Лингвокультурные скрипты коммуникативного поведения в педагогическом дискурсе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингвокультурные скрипты коммуникативного поведения в педагогическом дискурсе

Введение

В нашей курсовой работе, посвященной исследованию педагогического дискурса (т.е. общения в рамках того или иного социального института), рассматривается специфика педагогического общения как ролевого и речевого поведения, а также описывается их реализация в английском и русском языках.

Объектом данного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса.

Предметом изучения в курсовой являются линговокультурные скрипты коммуникативного поведения в педагогическом дискурсе.

Актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

1) исследование дискурса является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений современной лингвистики;

2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности;

3) лингвокультурные скрипты педагогического дискурса еще не подвергались детальному изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению подобных проявлений в рамках институционального дискурса.

Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;

2) дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;

3) построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.

Материалом исследования послужили высказывания преподавателей и учащихся в рамках эпизодов педагогического общения.

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.

Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.

1. Дискурс как элемент коммуникативного процесса

1.1 Определение дискурса

Четкого и общепризнанного определения «дискурс» не существует, однако следует отметить широкую популярность, приобретенную этим термином в последнее время.

Дискурс является объектом междисциплинарного изучения. Помимо теоретической лингвистики с исследованием дискурса связаны такие науки и исследовательские направления, как компьютерная лингвистика и искусственный интеллект, психология, философия и логика, социология, антропология и этнология, литературоведение, семиотика, историография, теология, юриспруденция, педагогика, теория и практика перевода, политология и др. Каждая из этих дисциплин подходит к изучению дискурса по-своему.

Основное внимание в настоящей работе уделяется использованию понятия «дискурс» в лингвистике.

Дискурс, понимаемый как текст, погруженный в ситуацию общения, допускает множество измерений. С позиций прагмалингвистики дискурс представляет собой интерактивную деятельность участников общения, обмен информацией, оказание воздействия друг на друга, использование различных коммуникативных стратегий, их вербальное и невербальное воплощение в практике общения. Функциональный подход предполагает обусловленность анализа функций дискурса изучением функций языка в широком социокультурном контексте. Лингвостилистический анализ дискурса выделяет регистры общения, разграничивает устную и письменную речь в их жанровых разновидностях, изучает характеристики функциональных стилей. С позиции формально или структурно ориентированной лингвистики дискурс определяется как язык выше уровня предложения или словосочетания - «language above the sentence or above the clause». Лингвокультурное изучение дискурса устанавливает специфику общения в рамках определенного этноса, определяет формульные модели этикета и речевого поведения в целом. Социолингвистический подход к исследованию дискурса предполагает анализ участников общения как представителей различных социальных групп и анализ условий общения в широком социокультурном контексте. Интерес к дискурсу как когнитивно-семантическому явлению возник сравнительно недавно. Всякое коммуникативное действие в рамках спонтанного или организованного дискурса представляет собой реализацию тех или иных коммуникативно-когнитивных структур. Такими когнитивными структурами являются фреймовые модели, содержащие информацию социокультурного характера. Фрейм рассматривается как один из способов представления стереотипной ситуации, содержащий информацию разных видов.

Все вышеупомянутые подходы к рассмотрению понятия дискурс взаимосвязаны. Различные направления и методики анализа дискурса объясняют существование большого числа определений данного понятия.

Лингвистическое понимание дискурса в зарубежных исследованиях неоднозначно. Так, например, П. Серио выделяет восемь значений термина «дискурс»:

* эквивалент понятия «речь», т.е. любое конкретное высказывание;

* единицу, по размерам превосходящую фразу;

* воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания (в рамках прагматики);

* беседу как основной тип высказывания;

* употребление единиц языка, их речевую актуализацию;

* социально или идеологически ограниченный тип высказываний, например, феминистский дискурс, административный дискурс;

* теоретический конструкт, предназначенный для исследования условий производства текста.

Согласно Т.А. ван Дейку, дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интересы, цели и стили.

Д. Шифрин, подчеркивая взаимодействие формы и функции, определяет дискурс как высказывание. Это определение подразумевает, что дискурс это не просто набор изолированных единиц языковой структуры «выше предложения», а целостная совокупность функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка.

Особый интерес представляют некоторые положения отечественных лингвистов. Отечественный учёный М.Л. Макаров определяет дискурс с точки зрения формальной, функциональной и ситуативной интерпретации. Более узкое понимание дискурса - это установление корреляции «текст и предложение» - «дискурс и высказывание». Контекст как признак дискурса акцентирует внимание исследователей на противопоставлении того, что сказано, и того, что имелось в виду, и, следовательно, на ситуацию общения.

Ситуативное понимание дискурса раскрывается в «ЛЭС», где дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное, социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь».

