Фронтальный опрос как средство формирования коммуникативной компетенции на уроках китайского языка на начальном этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

фронтальный опрос коммуникативный китайский

Сейчас все больше возрастает интерес к изучению китайского языка так же, как и самой культуры Китая. В настоящее время это стало очень популярно, потому что стремительно развиваются межгосударственные отношения, и язык Поднебесной приобрел огромное значение в общемировой политике, экономике и даже в частной жизни граждан нашей страны.

В связи с этим изучение китайского языка очень престижно. Освоение этого сложного языка означает обретение впоследствии широких возможностей на рынке труда, ведь специалист со знанием китайского все более и более востребован.

Как следствие, появилось много школ, разнообразных курсов, факультативов по изучению китайского языка. Изучать иностранный язык - значит владеть навыками и умениями чтения, письма, говорения и аудирования, что в совокупности составляет коммуникативную компетенцию, являющуюся основополагающей в изучении любого языка.

Как известно, на достижение успехов в обучении и рост заинтересованности учащихся влияет контроль в учебно-педагогическом процессе. В современных исследованиях определены лишь общие закономерности процесса контроля знаний учащихся.

Актуальность темы исследования заключается в необходимости работ по малоизученным видам контроля. Не смотря на то, что фронтальный опрос наиболее часто применяется на уроках для усвоения материала учащимися, в методической литературе, на наш взгляд, ему уделяется мало внимания.

Объектом исследования является контроль при формировании коммуникативной компетенции учащихся.

Предметом исследования являются фронтальный опрос как средство формирования коммуникативной компетенции.

Основная цель исследования состоит в изучении фронтального опроса как средства формирования коммуникативной компетенции на уроках китайского языка.

Для достижения поставленной цели были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность понятия коммуникативная компетенция.

2. Охарактеризовать принципы коммуникативной компетенции.

3. Определить виды и функции контроля.

4. Рассмотреть понятие одного из видов контроля - фронтального опроса, как способа обучения.

5. Разработать рекомендации для применения фронтального опроса для формирования коммуникативной компетенции на уроках китайского языка.

Методы исследования:

1) анализ публикаций и статей и передового педагогического опыта;

2) наблюдение;

3) описание;

4) аналитический метод.

Теоретической базой нашего исследования послужили работы Пассова Е.И. Коммуникативный метод в обучении иноязычному говорению, Гальсковой Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика, Миньяр-Белоручева Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. А также исследования в области грамматики китайского языка, которые принадлежат таким исследователям как: РмЧУББЈ¬ОвИКё¦.

Новизна работы заключается в изучении фронтального опроса, как самого эффективного вида контроля для формирования коммуникативной компетенции школьников начального уровня обучения. К тому же, исследования методической литературы показали, что фронтальный опрос теоретически не достаточно освещен.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в выявлении, систематизации и описании особенностей использования фронтального опроса на уроках китайского языка для формирования коммуникативной компетенции.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных методических задач учителей китайского языка, как подготовка к урокам, разработка поурочных планов, так же работа может быть использована при подготовке спецкурсов, лекций, семинарских занятий.

Структура и объем работы обусловлены логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (67 наименований). Общий объем составляет 56 страниц.

1.Теоретические основы коммуникативной компетенции

1.1 Сущность коммуникативной компетенции

Согласно требованиям школьной программы по иностранным языкам основной целью обучения в школе является достижение минимального уровня коммуникативной компетенции, которая предполагает овладение основной системой знаний (лексические, грамматические, фонетические структуры) и речевых (аудирование, говорение, чтение и письмо), а так же социокультурных умений. Взаимодействие этих умений и навыков необходимо для осуществления общения на иностранном языке [Программа обучения иностранных языков в начальной школе, 1995].

В основе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам лежит положение о том, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться в условиях естественной коммуникации [Чернявская, 1986, с.21].

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку возник в результате научных исследований, которые велись в Европе и Канаде в конце 70-х - начале 80-х гг. Данный подход основан на утверждении о том, что для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны знать не только языковые формы (грамматику, лексику, фонетику), но и уметь использовать их для целей реального общения [Санкина, Сивочалова, 2000, с.15].

Для того чтобы определить методическую значимость формирования коммуникативной компетенции как цели обучения иностранным языкам, для начала мы выясним сущность термина «коммуникативность».

