Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

35

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 7

1.1 Влияние особенностей психофизического развития умственно отсталых школьников на их трудовую деятельность 7

1.2 Роль трудового обучения в формировании качеств личности учащихся вспомогательной школы 16

1.3 Роль уроков труда для развития умений и навыков самостоятельной деятельности учащихся вспомогательной школы 24

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ ТРУДА В ИНТЕГРИРОВАННЫХ КЛАССАХ 35

2.1 Интегрированное обучение детей с выявленной интеллектуальной недостаточностью 35

2.2 Программы по труду для начальной школы (массовой и вспомогательной): сравнительный анализ 48

2.3 Особенности организации урока трудового обучения в классах интегрированного обучения 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 72

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Известно, что лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве случаев можно подготовить к самостоятельной трудовой деятельности в обычных условиях ее организации. Это положение доказано многочисленными исследованиями социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ, четко зафиксировано в современной «Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем» и реализуется в практическом плане. В этой связи обращает на себя внимание разработанный в Российской Федерации «Перечень профессий и специальностей, рекомендуемых для профессиональной подготовки и трудоустройства лиц с умственной отсталостью». Для лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью он включает 137 профессий. Все они рекомендуются лицам как мужского, так и женского пола. Среди них такие достаточно распространенные профессии, как грузчик, дворник, дояр, маляр, строитель (при условии занятости на внутренних работах и работах не на высоте), обувщик по ремонту обуви, овощевод защищенного грунта, столяр, уборщик производственных и служебных помещений, уборщик территорий, швея [24].

Из сказанного следует вывод, что при решении вопросов организации трудового обучения учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью необходимо исходить из возможности обеспечения их полноценной профессиональной подготовки по профессиям, круг которых хотя и сужен, но все же позволяет учитывать как профессиональные способности этих детей, так и конъюнктуру рынка труда.

До недавнего времени учащиеся с легкой интеллектуальной недостаточностью в период обучения в V-IX классах получали обязательную профессиональную подготовку. Тенденция ранней профессионализации трудового обучения этих детей стала развиваться в СССР в 20--30-е годы XX века и была закреплена в 1938 году принятием нового учебного плана и разработкой единых для разных типов специальных школ программ профессиональной подготовки. Одной из причин раннего начала профессионально-трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью была ограниченность срока обучения во вспомогательной школе -- в то время и до 60-х годов он составлял 7 лет.

Переход в 60-е годы на учебный план восьмилетней, а в 80-е годы -- на учебный план девятилетней вспомогательной школы, хотя и мог способствовать определенному повышению качества профессионально-трудовой подготовки учащихся, тем не менее, не устранил ее основных недостатков. Сжатые сроки трудового обучения вынуждают школу объединять общетрудовую подготовку с профессиональной; начинать профессионально-трудовое обучение школьников очень рано (с 12-летнего возраста), когда дети по своим психофизическим возможностям еще не подготовлены к этому этапу трудового обучения; и, наконец, обучать школьников той или иной профессии, не учитывая их индивидуальных возможностей [13].

Раннее начало обучения профессии имело еще один существенный недостаток -- оно осложняло учет как медицинских рекомендаций, так и профессиональных интересов учащихся при решении вопроса о ее рациональном подборе.

Серьезным аргументом в пользу ранней профессиональной подготовки учащихся даже девятилетней вспомогательной школы длительное время было отсутствие возможности обеспечить профессиональную подготовку ее выпускников. Однако появление и быстрое развитие в 80--90-е годы специальных групп ПТУ позволило аргументировать расширение во вспомогательной школе сроков общетрудовой подготовки.

Уже в 80-е годы в БССР и других республиках бывшего СССР был накоплен опыт организации эффективной профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы в классах углубленной профессиональной подготовки. В настоящее время учет этого опыта имеет важнейшее значение для решения проблемы организации трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в связи с развитием XI-ХП классов углубленной социальной и профессиональной подготовки I отделения вспомогательной школы. Возможность открытия этих классов также определяет целесообразность решения в предшествующие годы обучения задач именно общетрудовой подготовки [13].

Значительная часть учащихся с интеллектуальной недостаточностью в последние годы стала обучаться в классах интегрированного обучения, что обусловило актуальность сближения программного содержания их трудового обучения с тем, которое предусмотрено для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования. А это, в свою очередь, еще больше актуализировало решение задачи организации в V-IX (реформируемых VI-X) классах общетрудовой подготовки [6].