В современной лингвистике термин «дискурс» близок по смыслу к понятию «текст». Непрекращающийся поиск русских эквивалентов: дискурс, речь, тип речи, текст, тип текста, связный текст, текст связной речи - свидетельствуют о неоднозначной сущности этого понятия.

В.И. Карасик выделяет три подхода к рассмотрению дискурса:

1) с позиции языковой личности дискурс приравнивается к коммуникативной компетенции, т.е. представляет собой знания, умения и навыки, необходимые для поддержания общения;

2) с позиции текстообразования дискурс приравнивается к языковой компетенции, т.е. рассматривает правильность построения высказывания;

3) с позиции ситуации общения дискурс представлен в виде различных коммуникативных ситуаций, личностно- и статусно-ориентированных, и определяется принятыми в обществе сферами общения и сложившимися институтами (институциональный дискурс).

А.И. Варшавская вводит понятие дискурса-текста, трактуя дискурс как процесс языкового мышления, а текст - как результат или продукт этого процесса.

Исследуя разницу между дискурсом и текстом, Т.А. ван Дейк отмечает, что «дискурс» - это актуально произнесенный текст, а «текст» - абстрактная грамматическая структура произнесенного. «Дискурс» - это понятие, касающееся актуального речевого действия, тогда как «текст» - это понятие, касающееся системы языка. Текст - это абстрактный теоретический конструкт, реализующийся в дискурсе.

По выражению Дж. Лича, текст реализуется в сообщении, посредством которого осуществляется дискурс.

В.В. Богданов рассматривает речь и текст как два аспекта дискурса. Не всякая речь поддаётся текстовому перекодированию и не любой текст можно «озвучить». Поэтому дискурс понимается широко - как всё, что говорится и пишется, другими словами, как речевая деятельность, являющаяся в то же время и языковым материалом в любой его презентации - звуковой или графической. Текст в узком смысле понимается как «языковой материал, фиксированный на том или ином материальном носителе с помощью начертательного письма. Таким образом, термины речь и текст будут видовыми по отношению к объединяющему их родовому термину дискурс».

В европейской лингвистике в 70-х годах была предпринята попытка дифференцировать взаимозаменяемые понятия текст и дискурс, включая категорию ситуация. Дискурс трактовался как «текст плюс ситуация», а текст, соответственно, определялся как «дискурс минус ситуация».

Некоторые лингвисты трактуют дискурс как интерактивный способ речевого взаимодействия, в противовес тексту, обычно принадлежащему одному автору; это сближает данное противопоставление с традиционной оппозицией диалог vs монолог. Последнее разграничение условно, поскольку даже монолог по-своему диалогичен, он всегда обращен к адресату, реальному или гипотетическому.

Таким образом, исходя из рассмотренных определений, можно сделать вывод, что в современной лингвистике под текстом понимается абстрактная, формальная конструкция, под дискурсом - различные виды её актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов в связи с экстралингвистическими факторами.

В узком смысле, дискурс - это связная последовательность языковых единиц, создаваемая говорящим для слушающего в определенное время, в определенном месте, с определенной целью.

При изучении дискурса встает вопрос о его классификации: какие типы и разновидности дискурса существуют.

Каждый тип дискурса определяется набором правил, выполнения которых он требует, и протекает в определенной социальной сфере. При исследовании типов дискурса основной задачей является описание структур наиболее предпочтительных или типичных для дискурса данного вида. Так, в официальных ситуациях используется язык официального общения, характеризующийся более сложными, более полными, грамматически более правильными предложениями.

Основные разграничения в области типологии дискурса - это степень формальности общения, а также противопоставление устного и письменного видов дискурса.

На основе типа носителя информации выделяют такие разновидности современного дискурса как радиопередача, печатный дискурс, телефонный разговор, общение при помощи пейджера и автоответчика, переписка по электронной почте, общение в режиме Talk (или Chat). Все разновидности дискурса имеют свои особенности, исследованием которых активно занимаются развивающиеся области современного дискурсивного анализа.

Отечественный учёный В.И. Карасик выделяет два особых типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный (статусно-ориентированный) дискурс. В первом случае говорящий выступает как личность со своим богатым внутренним миром, во втором случае - как представитель той или иной социальной группы. Персональный дискурс подразделяется на две разновидности: бытовое и бытийное общение. Специфика бытового общения детально отражена в исследованиях разговорной речи. В бытийном дискурсе общение преимущественно монологично и представлено произведениями художественной литературы. Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений и выделяется на основании двух признаков: цели и участники общения.