Толковый словарь Хорнби среди прочих значений «коммуникативности» приводит следующее: «communicaton» - the act of communicating [Хорнби, 1982, с.52].

В толковом переводоведческом словаре мы нашли такое определение: коммуникативность - это врожденная или приобретенная способность, навык, умение передавать правильно свои мысли, чувства, эмоции так, чтобы они доходчиво были поняты, восприняты собеседником, т.е. способность (навык, умение) кодировать, декодировать, перекодировать сообщение таким образом, чтобы она без искажений (или шумов) была принята реципиентом [Толковый переводоведческий словарь , 2003].

Можно сказать, что в общих чертах коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель, процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен, подобен [Пассов, 1991, с. 33].

Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла (перенос обеспечивается именно осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения.);

2) явлением мотивации, отсутствие которой оказывает на обучение отрицательное влияние [Там же, с.34].

Выяснив сущность термина «коммуникативность», перейдем к понятию «компетенция».

Термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) был введен Н. Хомским. Первоначально он обозначал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке [Борисова, 2001, с.18].

Толковый словарь Хорнби дает такое толкование «компетенции»: «competence» - be competent, ability [Хорнби, 1982, с.70].

Современные интерпретации коммуникативной компетенции в области преподавания иностранных языков восходят к определению американского ученого Д. Хаймза, согласно которому, «коммуникативная компетенция - это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах» [Пассов,1991, с.40].

На современном этапе существуют две точки зрения об определении коммуникативной компетенции.

Согласно точке зрения Гез Н.И., коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [Гез, 1985, с.18].

Бим И.Л. выделяет следующие составные части коммуникативной компетенции:

· тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой);

· cоциокультурная компетенция (поведенческая, знание социокультурного контекста);

· компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения);

· учебная компетенция (умение учиться) [Бим, 1996, с.49].

Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладевания этой культурой, осознание учащимися в процессе обучения опыта творческой, поисковой деятельности, явлений как своей, так и другой действительности, их общности и различия.

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает освоение четырех видов речевой деятельности - аудирования, говорения (устная коммуникативная компетенция), чтения и письма.

Соответственно, устная коммуникативная компетенция состоит из обучения говорению (следуя определению Гез Н.И., говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, а содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме) и аудированию (Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. охарактеризовали аудирование как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении).

Как известно, целью обучения говорению на иностранном языке является обучение неподготовленной речи [Жинкин, 1990, с.31].

Неподготовленная речь - это такой уровень владения иностранным языком, при котором обучающийся в состоянии без подготовки во времени и прямых побуждений к говорению использовать усвоенный языковой материал в ранее не встречавшихся комбинациях, другими словами общаться [Скалкин, 1991, с.13].

Общение диалогично по своей природе, и хотя есть и многосторонние его формы (дискуссия, полилог и др.), акт социального взаимодействия как явление общения двухсторонен. При этом в акте общения предполагается смена ролей коммуникантов (поочередно, говорящий - слушающий). В учебных условиях такими коммуникантами могут быть как преподаватель и ученик, так и два ученика.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Она достигается путем последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения, или попросту, мотивация, цель общения, то есть то, для чего нужно передать ту или иную информацию.

Законченный акт общения требует наличия у коммуниканта достаточного уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений, формирующихся на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно.

Таким образом, для организации речевого взаимодействия учащийся должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения и выбирать из всего их многообразия те, которые адекватны определенной цели ситуации и цели акта общения. Для этого существует множество упражнений, в которых нужно составить диалог на какую-либо тему.

Из этого вытекает, что последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иностранному языку предполагает сначала элементарные умения с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения. Комплекс всех коммуникативных умений и составляет способность обучаемого осуществлять устное неофициальное общение.

1.2 Принципы коммуникативного подхода

Коммуникативный личностно-ориентированный подход является сегодня ведущим в отечественной методике. Реализация этого подхода - путь к достижению главной цели языкового образования в нашей стране, формирования поликультурной многоязычной личности, способной к межкультурному общению.

Понимание языка как знаковой системы, использующейся в общении, означает: во-первых, необходимость овладеть формальной стороной языка, то есть фонетикой, лексикой, грамматикой, во-вторых, овладение языковой системой должно осуществляться в ходе общения.