В 2007 году Министерством образования Республики Беларусь была утверждена программа «Трудовое обучение» для VI-X классов I отделения вспомогательной школы, которая определила содержание обучения применительно к этим задачам [16].

Безусловно, состояние интеллектуальной недостаточности серьезно затрудняет осуществление трудовой подготовки. В этой связи подчеркнем, что лицам с интеллектуальной недостаточностью законодательно гарантировано обеспечение специальных условий для получения образования («Конвенция о правах ребенка», Закон РБ «О правах ребенка»), в которых государство гарантирует детям с ОПФР получение базового и профессионального образования, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социальную реабилитацию. Данные гарантии государства получили конкретизацию и развитие в Законе РБ «Об образовании лиц с ОПФР)» [13].

Важнейшим условием обеспечения эффективности трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является придание ему коррекционной направленности и соответствующей специфики. Это положение четко определено в основополагающих исследованиях и публикациях Г.М. Дульнева [5], С.Л. Мирского [10,11,12], Б.И. Пинского [15], в работах современных авторов. Так Е.М.Старобина признает, что лица с легкой интеллектуальной недостаточностью (в отличие от лиц с выраженными ее формами) способны получить полноценную профессиональную подготовку [13].

Придание методике трудового обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью необходимой специфики -- важнейшая составляющая специальных условий их образования. Специальная организация трудового обучения предполагает не только выделение на него большего объема учебного времени, но и специфическое построение учебного процесса с использованием особой типологии уроков. В частности, особо выделяются уроки практического повторения, на которые в последние годы обучения может отводиться 50 % и более времени.

Тотальность психического недоразвития обусловливает недоразвитие различных компонентов трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Этим определяется специфика процесса формирования у них мотивов трудовой деятельности, необходимых для ее успешного осуществления знаний, общетрудовых умений, двигательных трудовых навыков.

Эффективность трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью непосредственно определяется решением задач ослабления и исправления свойственных им недостатков трудовой деятельности. В процессе трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью необходимо создавать специальные условия для развития у них интеллектуальных компонентов трудовой деятельности, недоразвитие которых более всего отличает этих детей от детей с сохранным интеллектом.

Целенаправленное развитие общетрудовых (интеллектуальных) умений позволяет преодолевать основной недостаток трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью -- их низкую самостоятельность.

Цель исследования: изучение особенностей процесса трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

Рассмотреть влияние особенностей психофизического развития учащихся вспомогательной школы на их трудовую деятельность;

Рассмотреть роль уроков труда в формировании личности учащихся вспомогательной школы и на развитие их умений и навыков в самостоятельной деятельности;

Рассмотреть интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью;

Сделать сравнительный анализ программ по трудовому обучению для массовой и вспомогательной школ;

Рассмотреть особенности урока трудового обучения в классе интегрированного обучения.

Объект исследования: процесс трудового обучения.

Предмет исследования: особенностей процесса трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1.1 Влияние особенностей психофизического развития умственно отсталых школьников на их трудовую деятельность

Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у умственно отсталых школьников недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности. В самом деле, такие важные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы, составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществляться успешно, если нарушены познавательные процессы [4,c.22].

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывают особенности их восприятия. Как показали исследования Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и их сотрудников, Б.И. Пинского [15], Н.И. Стадненко и др., восприятие умственно отсталых детей характеризуется глубоким своеобразием, оказывающим большое влияние на выполняемые ими действия и поведение в целом. Так, например, замедленность, узость, недифференцированность восприятия не позволяют умственно отсталому школьнику должным образом ориентироваться в процессе трудовой деятельности, осуществлять отдельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий [9,c.101].

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий [14,c.34].

Интересные данные о влиянии характера восприятия умственно отсталых школьников на их действия были получены румынским психологом М. Рошка. Как показали ее исследования, самые неуспевающие ученики массовой школы, по мере того как они становятся старше, все лучше выполняют экспериментальные задания, связанные с непосредственным восприятием предметов, но испытывают трудности в эксперименте, требующем обобщения. Умственно отсталые же школьники неправильно выполняют экспериментальные задания в обоих случаях [18,c.46].

Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в дальнейшем.

Процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей [2,c.198].

Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей. Это было установлено еще в ранних экспериментальных исследованиях. Как показали эти эксперименты, результаты запоминания умственно отсталыми детьми цифр, различных предметов, чисел, слов, бессмысленных слогов значительно ниже результатов запоминания их нормальными сверстниками. Есть основание думать, что пониженная продуктивность запоминания у умственно отсталых детей определяется не только и не столько дефектностью мнемической функции, сколько особенностями развития осмысленного запоминания и недостаточностью общего психического развития, происходящего в аномальных условиях.

Другой важной особенностью памяти умственно отсталых школьников является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников эти различия больше.

Как уже отмечалось выше, процессы памяти неразрывно связаны с деятельностью человека и зависят от ее структуры и отдельных ее компонентов. У умственно отсталых школьников структура и компоненты деятельности характеризуются рядом особенностей и поэтому процессы памяти, связанные с выполнением практических действий, протекают у них не так, как у нормальных школьников. В одном из исследований, имевшем целью изучение непреднамеренного запоминания в процессе многократного восприятия материала, было установлено, что учащиеся массовой школы используют припоминание как средство рационализации и совершенствования повторяющихся действий не так, как это делают учащиеся вспомогательной школы. Это сказалось на результатах непреднамеренного запоминания [10,c.34].

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации. Умственно отсталые школьники пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения.

Кратко охарактеризованные нами выше особенности памяти умственно отсталых школьников в той или иной форме проявляются в их мнемических действиях, включенных в структуру трудовой деятельности, и, следовательно, сказываются на ее осуществлении.

В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т.д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы [19,c.10].

Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А. Липкина, М.В. Зверева и др.), у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза. Анализируя строение воспринимаемых предметов, умственно отсталые дети выделяют в них меньше частей, свойств и признаков, чем их нормальные сверстники. Вычленяя хорошо выступающие части предмета, умственно отсталые школьники младших классов в то же время не делают этого в отношении частей, которые рельефно недостаточно отграничены [15,c.104].

По мере перехода в старшие классы умственно отсталые учащиеся научаются полнее анализировать воспринимаемые предметы, выделять в них больше свойств и признаков. Однако выделяемые ими признаки относятся преимущественно к общим свойствам предметов и мало отражают их специфические особенности.

Нарушение категориальности мышления, выражающееся в неумении вычленять видовые признаки и отграничивать их от родовых, делает анализ, осуществляемый умственно отсталыми школьниками, крайне общим, неспецифичным и, следовательно, не обнаруживающим индивидуальные особенности предметов.

Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовой деятельности учащихся. Для того чтобы трудовые действия были успешно выполнены, воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющему те их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществления выполняемых операций.

Большую роль в процессе труда играет сравнение. Без установления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами, чертежами нельзя приступить к работе и выполнять ее на качественно высоком уровне. Между тем умственно отсталые школьники, как показали специальные исследования, испытывают большие трудности, когда им приходится самостоятельно устанавливать сходства и различия между предметами. Требуется специальная подготовительная и коррекционно-воспитательная работа, для того чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к использованию правильных приемов сравнения и к осознанию необходимости учитывать специфические свойства и признаки предметов в процессе сравнения и на этой основе устанавливать между ними сходство и различие.

Недостатки мышления умственно отсталых школьников выступают очень ярко при решении ими умственных задач. Решая мыслительные задачи, они не устанавливают необходимых связей и отношений между предметами и явлениями, не соотносят отдельные свои действия и операции с искомым вопросом и специфическими особенностями ситуации, не согласовывают между собой выполняемые действия и операции.

Как показывают психологические исследования (Б.В. Зейгарник, Б.И. Пинский [15], С.Л. Рубинштейн [18] и др.), недостатки мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении мыслительных задач обусловлены не только низким уровнем развития мыслительных операций, но и нарушением целенаправленности мышления.

Нарушение целенаправленности мышления при решении задач является одним из основных факторов, определяющих особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.

В условиях аномального развития у детей-олигофренов формируется деятельность, имеющая своеобразное строение. Печать своеобразия несут и мотивы деятельности. Как показали исследования своеобразие деятельности умственно отсталых детей выражается прежде всего в тенденции приступать к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели.

Своеобразие выражается и в том, что при затруднениях умственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.

Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной цели.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются специфические недостатки моторики и психомоторики, являющиеся следствием раннего органического поражения центральной нервной системы или ее функциональной незрелости. В первую очередь страдают двигательные качества и техническая сторона движений, несколько сужен их диапазон. Слабо развиты координационные способности, снижены динамические характеристики движений, недостаточно сформирована их произвольная регуляция и пространственная организация. Степень выраженности и соотношение этих недостатков могут быть различными.