Многоаспектную личностно ориентированную модель дискурса построил С.А. Сухих. В его представлении типы дискурса выступают как коммуникативно-прагматические образцы речевого поведения, протекающие в определённой социальной сфере. Последние характеризуются набором некоторых взаимообусловленных переменных; к ним относятся: социальные нормы, ситуативный контекст (место и время речевого события, дистанция общения), социальные отношения и роли общающихся, степень знакомства собеседников, состав участников коммуникации, уровень формальности и др.

М.Л. Макаров полагает, что управляющие коммуникативным действием когнитивные структуры, как правило, организованы в виде сценариев, отражающих взаимодействие участников коммуникации. Темой сценария взаимодействия является сам тип взаимодействия или общения, т.е. тип дискурса.

1.2 Категории дискурса

дискурс коммуникативный педагогический скрипт

В данной работе категории дискурса выделяются и обосновываются с позиций коммуникативного языкознания с учетом достижений как структурно-функциональной, так и культурологической лингвистики. Следует отметить, что различные подходы к изучению языка являются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими. При этом мы имеем в виду принцип неопределенности (по В. Гейзенбергу): если при описании одного и того же явления мы будем стремиться к максимально точной фиксации одних характеристик, то тем неопределеннее становятся другие характеристики, дополнительно связанные с первыми. Например, если при моделировании лексической микросистемы мы стремимся предельно полно описать семантические типы единиц, то синтаксические характеристики этих единиц неизбежно будут размыты, семантические типы единиц лишь частично совпадут с синтаксическими типами этих же единиц, и наоборот, если нашей целью является установление синтаксических типов внутри лексической микросистемы, то семантические характеристики соответствующих классов слов будут нечеткими и разнородными.

Коммуникативный подход к изучению текста базируется на анализе

коммуникативных обстоятельств как важнейшего смыслообразующего компонента текста. Для изучения ситуации общения необходимо выделить и обосновать категории прагмалингвистики. Основываясь на различных концепциях прагмалингвистики и социолингвистики (Р. Белл, В.Г. Гак, Дж. Серл, И.П. Сусов, Д. Хаймс и др.), мы выделяем такие категории: 1) участники общения (статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные характеристики), 2) условия общения (пресуппозиции, сфера общения, хронотоп, коммуникативная среда), 3) организация общения (мотивы, цели и стратегии, развертывание и членение, контроль общения и вариативность коммуникативных средств), 4) способы общения (канал и режим, тональность, стиль и жанр общения).

Ю.А. Левицкий (1998, с. 79) в качестве одного из параметров текстообразования выдвигает признак «дефицит времени», существенным образом влияющий на специфику устного либо письменного дискурса. С точки зрения статусно-ролевых характеристик участников общения, например, принципиально важно противопоставить личностно-ориентированное и статусно-ориентированное общение и вытекающие отсюда типы личностного и институционального дискурса.

При выделении и рубрикации категорий дискурса мы принимаем во внимание известные семь признаков текстуальности: - когезию, когерентность, интенциональность, приемлемость (здесь - интерпретируемость), информативность, ситуативность и интертекстуальность.

Учитывая внешне- и внутритекстовые характеристики речи, мы предлагаем следующую классификацию категорий дискурса: 1) конститутивные, позволяющие отличить текст от нетекста (относительная оформленность, тематическое, стилистическое и структурное единство и относительная смысловая завершенность); 2) жанрово-стилистические, характеризующие тексты в плане их соответствия функциональным разновидностям речи (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность, степень амплификации / компрессии); 3) содержательные (семантико-прагматические), раскрывающие смысл текста (адресативность, образ автора, информативность, модальность, интерпретируемость, интертекстуальная ориентация); 4) формально-структурные, характеризующие способ организации текста (композиция, членимость, когезия).

Каждая из названных является рубрикой для более частных категорий, например, интерпретируемость, проявляющаяся как точность, ясность, глубина, экспликативность/ импликативность).

Психолингвистический подход к дискурсу выдвигает на первый план проблемы порождения и восприятия текста, стадии и способы перекодирования информации, типы текстовой компетенции, речевых ошибок и т.д. Конститутивные категории дискурса вытекают из теории коммуникативных постулатов, т.е. принципов успешного общения. Если общение осуществляется нормально, в соответствии с мотивами и интенциями его участников, с правилами общения в данном социуме, то эти характеристики дискурса остаются незамеченными. Они осознаются только в случае коммуникативного сбоя. В составе этих категорий выделяется прежде всего относительная оформленность - наличие сигнала со стороны говорящего и готовность воспринять этот сигнал со стороны слушающего. Здесь следует отметить, что человек, исходящий из коммуникативного постулата рациональности мира, пытается найти разумное объяснение отсутствию сигнала в общении: например, получив письмо в виде чистого листа бумаги, я подумаю, что, скорее всего, мой корреспондент по рассеянности вложил в конверт этот белый лист. Сталкиваясь в тексте с купюрами и отточиями либо с зачеркнутыми вариантами текстовых

фрагментов, я как читатель буду считать на основании своего опыта, что автор намеренно убрал текст для того, чтобы я попробовал догадаться о некоторой скрытой информации.