Вследствие этого, на уроке иностранного языка должны реализовываться основные принципы коммуникативного подхода: коммуникативность, ситуативность, функциональность, соизучение языка и культуры, аутентичность, диалог культур [Электронный ресурс. URL: http://festival.1september.ru/articles/589915/ (дата обращения: 27.02.2012)].

А Пассов Е.И. выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении детей говорению на иностранном языке.

1. Коммуникативность, которая предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлено [Пассов, 1991, с.40].

Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать боязнь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, интересным, так как в этом случае учащиеся понимают цель своего обучения, что обеспечивает усвоение говорения как средства общения, а не как просто подражание словам иностранного языка.

Речевая направленность учебного процесса оказывается возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина, центр коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает, прежде всего, использование упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение различных псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения (к примеру, диалог на уроке: «ДгєГЈ¬°ІДИЎЈДгЅРКІГґЈї» «Привет, Анна. Как тебя зовут?»). Это нарушает логику упражнения и является грубой ошибкой в обучении [Бабинская, 2006, с.70].

Иными словами, все упражнения должны заключаться не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности позволяет обучить говорению как средству общения, то ее можно причислить к закономерностям обучения речевой деятельности. Следовательно, первым принципом обучения коммуникативной компетенции является принцип речемыслительной активности.

2. Коммуникативность включает в себя также и индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств, увлечений, знаний и успехов в обучении. Для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности учеников [Пассов, 1991, с.41].

Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, то индивидуальна, личностна и речь.

При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, статуса данной личности в коллективе, в семье [Бим, 1977, с.55].

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также внутреннюю (а не внешнюю) активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, так как ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт.

Учитывая сказанное, Пассов Е.И. рассматривает индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности - это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта [Пассов, с.41].

3. Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении [Там же, с.42].

Нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причина заключается в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или тренировку грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого, слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются, то есть переноса не происходит.

На основе вышесказанного ещё одним важным принципом коммуникативного метода обучения говорению является принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых учителя готовят учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т.д., а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны не только со страной учащегося, но и со страной изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности) [Пассов, 1991, с.43].

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную модель общения. Построение такой модели предполагает признание объективно существующего влияния родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основе ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессом усвоения.

4. Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Однако коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» - соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности [Пассов, 1991, с.44].

5. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. Поэтому пятый принцип обучения говорению как средству общения - принцип новизны [Там же, с.44]. Учащиеся должны уметь использовать дополнительные слова, переходить с одной темы на другую, интересующую их, не бояться высказывать своё мнение, не зависимо от обстоятельств.

В настоящее время методика и учебные материалы ориентированы на ознакомление учащихся с функциональным аспектом изучаемого языка, подготовку учащихся к использованию иностранным языком в реальной жизни, к способности общаться на иностранном языке, в чем и заключается смысл коммуникативной компетенции [Мильруд, Максимова , 2000, с.9].

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информативной (передача информации собеседнику с целью быть понятым и получить реакцию на сообщение), регулятивной (выстраивание плана сообщения, подбор темы, слов для передачи информации), эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикеточной (передавать информацию, сообщение, используя не только определенный лексический запас слов, но и насыщая свою речь экспрессивными словами для выражения более точного эмоционального состояния, определенными словами этикета в зависимости от ситуации общения). В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.

Бим И.Л. рассматривает следующие коммуникативные задачи:

· при реализации информационной функции - запросить, сообщить, объяснить информацию, воспринять и понять воспринятую информацию;

· при реализации регулятивной (побудительной) функции - побудить к чему-либо, попросить о чем-либо, предложить что-либо, посоветовать, договориться о чем-либо, воспринять побуждение и отреагировать на него;

· при реализации эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) функции - выразить мнение, оценку, выразить эмоции, чувства, доказывать, убеждать, ощутить удовольствие / неудовольствие или другие чувства от воспринятой информации;

· при реализации этикетной функции - обратиться, начать разговор, выразить интерес к собеседнику, внимательно слушать и слышать реплики, поддержать разговор, закончить его, поздравить с праздником, поблагодарить, выразить сочувствие, соболезнование [Бим, 1996, с.48].

