Лингвокультурные скрипты коммуникативного поведения в педагогическом дискурсе

Student (Wallace): Further!

Teacher: I'm sorry?

Student: You said my skills extend farther than basketball court. Farther relates the distance, further is a definition of degree. You should have said further.

Teacher: Are you challenging me, Mr. Wallace?

Student: Not any more than you challenge Colridge.

Вместо того, чтобы предотвратить назревающий конфликт, преподаватель использует тактику вызова и задает вопрос, содержащий намек на угрозу.

Teacher: Perhaps, the challenge should be directed elsewhere? It is said - men have…

Student: Great men have poor relations - Dickens!

Teacher: You will hear the…

Student: Kipling!

Teacher: All great trues begin…

Student: Show!

Teacher: Man is the only animal…

Student: It's Mark Twain. Come on, Professor!

Teacher: Get out! Get out!

Student: (встает) Yeah, I'll get out! (Finding Forrester)

Учитель: Итак, кто-нибудь знает, чьи это строки?… Господин Колридж, может быть вы? Пожалуйста, господин Колридж… Как вы думаете, сколько сегодня присутствующих?

Студент: Тридцать.

Учитель: И из этих тридцати ни один не имеет ни малейшего представления, кто автор отрывка. Примечательно. А как вы считаете, господин Колридж? И какой вывод можно из этого сделать. А, господин Колридж?

Студент: Вы говорите об авторе?

Учитель: Обо всем! Вы ничего не замечаете необычного в этом отрывке? Господин Колридж? Пора бы ответить.

Студент: Ну… я…

Учитель: Ну… и что же в нем необычного?

Студент: Потому что он какой-то древний.

Учитель: Да, он действительно древний. А почему, господин Колридж?

Студент: Ну…

Учитель: Потому что этому стихотворению более двухсот лет. Оно было написано задолго до того, как родились вы, ваш отец и даже ваш дед. Но это не оправдывает тот факт, что вы не знаете имени автора, господин Колридж.

Студент: Простите, сэр. Я просто…

Учитель: Именно вы из всех присутствующих здесь в первую очередь должны знать это стихотворение. Почему же, господин Колридж? Повторяю еще раз - почему?

Другой студент: Назови свою фамилию.

Учитель: Простите! Вы что-то хотели сказать, господин Уэллес?

Сдудент: Я сказал, чтобы он назвал свою фамилию.

Учитель: И что бы это дало господину Колриджу?

Студент: Фамилия автора отрывка тоже Колридж.

Учитель: Хорошо, господин Уэллес. Очевидно, вы можете пойти дальше, чем просто играть в баскетбол.

Студент: Далее!

Учитель: Вы что-то сказали?

Студент: Вы сказали, что я смогу пойти дальше, чем просто играть в баскетбол. «Дальше» - показатель расстояния, «далее» - показатель степени. Нужно было сказать «далее».

Учитель: Вы проверяете меня, господин Уэллес?

Студент: Не более, чем вы проверяли Колриджа.

Учитель: Может продолжим проверку? Говорят - …

Студент: Великие - выходцы из бедняков - Диккенс!

Учитель: Ты услышишь…

Студент: Киплинг!

Учитель: Истина начинается…

Студент: Шоу!

Учитель: Человек - единственное животное…

Студент: Марк Твен. Ну же, профессор!

Учитель: Выйдите из класса! Вон!

Студент: Ну и уйду!

Вышеприведенный фрагмент является характерным примером нарушения педагогического дискурса со стороны агента. Столкновение, произошедшее в данной ситуации можно было избежать, однако преподаватель намеренно идет на конфликт, спрашивает именно Колриджа, а не других студентов, использует ироничные замечания (I find that remarkable. Don't you, Mr. Colridge?, Do any of these words strike you as unusual, Mr. Colrigde?), укоры (That still doesn't excuse the fact that you don't know who wrote it, does it?), высказывает сомнение по поводу знаний ученика, делая акцент на определенные слова (About the anything!, You of all these people in this room should know this passage!, It does sound old!), не думает при этом о последствиях. В итоге, испорчены отношения не только с другим учеником, но и нарушено течение самого занятия.

(7) Рассмотрим еще пример «предконфликтной» ситуации, которую педагогу удается устранить. Пятиклассник залезал под парту и оттуда смешил одноклассников. Учителя делали ему замечания, он оправдывался, но все равно нарушал дисциплину. Тогда один из педагогов, войдя в класс, спросил его: Ты где сегодня хочешь сидеть: за партой или под партой? Если под партой, то лезь сейчас. Не стыдись. Я скажу дежурному, чтобы он и на переменах разрешал тебе сидеть там. Нам не жалко. Сиди на здоровье. Естественно, под парту никто больше не залезал.

(8) Героиня романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, бегущей вниз» Miss Lacey для того, чтобы успокоить своих новых учеников, не обращавших на нее внимания в начале урока, нарушает все правила этикета, которым ее учили в колледже (Stand quite still, be quite calm, and gradually the children will become conscious that you are waiting. Never, never attempt to shout them down. - Стойте спокойно, не двигаясь, и дети вскоре поймут, что вы их ждете. Но ни в коем случае не пытайтесь перекричать их.), и прибегает к более строгому ходу, выкрикивая фразы-директивы в форме повелительного наклонения: To your desks!… And quickly! (На свои места! Живо!)