Изучение особенностей моторики у детей-олигофренов, проведенное в Институте дефектологии Е.Н. Правдиной-Винарской свидетельствует о наличии у них ряда специфических нарушений в овладении простыми движениями (движение пальцев, рук, ходьба и пр.). Прежде всего, Е.Н. Правдина-Винарская отмечает, что природа двигательных нарушений у умственно отсталых детей разнообразна, у них имеются симптомы, указывающие на более или менее локальные поражения корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий (ограниченные атрофии мышц и дифференцированные парезы). Однако автор подчеркивает, что к школьному возрасту у детей-олигофренов паретические явления сглаживаются, компенсируются и выражаются только в динамическом нарушении функции соответствующих групп мышц (замедленное включение в движение и в сопротивление, истощаемость мышечного напряжения, замедленность, неплавность, напряженность и недифференцированность активных движений) [3,c.223].

Отмечаемые особенности в сфере простейших двигательных актов у детей-олигофренов объясняются своеобразием в протекании основных нервных процессов, а именно: пассивные тормозные процессы преобладают над активными (произвольными), что выражается в легком нарушении структуры произвольных движений под влиянием случайных внешних раздражителей (шумы, появление посторонних лиц, незнакомые предметы и т.п.).

Легкое нарушение структурных простых произвольных движений под влиянием случайных раздражителей в свою очередь тесно связано с широкой иррадиацией процесса возбуждения в двигательном анализаторе. Это приводит к появлению у детей ряда синкинезий (сопутствующих, непроизвольных движений).

Характерная для умственно отсталых детей слабость основных нервных процессов приводит к замедленности в мышечном напряжении, к быстрой истощаемости напряжения, что, естественно, нарушает структуру имеющихся двигательных навыков или замедляет формирование их у детей.

Неврологические наблюдения и исследования показывают, что нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей-олигофренов связано с недостаточностью экстрапирамидных компонентов движения.

Все эти неврологические симптомы, взятые в комплексе, указывают на весьма значительные патологические изменения в деятельности двигательного анализатора у умственно отсталых детей.

Следует отметить, что патоневрологическая симптоматика хорошо согласуется с фактами многочисленных клинических наблюдений над развитием моторики у умственно отсталых детей [14,c.81].

В клинике считается общепринятым положение, что задержка развития у ребенка таких двигательных навыков, как сидение, стояние, ходьба, является одним из ранних симптомов умственной отсталости, так как качественные особенности этих двигательных навыков связаны с состоянием деятельности не только моторной зоны коры головного мозга, а с деятельностью мозга в целом, что особенно сказывается в нарушении формирования точных движений, в недоразвитии способности к выработке двигательных формул, к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок [14,c.84].

Моторная недостаточность у детей, страдающих олигофренией, тем более ярко проявляется, чем глубже у ребенка степень умственной отсталости. Имбецильноть, а тем более идиотия у ребенка, всегда связана с очень грубыми нарушениями в развитии моторики, особенно ее высших произвольных форм (навыки самообслуживания, трудовые навыки и т.п.).

Клиницисты указывают на некоторые различия в нарушении развития моторики при торпидном и эретическом типе олигофрении (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер). При торпидном типе олигофрении моторная недостаточность проявляется в бедности, однообразии движении, резкой замедленности их темпа. При олигофрении эретического типа более выражена неспособность вырабатывать двигательные формулы. Эта двигательная недостаточность, как правило, сочетается с недоразвитием речи. Такие дети чаще глубоко отсталые, двигательно беспокойны, но их движения бесцельны, непродуктивны.

Наконец, исследования высшей нервной деятельности у нормальных и у аномальных детей (Н.И. Красногорский, А.Г. Иванов-Смоленский), особенно исследования А.Р. Лурия и его учеников, раскрывают специфику связей между речевой и двигательной деятельностью у детей при их нормальном и патологическом развитии. Как показывают исследования, проведенные под руководством А.Р. Лурия, у умственно отсталых детей-олигофренов особенно нарушенной является регулирующая роль речи в организации движений [21,c.13].