При реализации функций общения происходит формирование продуктивных речевых умений: в говорении и в письме.

Акт коммуникации, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т.е. порождение высказывания, а с другой стороны - понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме. В обоих случаях требуются знания как языкового (грамматика, лексическая семантика, типы речевого использования), так и внеязыкового (знание контекста, ситуации, фоновые знания о типах событий: состояния, действия, процессы и т.п.) материала [Щукин, 2010, с.139].

Чтобы реализовывать в коммуникационном акте перечисленные выше функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть языковым материалом: уметь употреблять его в основных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка, уметь овладевать всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторные умения) - использовать перифраз, заменять нужное слово синонимом и т.д. [Бим, 1996, с.50].

Процесс обучения нельзя сделать полностью подобным общению, поскольку учащиеся не имеют возможности общения в естественной языковой среде. Коммуникативность означает лишь уподобление процесса обучения процессу общения и только по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности: наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, уровню их развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе.

Поэтому при подготовке к урокам необходимо подбирать упражнения, которые обладают вышеназванными признаками, а также были бы взаимосвязаны, представляли преемственность, то есть каждое последующее упражнение было логическим продолжением предыдущего. При составлении плана урока необходимо стремиться к тому, чтобы все этапы его были объединены общим сюжетом. Необходимо продумывать коммуникативные установки, которые даются отдельным ученикам и всему классу [Жилкина, 1992, с.59].

Процесс обучения иностранному языку направлен на формирование навыков общения на иностранном языке в пределах изучаемой программы, на то, чтобы ученик умел высказаться, употребляя изученные и усвоенные им языковые модели [Сысоева, 2006, с.43].

«Целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как способ формирования и формулирования мысли, даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности, как средства общения» [Зимняя, 1991, с.75].

При анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения - формирование коммуникативной компетенции, учитель должен обратить внимание на точное представление уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка.

Как известно, речевая деятельность определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения. В него входят: мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка [Зимняя, 1991, с.76].

Первый уровень речевой деятельности - мотивационно-побудительный - представлен сложными взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего результата. По содержанию этот уровень деятельности - потребностно-мотивационно-целевой, по функции - побудительный.

Второй уровень речевой деятельности - ориентировочно-исследовательский (или аналитико-синтетический по функции и по механизму). По содержанию - это предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности.

Третий уровень речевой деятельности - исполнительный, реализующий. Он может быть внешне выраженным и внешне не выраженным. Например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего [Там же, с.78].

Знание внутренней структуры строения речевой деятельности существенно как для учителя, так и для самого ученика. Оно позволяет более точно управлять ее формированием, осознанно анализировать ошибочные речевые действия, соотнося их с определенным уровнем деятельности. В целом такое знание помогает эффективнее организовать обучение всем видам иноязычной речевой деятельности.

Следующее, что характеризует деятельность, это ее предметное содержание. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт, результат.

Предмет в общепсихологической теории деятельности Леонтьева А.Н.- основной элемент содержания деятельности. Он определяет ее характер и отдельные виды. Он может быть вещественным, материальным и идеальным. Предмет речевой деятельности идеален - это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли - цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо. В воссоздании чужой мысли, заданной мысли реализуется цель слушания и чтения. Мысль как предмет речевой деятельности - сложная иерархическая структура разнопорядковых смысловых отношений, связей. Основной исходной смысловой связью является межпонятийная связь. Она служит основой свободной словосочетаемости [Леонтьев, 1985, с.73].

Связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, субъектно-объектными и предикатными отношениями, а, с другой стороны, валентностью слов и межпонятийной смысловой связью, представляет второй уровень смысловых связей. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове иностранного языка систему его смысловых связей с другими словами, реализуемыми в предложении.

Один из уровней смысловой связи - смысловая связь между новым и данным, т.е. связь между темой и ремой. Она может ограничиваться рамками предложения, а может и выходить за эти пределы. Эта связь определяется логикой мысли, отражающей логику событий, и сама определяет ее.

Все эти связи образуют некую смысловую иерархию. Ее верхний уровень представляет самое общее и в то же время самое главное для говорящего и слушающего звено - замысел, основной смысл. Соответственно, процесс выражения мысли заключается в том, что, высказывая отдельные предложения, говорящий или пишущий посредством их раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Так обстоит дело при высказывании человеком мысли на родном языке.