К числу жанрово-стилистических категорий дискурса относится, на наш взгляд, категория развернутости и свернутости текста (амплификация / компрессия). Участники общения владеют обобщенными сценариями речевых жанров и могут разворачивать диалог в пределах того или иного жанра в соответствии с обстоятельствами общения. Это удобнее проиллюстрировать на примере простых речевых актов, например, просьба может состоять из трех типовых ходов - главного, вспомогательного и нейтрального, т.е. начала разговора, обращения, просьбы о просьбе («Я хотел бы обратиться к тебе с просьбой»), мотивировки, обещаний, собственно просьбы, а также не относящихся к просьбе ходов. Чем короче коммуникативная дистанция, тем меньше вспомогательных компонентов

будет использоваться. Но именно вспомогательные и нейтральные ходы

представляют наибольший интерес для исследователя, стремящегося установить релевантные для речевого жанра параметры общения, а также этно- и социокультурную специфику этого жанра.

Аналогичным образом организованы и вторичные речевые жанры, так, например, отзыв официального оппонента о диссертации, написанный на 20 страницах, будет, вероятно, воспринят как экстравагантный способ изложить свою концепцию, показать свою эрудицию, и поэтому трансформируется в другой жанр.

Содержательные (семантико-прагматические) категории дискурса являются предметом оживленной дискуссии в лингвистической литературе (Гальперин, 1981; Трошина, 1982; Черняховская, 1983; Тураева, 1986; Макаров, 1990, 1998; Мышкина, 1991; Воробьева, 1993 и др.). Основные две линии в понимании категорий текста (и дискурса) состоят в том, что отправным пунктом в моделировании этих категорий может выступать текст как таковой либо текст в ситуации общения. В первом случае базовой категорией закономерно признается информативность текста в ее трех ипостасях, по И.Р. Гальперину: содержательно-фактуальная, содержательно-концептуальная и содержательно-подтекстовая информация. В рамках этого же подхода в качестве основной категории текста может рассматриваться его смысловая целостность (цельность, интегративность).

Во втором случае с учетом диалогичности общения важнейшей текстовой категорией признается адресованность, фактор адресата. Эта позиция четко выражена М.Л. Макаровым (1990), который противопоставляет в тексте основную пропозицию (тему текста) и основную иллокуцию (идею, смысл текста).

Существенным является выделение общих и частных категорий текста,

особенность первых состоит в том, что они свойственны всем типам текстов, а специфика вторых - в том, что они могут быть обнаружены лишь в определенных типах текста (Воробьева, 1993). В самом деле, направленность на адресата устанавливается как в лирическом стихотворении, так и в инструкции для покупателя, прилагаемой к товару, но подтекст в инструкции вряд ли может быть актуализован. Следует отметить, что содержательные категории текста во многих работах исследователей явно или неявно сориентированы на художественный текст как текстовый прототип.

Именно поэтому мы считаем целесообразным при выделении категорий дискурса вначале сориентироваться на тип социальной дистанции в диалоге и соответственно на тип дискурса, а затем - на формат и жанр текста.

Формально-структурные категории текста позволяют установить содержательные характеристики текста, будучи неразрывно связанными с семантико-прагматическими и жанрово - стилистическими категориями. Например, формальная связность текста (когезия) соотносится с содержательной связностью (когерентностью), выступающей в качестве уточнения категорий информативности и целостности текста. Важно подчеркнуть то обстоятельство, что категории дискурса представляют собой аспекты изучения весьма сложного явления, определенный угол зрения, под которым можно рассматривать текст в ситуации.

В данной работе предложен социолингвистический подход к изучению дискурса, в рамках этого подхода выделяются три типа категорий - тип дискурса, формат текста и жанр речи как базовые характеристики текста в коммуникативной ситуации.

2. Педагогический дискурс как один из видов институционального общения

2.1 Цели и стратегии педагогического дискурса

Участники педагогического дискурса - учитель и ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому априорно обладает высоким авторитетом в обществе.

В современном русском языке возникла потребность лексически разграничить характеристики учителя как социального типа, поэтому образовалась семантико-стилистическая парадигма слов: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др. Семантически противопоставляются слова, обозначающие человека, который передает предметные знания в какой-либо области (преподаватель), либо того, кто оказывает влияние на формирование характера растущего человека (воспитатель, наставник).

