от ребенка или риска лишения родителей родительских прав.

1.4.7 Мини-сады как подсистемы крупных ДОУ

Практика открытия одно-двухгрупповых мини-садов в перепланированных квартирах домов-новостроек в настоящее время существует в Москве, Петербурге, Красноярске, Ижевске и других крупных городах.

Большую часть расходов на их создание и обустройство на разных условиях берут на себя строительные организации, и такое положение выгодно для городских властей.

«Встроенные сады», однако, обладают рядом недостатков. В силу малой наполняемости они не могут иметь в своем штате достаточное количество специалистов, обеспечивающих полноценную реализацию какой-нибудь из образовательных программ. Кроме того, они не имеют музыкального и физкультурного зала, что сказывается на образовательных возможностях посещающих их детей, и, следовательно, сильно теряют в глазах родителей.

Существует несколько путей решения данной проблемы. [12]

К примеру, в Москве и в Якутске мини-сады не существуют автономно, а являются подразделениями одного их крупных близлежащих ДОУ. Это позволяет формировать штатное расписание детского сада с учетом «спутников» и использовать имеющиеся кадры для реализации образовательных программ как на территории «головного» ДОУ, так и в мини-саду.

Этот ход вполне может рассматриваться как модельный и получить свое развитие. Вполне возможна ситуация, когда группы детских садов будут существовать именно как встроенные в жилые дома, но прикрепленные к некоторому крупному, территориально досягаемому детскому центру, оснащенному залами и студиями для занятий.

Еще один способ повысить статус встроенных садов в глазах родителей - сделать их привлекательными за счет меньшей наполняемости групп и за счет использования оригинальных программ. Такими, например, могут быть программы, рассчитанные на разновозрастные группы.

Возможно введение ценовых различий при оплате за содержание ребенка в крупном ДОУ и в мини-саду.

1.4.8 Организационные формы предшкольного образования

Предшкольное образование адресовано детям седьмого года жизни, призвано решать задачи подготовки к школьному обеспечению и мягкой адаптации к школе.

В настоящее время существуют несколько организационных форм предшкольной подготовки:

· подготовительные к школе группы детского сада;

· подготовительные к школе группы детского сада, являющегося модулем СОШ-центра образования;

· группы предшкольной подготовки полуинтернатного типа для детей пяти-шести лет при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

· группы кратковременного пребывания по подготовке к школе при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

· группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, организованные на базе центров дополнительного образования, психолого-педагогических центров и других образовательных организаций - как государственных, так и негосударственных. [16]

Подобное разнообразие организационных форм, казалось бы, должно являться хорошим показателем реализации принципа вариативности предшкольного образования. Однако в данном случае оно рождает конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место лидера в образовательной политике предшкольной подготовки.

Разные регионы придерживаются диаметрально противоположных позиций по этому вопросу. И в зависимости от этой позиции получает развитие та или иная модель предшкольного образования, с доминированием школьных или садовских форм предшкольной подготовки.

Основные позиции по организации предшкольной подготовки детей должны принадлежать детскому саду

В детских садах традиционно существуют подготовительные к школе группы, работающие по специальным программам. Эти программы созданы и экспериментально проверены коллективами психологов и педагогов ведущих научно-исследовательских лабораторий страны, обладающих бесспорным авторитетом в области дошкольного образования.

Поэтому главными центрами предшкольной подготовки должны являться и являются детские сады, в которых эта подготовка осуществляется силами дошкольных работников.

Для обеспечения доступности предшкольного образования нужно, во-первых, предоставлять детям предшкольного возраста первоочередное право поступления в детские сады, во-вторых, развивать на базе детских садах группы кратковременного пребывания по подготовке к школе для неорганизованных детей. [12]

Такая позиция декларируется органами образования в Москве, Ижевске, Йошкар-Оле, где, по официальным данным, очереди в дошкольные учреждения среди детей предшкольного возраста нет.

Основные позиции по организации предшкольной подготовки детей должны принадлежать школе

Школа предъявляет определенные требования к поступившим в первый класс детям и таким образом навязывает общественному сознанию модель будущего успешного ученика. Поэтому целесообразнее, если она является главным организатором предшкольной подготовки и участвует в реализации своей модели.

Предшкольное образование при школах оказывается привлекательным для родителей, так как подразумевает знакомство детей с будущим классным учителем, со школой и ее жизнью, обеспечивает мягкое вписывание в учебные программы, по которым предстоит заниматься ребенку.

В этом же видят преимущество предшкольной подготовки и сами школы.

К тому же обучение по программам языковых школ, школ для одаренных детей, школ, работающих по программам развивающего обучения и т.п. требует вполне определенной пропедевтики, не предусмотренной, к примеру, типовой программой обучения и воспитания в детском саду.

Поскольку детский сад самостоятельно выбирает программу работы, ориентируясь на свои возможности и интересы, обеспечить преемственность между различными ступенями образования бывает достаточно трудно.

Поэтому школа должна задавать ориентиры такой подготовки и корректировать ее программу.

К тому же школа в современных условиях располагает необходимыми площадями и кадрами для того, чтобы обеспечить предшкольную подготовку практически всем будущим первоклассникам.

Эту позицию, как правило, отстаивают представители школьной ступени образования, и она уязвима с точки зрения психологии детей дошкольного возраста.

Но экономические преимущества модели предшкольного образования с лидирующей позицией школы побуждают некоторые регионы развивать именно ее. Так красноярский сценарий развития предшкольного образования предполагает постепенный перевод детей седьмого года жизни в школы - в первые классы, в дошкольные группы полуинтернатной формы при возможности оборудования специальных изолированных блоков или в группы кратковременного пребывания. Это, с точки зрения органов управления образования края, позволит не только обеспечить доступность предшкольного образования, но и высвободить дополнительное количество мест в дошкольных учреждениях для детей в возрасте 3-ех-6-ти лет.

При этом оговаривают, что группы предшкольной подготовки при школах организуются именно для детей седьмого года жизни. А этот возраст является переходным.

Однако в реальности ни первая, ни вторая модель не существуют в чистом виде и развиваются параллельно друг другу.

Во-первых, существует терминологическая путаница между понятиями «предшкольный возраст» (или, по классической терминологии, принятой в отчественной психологии, «старший дошкольный возраст») и «предшкольная подготовка». Предшкольным возрастом мы считаем возраст седьмого года жизни. Однако, согласно существующему законодательству, начальное школьное образование рассчитано на четыре года и предполагает обучение детей с шести с половиной лет, а в некоторых регионах (например, в Москве) с шести лет по желанию родителей. Это означает, что дети начинают готовиться к поступлению в школу до наступления предшкольного возраста. [10]