При овладении говорением на иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы. Не имея навыков «смыслового программирования» текста в целом, учащийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. Высказывая их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность, в частности говорения.

Отсюда возникает необходимость целенаправленности обучения иноязычной речевой деятельности учащихся, которая предполагает четкую организацию учителем ее предметного плана. При обучении иностранному языку управление речевой деятельностью через организацию ее предметного плана оказывается очень эффективным.

Если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование, выражение и интерпретацию которой направлена речевая деятельность, то язык или языковая система является средством существования, формирования и выражения этой мысли. Сюда относятся лексические, грамматические, фонетические средства. Если объектом обучения является речевая деятельность, то особое внимание должно быть обращено на характер обработки лексики и грамматики. Они должны усваиваться учащимися именно как средства решения определенной мыслительной задачи.

Если средства формирования и формулирования мысли и есть язык как структурированная система разноуровневых единиц (лексических, грамматических, фонетических) и правил оперирования ими, то способ формирования и формулирования мысли и является воплощением того, что называется речью. В таком рассмотрении речь не процесс общения, речь - это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации. Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три:

· внутренний (в общении с самим собой) - «включается» в рецепцию и обдумывание;

· внешний устный (в общении с непосредственно присутствующим партнером) - «включается» в говорение;

· внешний письменный (в общении с отсутствующим партнером) - «включается» в письмо как вид речевой деятельности.

Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности, оформленности. Соответственно, при обучении речевой деятельности на иностранном языке учителю необходимо целенаправленно отрабатывать все три способа формирования и формулирования мысли.

Удовлетворительного владения устным способом можно ожидать от учащихся, если систематически включать в обучение записанные тексты устных высказываний и в то же время ориентировать учащихся на необходимость отработки всех трех способов формирования и формулирования мысли, так все они взаимосвязаны.

Таким образом, определение мысли в качестве предмета речевой деятельности, языка как средства, и речи как способа формирования и формулирования мысли для практики обучения иностранному языку, означает необходимость:

· обеспечения предмета речевой деятельности, т.е. объекта, вызывающего мысль у учащихся (что может быть задано темой, картинкой, ситуацией общения);

· формирования у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к частному;

· обучения средствам выражения мысли, адекватным для каждой данной ситуации (по сферам, ролям и т.п.);

· обучения внутреннему, внешнему (устному и письменному) способам формирования и формулирования этой мысли [Леонтьев, 1985, с.83].

Навыки коммуникативности, полученные на уроках иностранного языка, направленные на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, будут способствовать формированию мотивации к изучению иностранного языка и применению его в практических целях. Обучая ребят иностранному языку, учитель учит их общаться на иностранном языке. А научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия.

1. Так как целью школьной программы по иностранному языку является коммуникативно достаточный уровень владения языком, то коммуникативная компетенция, предполагающая овладение основополагающей системой знаний (лексикой, грамматикой, фонетикой), а так же речевых и социокультурных умений, является важной базовой составляющей процесса обучения.

2. Мы рассмотрели классификацию составных частей коммуникативной компетенции и выяснили, что коммуникативная компетенция состоит из тематической (владение страноведческой информацией), социокультурной (знание социокультурного контекста), компенсаторной (умение налаживать контакт, взаимопонимание), учебной (умение учиться). Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие всех умений учащихся.

3. Мы изучили понятия говорение (продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, а содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме), неподготовленная речь (уровень владения языком, при котором обучающийся может без подготовки во времени использовать усвоенный языковой материал, то есть общаться). И так как общение спонтанно по своей природе, пришли к выводу, что в процессе обучения учитель должен стремиться создавать на занятиях разные речевые ситуации, близкие к реальному общению, естественному восприятию и передаче информации.

4. Мы рассмотрели принципы коммуникативного подхода: коммуникативный принцип (речевая направленность обучения, то есть принцип речемыслительной активности); принцип индивидуализации (учет всех свойств, умений каждого ученика); принцип функциональности (любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции); принцип ситуативности (создание коммуникативной реальности); принцип новизны (смена темы разговора, условий, задач и т.д.). таким образом, сочетая все эти принципы, мы можем добиться успеха в формировании коммуникативной компетенции.