Цель педагогического дискурса - социализация нового члена общества

(объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация

деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и

видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения

информации, оценка результатов).

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, т.е. высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но в ряде случаев они могут получать реализацию в определенных кодексах, могут быть зашифрованы в пословицах, могут проявляться в различных модификациях (вплоть до пародирования и прямого отрицания) в прецедентных текстах и, главным образом, находят прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники общения вынуждены формулировать то, что обычно подразумевается и является условием нормального общения. Например, «Старших нужно уважать» - Ср. варианты: «Яйца курицу не учат», «Старый конь борозды не испортит», «Старая раковина жемчуг дает», «Почитай старших - вас станут почитать младшие» и т.д.

Полный список ценностей педагогического дискурса весьма трудно составить по нескольким причинам: во-первых, педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса; во-вторых, педагогический дискурс в некоторых аспектах пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, и поэтому трудно выделить собственно педагогические стороны ценностей; в-третьих, ценности дискурса несут идеологический заряд, и поэтому в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях; наконец, ценностная картина мира состоит не из дискретных образований, а из континуума, который членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить такой список, открытый для модификаций и корректировок: Жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, свою жизнь, жизнь ближних и дальних людей, жизнь живых существ.

Познание есть благо, поэтому следует учиться. Следствия: следует с

почтением относиться к учителю, к источникам знания, прежде всего - книгам, к процессу учения и месту обучения.

Знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением

относиться к старшим. Следствия: старшие должны наставлять младших,

младшим следует учиться у старших.

Учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следствия: следует поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам.

Учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять

ошибки. Знания могут быть глубокими и поверхностными, следует стремиться к получению глубоких знаний. Следствия: следует с почтением относиться к носителям глубоких и достоверных знаний, следует проверять поверхностные знания.

Знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика. Следствия: следует передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, следует избегать поспешности и замедленности в обучении.

Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено. Учитель должен быть образцом для ученика.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Говоря о ценностях дискурса, я имею в виду несколько путей выявления этих ценностей.

Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых является ценностная составляющая, благодаря чему можно установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму (Карасик, 1994, 1996). Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов (например, приоритет родственных отношений «муж и жена» либо «родители и дети», первая модель соответствует западноевропейской и американской культурной парадигме, вторая - китайской - Hsu, 1969). В-третьих, это анализ топосов, или общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескромности, силе и слабости (Рождественский, 1997, с. 523-524).

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека - превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой

последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения: от бытового разговора между родителями и детьми об окружающей действительности (наименование предметов, их характеристики и связи) до философской беседы между учителем и его последователями. Именно эта интенция отражена в исходном значении глагола «учить» - «передавать знания». Разумеется, мы говорим не только о знаниях, т.е. о сложившейся системе информации, признаваемой в обществе в качестве коллективного объективного достояния, но и о мнениях, т.е. об индивидуальных и субъективных представлениях. Научные и обыденные знания пересекаются, в ряде случаев не совпадая: научная система знаний о мире две тысячи лет тому назад вряд ли будет признана объективной по меркам сегодняшнего дня. Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным, разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины, он опирается на аксиоматику, которую следует принять на веру. Соответственно и намерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам новой информации. О. Розеншток-Хюсси (1994, с. 198-199), в известной мере прямолинейно схематизируя действительность, верно определил основную сущность педагогического дискурса - это передача традиций, это повествование, это запись человеческой истории, человек «заслонен своим поступком, он замещен фактом, который теперь передается и записывается для потомства». Для ученика же цели педагогического дискурса в значительной степени совпадают с целями научного общения.

В процессе объяснения нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы. В этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифразы, называния одного и того же явления разными именами. Этот прием полезен не только для оживления внимания, но и для развития речи, а также и для осознания неоднозначного соотнесения слова и идеи. Кроме того, перифраза выполняет функцию косвенного контроля понимания: участники педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубоко усвоен материал.

Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Разумеется, оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения. Показателями личностного отношения выступают модусные операторы «Мне нравится / не нравится», в частности, эмотивные знаки («Ах, какое было время!»). Эмоции выражают отношение человека к содержанию знания в виде субъективной значимости этого содержания для языковой личности (Шаховский, 1995, с. 12). Общеоценочное значение выражается операторами «хорошо - плохо», частно оценочные значения могут быть сенсорно-вкусовыми («душистый»), психологическими («увлекательный»), эстетическими («уродливый»), этическими («добрый»), утилитарными («вредный»), нормативными («правильный»), телеологическими («эффективный») (Арутюнова, 1998, с. 198-199). Оценивать - значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место объекта оценки на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы.