Исходной формой педагогического воздействия педагога являются его требования. Общий смысл требований заключается в том, чтобы установить контакт с учащимися и вызвать у них определенную активность, которая должна проявиться в осуществлении различных действий или их прекращении. Важная особенность требования состоит в том, что в нем всегда заложен определенный стимул к действию, соответствующее задание (Казарцева, 1998:138). Требование должно быть позитивным, четким и предельно конкретным и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие.

(9) Например, на экзамене по английскому языку студент получает карточку для перевода, после чего происходит следующий диалог.

Преподаватель: Переведите, пожалуйста, предложение «Какой сегодня прекрасный день!» («What a beautiful day it is today!»)

Студент: переводит неправильно

Преподаватель: Вставьте нужный артикль.

Студент: Я не знаю.

Преподаватель: Смотрите, какой артикль необходим в предложении «Какой сегодня прекрасный день!»

Студент: молчит

Преподаватель: Какой прекрасный пень! (в аудитории раздается смех других студентов)

Анализируя вышеприведенный пример, нужно сказать, что последняя фраза была произнесена не в адрес студента, просто агент педагогического дискурса (преподаватель) вспомнил известный мультфильм и произнес реплику в рифму, не осознавая при этом, что сказанные им слова студент относит к себе и тем самым вызывает смех в группе.

(10) В качестве примера может послужить нижеприведенный отрывок из романа А. Мэрдок «Замок на песке» (1975).

Teacher: Come on, Rigden, have a bash. You ca translate the first word. (Ну же, Ригден, попытайся перевести. Ты можешь перевести первое слово.)

Student: You. (Ты.)

Teacher: That's right, and the second word. (Правильно, а теперь второе.)

Student: Only. (Только.)

Teacher: Yes. Now, go on. (Хорошо, продолжай.)

Student: While it… (Пока…)

Teacher: Lucet, not licet. Carde? (Lucet, нет не licet. Карде?)

Student: While there is light. (Пока есть свет.)

Teacher: That's right. Now, Rigden, you go on. (Правильно. Ригден, продолжай.)

Неподготовленность первого ученика, в конце концов, раздражает его.

Teacher: Get a move on, we haven't got all day. (Пошевелись же. Мы же не целую вечность будем переводить этот отрывок.)

Student: Lives do not desert the fruit. (Жизнь не покидает плоды.)

Teacher: Did you prepare this, Rigden?… Well, you'd better stay behind afterwards and talk to me about it. (Ты готовился, Ригден?… Все равно останься после занаятий и мы поговорим об этом.)

В данной ситуации педагог не дооценил функцию содействия, применив некорректные для педагогической коммуникации речевые ходы (Get a move on, we haven't all day. …Well, you'd better stay behind afterwards and talk to me about it.).

Заключение

В настоящем исследовании под дискурсом мы понимаем текст, погруженный в коммуникацию, в общение, как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством.

Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерений, то есть может рассматриваться с различных позиций. Наше внимание сосредоточено на прагмалингвистическом подходе к исследованию институционального дискурса, который предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как цели, обстановки общения, статуса участников коммуникации.

Педагогический дискурс представляет собой разновидность институционального общения, системообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, содействующая, объясняющая и контролирующая).

В настоящем исследовании под педагогическим дискурсом понимается диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями.

При анализе практического материала на английском и русском языках мы пришли к выводу о том, отклонение от цели педагогического дискурса может происходить в результате:

1) замены данного вида дискурса другим видом дискурса, что выражается в переводе его в другой вид институционального дискурса (политический, медицинский, религиозный, научный и т.п.), чаще в переводе его из институционального в личностный (бытовой);

2) экспансии фатики, которая проявляется в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению меры вещей, не свойственному педагогическому общению;

3) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров.

Исследование показало, что речевое поведение педагога в ходе взаимодействия с учащимися имеет свои особенности. Речь учителей (как англоговорящих, так и русских), неоднородна по своему составу. Это, на наш взгляд, обусловлено влиянием различных факторов (ситуация общения, спонтанность и т.д.). Показательно использование в устной монологической речи педагога нестандартных для педагогической коммуникации временных форм, форм повелительного наклонения, обращений, различных видов вопросительных предложений, повторов.

Результаты проведенного исследования, будучи использованными в курсах по общему языкознанию, стилистике, лингвистике текста и теории дискурса, помогут лучшему осмыслению организации институционального дискурса, изменений, происходящих в нем, и факторов, влияющих на эти изменения.

Список литературы

1. Арутюнова Н.Д. 1992. - Жанры общения // человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. С. 52-56.

2. Белкин А. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. 1996. №1. С. 10-13.

3. Бодина Е., Ашеулова К. Педагогические ситуации // Воспитание школьников. 1998. №1,5. С. 23-25, 13-18

4. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. научн. тр. - Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1990. С. 26-31.

5. Карасик В.И. Лингвистика текста и анализ дискурса: Учеб. пособие. - Архангельск - Волгоград: Перемена, 1994. 36 с.

6. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. научн. трудов. - Волгоград, 2000. С. 5-19.

7. Макаров М.Л. Отражение межличностных отношений во взаимодействии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991.С. 66-73.

8. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы: Межвуз. сб. научн. тр. / Калининград.гос. ун-т. - Калинин, 1998. С. 7-13.

9. Шаховский В.И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции. Волгоград, 1995. №1. С. 72-77.

10. Brown G., Yule D. Discourse Analysis. Cambridge, 1983

Размещено на Allbest.ru