5. При реализации принципов коммуникативного подхода, учитель выполняет определенное действие, направленное на взаимодействие с учащимися и тем самым сталкивается со следующими задачами: запросить, сообщить информацию, объяснить, понять, побудить, предложить что-либо, посоветовать, выразить мнение, оценку, удовольствие/неудовольствие, обратиться, начать разговор, выразить сочувствие, окончить разговор, извиниться и т.д. Функции, которые выделяются в соответствии с задачами: информационная, регулятивная, эмоционально-оценочная, этикетная.

2.Фронтальный опрос как средство формирования коммуникативной компетенции на уроках китайского языка

2.1 Виды и функции контроля при обучении говорению

Особое место в структуре учебной деятельности занимает контроль. Для начала дадим несколько определений этого понятия.

«Педагогический контроль - единая дидактическая и методическая система проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагога, носит совместный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направлена на оценку результатов учебного процесса» [Звонников, Челышкова, 2009, с.15].

По мнению Бим И.Л., контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения, а так же это часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности, а так же о результатах своей работы, то есть узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения [Бим, 2006, с.107].

Так же, педагогический контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации [Звонников, Челышкова, 2009, с.15].

Проанализировав вышесказанное, мы остановились на более полном и точном определении Бим И.Л., поэтому именно его будем считать основополагающим в нашей работе.

Контроль - хороший способ повысить мотивацию в обучении. Так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе, соответственно по его результатам учащиеся могут внести коррективы в собственную учебную деятельность [Миньяр-Белоручев, 1984, с.64].

Основная задача контроля - выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Основными требованиями к контролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированный характер, ясность и четкость формулировок контрольных заданий.

Правильно организованный контроль умений говорения дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и группы в целом.

Учитывая эти признаки, можно сформулировать следующие цели контроля знаний и умений учащихся:

· получить информацию о том, усвоены или нет каждым учащимся знания, указанные в образовательной цели изучения темы (цикла знаний);

· получить информацию о том, научились ли учащиеся видам деятельности, указанным в цели по развитию изучения темы (цикла знаний);

· помочь учащимся понять насколько усвоенные ими новые знания и умения отвечают предъявляемым требованиям.

При такой формулировке целей контрольного этапа обучения становится ясно, что он несет в себе только одну задачу: учет результативности обучения и выявление его пробелов, если они имеются, как учителем, так и самими учениками.

Для рационального использования контроля при обучении говорению, необходимо изучить основные виды и формы контроля.

По традиционной классификации выделяются всего три вида контроля: входной, текущий и итоговый.

· Входной контроль. Он используется лишь в случае отбора учащихся при конкурсном зачислении в профильные классы. А так же, в условиях личностно ориентированного, развивающего обучения входной контроль помогает построить индивидуальные траектории освоения нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся, при отказе от традиционной ориентации на гипотетически среднего ученика.

· Текущий контроль. Его главная цель - следить за ходом обучения. Осуществление такого вида контроля позволяет преподавателю получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его своевременной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наибольший интерес представляют данные о динамике усвоения каждым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении заданий, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняемых учащимися действий, но и их свойства (примеры данного вида контроля: устный опрос, работа с карточками, письменная проверка заданий, тестовые задания).

· Итоговый контроль бывает поэтапный, рубежный, заключительный - предназначен для оценки учебных достижений после завершения определенного этапа обучения, прохождение раздела или всего учебного курса соответственно. (Примеры данного вида контроля: контрольная работа, тестовые задания, зачет). Итоговый контроль может быть также внешним или внутренним. Внешний итоговый контроль проводят не зависимые от школы структуры (например, экзамен в форме ЕГЭ). Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя (например, школьные выпускные экзамены) [Звонников, Челышкова, 2009, с.17].

Кроме этих основных видов, часто выделяют ещё тематический, или периодический и предварительный, а так же повторный и комплексный.

· Тематический контроль. Он проводится обычно по завершении изучения темы. Сущность этого вида контроля в том, что речь здесь идет не об отдельных элементах, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленной на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по определенной теме.

· Предварительный контроль проводится с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель ее - ознакомится с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. В ходе такой проверки определяется уровень владения учащимися исходными категориями предмета (или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и уровень знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель планирует, необходимо ли повторение (объяснение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности школьников.