Похвала - это одобрение, т.е. высказанная положительная оценка кому- или чему-либо. Речевой акт похвалы включает одобрительный отзыв в прямой или косвенной форме, может содержать как общеоценочные, так и частнооценочные значения. Порицание выступает в качестве антипода похвалы. Следует отметить, что в педагогическом дискурсе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как порицание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения.

Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы. Точки на этой шкале выделяются в соответствии с выработанными критериями. Основным критерием для градации является возможность фиксации некоторого состояния для объективного определения степени качества. Например, оценка «7 баллов» по десятибалльной системе на вступительном экзамене для абитуриентов по английскому языку в Волгоградском государственном педагогическом университете ставится, если при чтении обеспечивается понимание основного содержания текста, аргументация ведется посредством простых языковых штампов; говорение выявляет умение поддерживать беседу с наводящими вопросами, налицо недостаточное выражение собственного отношения к теме, нарушения связности высказываний; в грамматике абитуриент делает от семи до девяти ошибок. Именно в педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением, например: получить пятерку на экзамене по физике. При переходе в иные виды институционального дискурса столь жесткая цифровая градация оценки выглядит нелепо. В естественном языке градация обычно распространяется на качество, подлежащее оценке, в его норме и отклонениях в сторону недостатка и избытка: храбрость - трусость - безрассудство.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Контролировать - значит поддерживать контакт с адресатом, стимулируя внимание, вести опрос, экзаменовать, тестировать.

Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и практических курсов. Формулировка вопросов может быть выражена как в виде вопросительных, так и в виде побудительных предложений; в письменном опросе формулировки обычно даны как номинативные повествовательные предложения. Сказанное относится и к экзаменационным заданиям. Основное отличие экзамена как формы контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру контроля и оценки. Формализация экзамена соответствует функции ритуала: обозначить определенный этап в жизни человека. В этом смысле экзамен как вид педагогического дискурса является инициацией и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие.

Различного рода тесты, т.е. «стандартные задания, применяемые с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности» (МАС) широко используются в педагогическом общении. Различаются тесты для самопроверки либо внешней проверки, с пробелами, которые требуется заполнить, либо с выбором правильного ответа из нескольких предложенных вариантов, стимулирующие креативную либо клишированную речь и т.д.

Содействующая стратегия педагогического дискурса состоит, как нам представляется, в поддержке и исправлении учащегося. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие - на создание оптимальных условий для формирования личности человека (критика либо эмпатия). Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. Эта стратегия отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: «Человеку свойственно ошибаться», «Не ошибается только тот, кто ничего не делает», «Действенна только благожелательная критика», «Where there is a will, there is a way».

Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания); 2) директивные ходы («Откройте тетради», «Прочитайте текст на стр. 24»), а также трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Следует заметить, что стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от меняющихся обстоятельств общения, интеракция не является суммой действий, происходит координация стратегий (Макаров, 1998). Кроме того, правильно построенный «идеальный» тип иституционального дискурса весьма редко встречается в действительности.

2.2 Лингвокультурные скрипты в педагогическом дискурсе

Анализ дискурса направлен на выявление как неявных, так и прозрачных структурных отношений доминирования, дискриминации, властности и контроля, выраженных в языке. Другими словами, анализ дискурса нацелен на критическое изучение социального неравенства, выраженного в языке и дискурсе.

В настоящей работе под педагогическим дискурсом мы понимаем диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом институционального дискурса педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров.

Поведенный нами анализ практического материала позволил выявить примеры нормального развертывания педагогического дискурса.

(1) Teacher: …Okay. This is another Dylan poem…Now…Is that a code or it just means what it is? (Учитель: Ну ладно. Вот еще одно стихотворение Дилана… Так… Это шифр или оно означает именно то, что следует?)

Ученики не реагируют на вопрос учителя.

Teacher (продолжает зачитывать отрывок):

…and I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high…

My head will be high.

What does that mean? Anybody? (Обращается к ученикам: Что это значит? Кто нибудь [знает]?) (Dangerous Minds)

Ответная реакция учеников снова не представлена, их молчание вызвано обидой на мисс Джонсон за то, что из-за нее у некоторых учеников возникли неприятности - натянутые отношения со сверстниками.

В следующем эпизоде институциональный (педагогический) дискурс переходит в бытовой с целью выяснения отношений.

(2) Teacher: Nobody… Is there something I should know?

Student: Yeah…I'll tell you. You've run around Raul, Gusmano and Emilio.

Another student: Yeah, you've got Emilio into the tension.

Teacher: I didn't run around anybody. Do you want to talk about this? (Dangerous Minds)

Далее между учителем и учениками происходит перепалка, в которой можно также обнаружить элементы философского дискурса менторской направленности. Учитель, пытаясь защититься, говорит о значении выбора в жизни.

(3) В качестве примера замены педагогического дискурса личностным можно также привести отрывок из рассказа В.Г. Распутина «Уроки французского».

Главный герой приходит на урок французского языка с синяком под глазом после очередной драки. Заметив это, педагог вместо того, чтобы как обычно начать урок, начинает выяснять причину состояния ученика.

Учитель: Ну вот, сегодня среди нас есть раненые. И что случилось?

Ученик: Упал.

Учитель: Ой, как неудачно. Вчера упал или сегодня?

Ученик: Сегодня. Нет, вчера вечером, когда темно было. (Распутин)

Как видно из фрагмента, дискурс нарушен по инициативе агента, который начинает занятие не с общепринятых фраз, а с вопроса, переводя педагогическое общения в личностное (бытовое), что приводит ученика в смущение и обращает на него внимание всего класса.

Еще одним примером замены урока выяснением отношений является следующая ситуация.

…Прозвенел звонок, учительница вошла в класс, и начался урок литературы в десятом классе. Отметив отсутствующих, учитель начала опрос по теме, которую разбирали на предыдущем уроке. Вызвала одного, оказалось, что тот не готов отвечать. Спросила второго - снова отказ, третьего - тоже не готов. Учитель подумала, что третий ученик отказался отвечать из-за солидарности. Поставив соответствующие оценки, учитель закрыла журнал и сказала: Весь класс останется на седьмой урок. Если вам некогда учить дома - учите здесь, сейчас!. С этими словами она вышла из класса. Ученики и не подумали учить. Когда учительница вошла в класс на седьмой урок, многие ученики ушли с предыдущего урока и не остались на последний урок. Педагог, вместо того, чтобы продолжить урок (например, начать объяснение нового материала или дать ученикам контрольную работу), начала выяснять отношения, нарушив тем самым не только правила дискурс, но и ход занятия. Таким образом, при реализации прототипной модели построения педагогического дискурса часто возникают отклонения.

(4) На доске написано следующее предложение: Never shoot a Homeboy.

Teacher: So. Okay. Never is…

Students (выкрикивают): An adverb!

Teacher: An adverb! Fantastic! You'll have got to be reading poetry soon (в это же время разбрасывает ученикам конфеты).

Student: Homeboy is a noun!

Teacher: Noun is correct. We should give a piece of cake for this crowd.

Student: You've said something about poetry…

Teacher: Poetry?! Well… if you can read poetry you can read everything. If you're ready for poetry you're ready for bear…Here is the bear (достает из портфеля листы с заданием) …I just happen to have couples of… of poems (осторожно раздает листы)… Greatest poets…Okay! Here is the deal. When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!

Student: Are we going to pay for it?

Teacher: Not a penny… (Dangerous Minds)

В данном случае педагог использует тактику «подкупа» (We should give a piece of cake for this crowd», «When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!), каждый раз заключая с учащимися сделку для того, чтобы привлечь их к учебе.

Выбирая либеральный стиль общения, учитель не задумывалась о последствиях. Ученики так привыкли к «наградам», что на просьбу выучить очередное стихотворение задавали следующий вопрос: What are we going to get for learning this poem?

Отсюда можно сделать вывод о том, что как бы ни были демократичны отношения учителя и ученика, различие в возрасте, социальном статусе, опыте, объеме знаний не может не сказываться на их позиции. Поэтому общение педагога и учащихся лишь относительно симметрично с функциональной точки зрения: цель первого - приобщить к социальным ценностям, а цель второго - приобщиться к ним.

По нашим наблюдениям, непонимание учителем мотивов действий учеников - один из самых распространенных источников создания конфликтных ситуаций во взаимодействии между ними. Допускаемая в этом случае педагогическая ошибка субъективно может таковой и не осознаваться, и учитель сохраняет уверенность в правильности своих действий.

(5) Пример подобного «психологического барьера», возникшего между учителем и учеником, можно проследить в отрывке из рассказа Ю.М. Нагибина «Как трудно быть учителем!».

…Но вот Мария Владимировна стала вести урок географии. Помню, она знакомила нас с лоскутной картой Европы, называя страны и главные города, когда я шепнул сидевшему через проход недалекому парню по кличке Лапа:

- Спроси, где находится Андорра!…

Лапа недоверчиво покосился на меня, ожидая подвоха:

- А разве есть такая?

- Есть, есть!

- А что ты сам не спросишь?

- Так я же знаю. Зачем мне спрашивать. Спроси, ну что тебе, жалко?

Лапа был хорошим товарищем. Покраснев, он встал из-за парты:

- Мария Владимировна, а где находится…эта?

- Андорра - тихо подсказал я.

- Андорра!