· Повторный контроль направлен на создание условий для формирования умений и навыков. При этом надо исходить с позиции, которую определил еще Ушинский К.Д.: «хорошие диктанты и делают, что без конца повторяют, и только каждый раз добавляют нечто новое». Повторение и проверка лучше всего способствуют переводу знаний от краткосрочной к долгосрочной памяти.

· Комплексный контроль предусматривает проверку уровня усвоения знаний, умений и навыков по нескольким смежным дисциплинам, обеспечивающих комплексный подход к формированию мировоззрения учащихся. Например, можно выяснить уровень знаний учащихся по культуре, истории страны изучаемого языка, а так же отдельно по каждому виду речевой деятельности [Подласый, 1996, с.253].

Принципиальное отличие контроля от собственно учебных действий состоит в том, что «единственным его продуктом является улучшение другого, продуктивного действия, которое...всегда осуществляется вместе с ним. Проверяя основную деятельность и её результаты, контроль способствует их совершенствованию...» [Гальперин, Кабылицкая, 1979, с.15].

Наиболее адекватной формой контроля, умений и навыков говорения, по мнению Гальсковой Н.Д., является устная форма, потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены не только с помощью устной, но и с помощью письменной формы проверки [Гальскова, Гез, 2006].

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности, неподготовленности речи. Для выявления степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых сообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие средства [Елухина, Тихомирова, 1998].

При изучении китайского языка и овладении навыками говорения следует обратить внимание на формы контроля. Ляховицкий М.В. предлагает следующие формы контроля.

1. Индивидуальный контроль. Такая форма контроля считается наиболее объективной, так как свидетельствует о достижении каждого ученика. Поэтому такой контроль больше всего подходит для проверки уровня владения языком по окончании курса, то есть в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.

Его недостатки связаны, прежде всего, с малым охватом обучающихся в ходе урока, снижением активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников. На аудиторных занятиях индивидуальный контроль проводится преимущественно в устной форме.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используют индивидуальные виды контроля, например: ответы на коммуникативные вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и так далее), по тексту, в том числе и упражнения тестового характера для проверки степени сформированности речевых навыков говорения.

Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, но необходимо сочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

2. Фронтальный контроль. Протекает чаще всего в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы (фронтальный опрос). Фронтальный контроль может проводиться несколько раз в течение одного занятия. Достоинства фронтального контроля состоят в возможности охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы, высокой активности учащихся, а также высоким темпом работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся [Ляховицкий, 1981].

Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверятся диалогическое умение учащихся, особенно умение начинать и поддерживать беседу [Гез, 1984, c.101].

К недостаткам такого контроля относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между разными учащимися и невозможности уделять много внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и объективности оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.

В любом случае, результаты контроля являются определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку. Для этого приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

· выполнять не только контролирующую, но и обучающую функции;

· быть адекватными, то есть направленными на проверку одной формы общения;

· не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

· не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;

· быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности коммуникативной компетенции являются такие параметры, как: количество слов (фраз) в предложении; количество простых и сложных предложений; количество и объем реплик в диалоге [Пассов, 2002, с.15].

Таким образом, мы выяснили, что контроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся по определению уровня владения языком. Объектами контроля являются речевые навыки, приобретенные в ходе обучения, речевые умения, обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения, знания о стране изучаемого языка и образе жизни носителей языка.

Характеризуя роль контроля в учебной деятельности, В. В. Давыдов отмечает, что в процессе его осуществления ученик «должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с полнотой и уровнем выполненных учебных действий. Благодаря контролю ученик может сознательно установить зависимость между слабым или плохим воспроизведением образца и недостатками собственных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, более тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм» [Давыдов, Ломпшер, Маркова, 1982, с. 107].

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции.

· Контрольная. Основная функция для итогового контроля. Она предполагает осуществление систематического контроля за результатами обучения, определение состояния усвоенных знаний, умений и навыков, и находит свое отражение в оценке учебных достижений.

· Диагностическая. Реализуется в текущем контроле. Активизация роли диагностической функции является важным условием повышения качества учебного процесса. Каждый ученик должен приступать к изучению нового материала только тогда, когда устранит все пробелы в знаниях, препятствующие усвоению следующих разделов курса.