- Какая еще Андорра? - недовольно произнесла Мария Владимировна.

- Карликовое государство на границе Франции и Испании! - громко сказал я.

- Тебя, кажется не спрашивали! - покраснела учительница. - Я еще не говорила о карликовых государствах. В Европе существуют государства - карлики: Люксембург, Монако и Андорра.

- И республика Сан-Марино! - крикнул я.

- Совершенно верно, но запоминать не обязательно, - сказала Мария Владимировна оробевшему классу.

- И княжество Лихтенштейн! - не унимался я.

- Не кричи, а подними сначала руку, - осадила меня Мария Владимировна.

Я тут же поднял руку и, не дожидаясь разрешения, выпалил:

- Ватикан - тоже отдельное государство!

Но тут прозвенел звонок…

Когда же на следующий день мы перешли к Америке, я надоумил Лапу поинтересоваться, какой главный город Гондураса.

- Что ты сказал? - будто не расслышала Мария Владимировна.

- Какой главный город Гондураса? - повторил Лапа.

- Тигусигальпа! - выпалил я.

Класс замер от восхищения, а на лице Марии Владимировны загорелось: стоп! Но в упоении я не внял сигналу

- А в Никарагуа? - шепнул я Лапе.

- А в Никарагуа? - сказал он громко.

- Зачем тебе это надо? - произнесла Мария Владимировна с недоброй усмешкой. - Ты что, собираешься поехать туда?

Кто-то захихикал, а Лапа, обидевшись, проворчал:

- Я и в Париж не собираюсь, а вы же спрашиваете.

- Манагуа! - сказал я твердым голосом.

- Что? - не поняла Мария Владимировна.

- Манагуа - главный город Никарагуа!

- С чем тебя и поздравляю! - отчеканила Мария Владимировна (Нагибин).

Из вышеприведенного примера видно стремление героя завоевать расположение понравившейся ему учительницы, о чем свидетельствует обмена ролей участников общения. Однако педагог не поняла ученика, мотивов его действий, расценив его вопросы на уроках географии как намеренно провокационные. Это определило общую негативную оценку Марией Владимировной всего поведения мальчика. В таких условиях снижаются возможности плодотворных контактов. В итоге - длительные и трудно устраняемые конфликты.

С развитием открытого конфликта и нарушения цели коммуникации педагога и учащихся мы также сталкиваемся в художественном фильме «Finding Forrester» (2000).

(6) В одном из сюжетов педагог (Mr. Crowford) ипользует следующую стратегию: написав на доске отрывок из стихотворения известного британского поэта Колриджа, спрашивает студента с такой же фамилией, полагаясь на знания последнего.

Teacher: Anyone?…Mr. Colridge? Please, Mr. Colridge.

Молчание студента не оправдало намерений педагога, поэтому он использует тактику подавления и тактику критики, воздействуя на студента и осуждая его в незнании автора стихотворения.

Teacher: How many students would you say we have here today?

Teacher: Thirty.

Teacher: Of that thirty there is not one person who knows the author of that passage? I find that remarkable. Don't you, Mr. Colridge? Looking at this, Mr. Colridge, what if any conclusion might be drawn?

Student: Do you mean about the author?

Teacher: About the anything! (определенный артикль перед неопределенным местоимением выполняет в данном случае функцию выделения, несет на себе дополнительную информацию; при произнесении данной фразы раздраженным голосом преподаватель делает акцент на слове «anything», ставя тем самым знания студента под сомнение) Do any of these words strike you as unusual? Mr. Colridge? I view this as the appropriate time for a response.

Student: A…I'm…A…

Teacher: A…why is that unusual?

Student: Because…it sounds old.

Teacher: It does sound old, doesn't it? (вспомогательный глагол 3 лица ед. числа настоящего времени выполняет эмфатическую функцию) And do you know why it sounds old, Mr. Colridge?

Student: Hm…

Teacher: It's because it is old, more than 200 years old, written before you were born, before your father was born, before your father's father was born. But…that still doesn't excuse the fact that you don't know who wrote it, does it? Mr. Colridge?

Student: I'm…I'm sorry, sir. I just…

Teacher: You of all these people in this room should know this passage. And you don't know why, Mr. Colridge? I repeat - why?

Другой студент (Wallace) подсказывает первому (Just say your name), в результате чего провоцирует педагога на конфликт.

Teacher: Excuse me! Do you have something to contribute, Mr. Wallace?

Student: I just said that he should say his name.

Teacher: And why it would be helpful for Mr. Colridge here to say his name?

Student: Because that's who wrote it.

Teacher: Good, Mr. Wallace. Perhaps your skills do extend a bit farther than basketball. Последнего студента обижают слова преподавателя, поэтому он прерывает его идет на открытый конфликт.