Если у детей, страдающих нарушениями простых форм нейродинамики (при церебральной астении на почве травм, дистрофий, воспалительных процессов), имеются нарушения главным образом работоспособности (быстрое истощение, утомляемость, потеря контроля над движением и т.п.), то у детей-олигофренов нарушения относятся к более высокому, второсигнальному уровню нейродинамических процессов, когда развитие, формирование движений опосредуется речью (например, формирование гимнастических, трудовых и т.п. двигательных навыков). Отметим, что формирование двигательных навыков, как показали клинические, психологические и физиологические исследования, происходит с разной степенью участия в этом процессе речи (как самого ребенка, так и обучающих). От степени опосредования развития двигательного навыка речью зависят такие его качества, как легкость применения в различных ситуациях (перенос), быстрота использования навыка при выполнении задания, наконец, умение ученика рассказать о собственном действии.

Подводя итог краткому обзору клинико-физиологической характеристики двигательной сферы умственно отсталых детей, надо сказать, что в общем эта характеристика изобилует данными, говорящими об определенных трудностях в формировании произвольных движений. Эти трудности обусловлены нарушениями нейродинамики головного мозга в целом, нарушениями в сфере двигательного анализатора в частности. Вместе с тем клиника отмечает, что с ростом умственно отсталого ребенка под воздействием обучения и лечения происходят заметные улучшения в деятельности его мозга, сглаживаются нейродинамические аномалии.

Действительно, практика показывает, что, несмотря на значительную задержку в развитии, например, ходьбы или речи (точнее, произносительной стороны речи), почти все дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, постепенно овладевают этими навыками, частично в процессе обычного общения с окружающими, частично с активной помощью взрослых в процессе специально организованного обучения [23,c.26].

1.2 Роль трудового обучения в формировании качеств личности учащихся вспомогательной школы

В олигофренопедагогике сложилось положительное отношение к труду как к необходимому условию развития у детей с интеллектуальной недостаточностью нравственных и эмоционально-волевых качеств личности.

В своей повседневной деятельности, в игре, в учении, в труде ученик действует не только как хорошо или плохо мыслящее существо, но так или иначе переживает свои успехи или неуспехи, радуется или огорчается, более или менее проявляет волевые усилия, настойчивость при достижении цели и т.п. Словом, в разных видах деятельности ученики интеллектуальной недостаточностью, как и все дети, проявляют такие качества психики, которые принято обозначать личностными качествами.

Личностные, эмоционально-волевые качества оказывают огромное влияние на характер протекания собственно мыслительных, познавательных процессов у ребенка. Многие особенности, недостатки мыслительной деятельности у умственно отсталых детей можно попять только тогда, когда они поставлены в связь с особенностями их эмоционально-волевой сферы. Справедливо также и обратное положение, когда ряд особенностей в эмоционально-волевых проявлениях ребенка можно понять, лишь учтя уровень и особенности интеллектуального развития ребенка.

В настоящее время в советской психологии и педагогике является доказанным и общепринятым положение о том, что познавательные качества ребенка не только формируются в деятельности, но вместе с тем по мере совершенствования познавательных процессов ребенок приобретает большие возможности активно целесообразно изменять самую деятельность, придавая ей более целенаправленный характер, проявляя при этом большую уверенность, мотивированность в выборах конкретных средств решения тех или иных задач. А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн [18], А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, А.В Запорожец и другие видные психологи в своих работах подчеркивают, что все активные формы психической деятельности (произвольное внимание, запоминание, целенаправленная организация рабочих действии в труде, волевая мобилизация сил при столкновении с трудной задачей и т.д.) являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка.

И в оценке личностных качеств умственно отсталого ребенка существовала и существует неправильная концепция неизменяемости этих качеств. Так, еще Э. Сеген утверждал, что главный недостаток идиота -- это расстройство воли. Позднее видный представитель психиатрии В. Штромайер считал главным недостатком у умственно отсталых детей отсутствие произвольного внимания. Г.Я. Трошин утверждал, что умственно отсталый ребенок-дебил всегда идет по линии наименьшего сопротивления, так как активные волевые его проявления имеют органически обусловленный предел. Во всех приведенных высказываниях подчеркивается, что у детей интеллектуальной недостаточностью нарушена или недоразвита активная сторона их деятельности, не развиты в должной мере их волевые качества.

М.С. Певзнер в фундаментальном исследовании структуры дефекта при разных формах олигофрении во всех случаях подчеркивает состояние у ребенка целенаправленной деятельности. При этом только у одной из групп олигофренов наблюдается достаточно сохранная работоспособность и целенаправленность в деятельности. Три другие основные группы (или «варианты» структуры дефекта при олигофрении, по терминологии автора) имеют нарушенную трудоспособность и целенаправленность в деятельности. В одном случае эти нарушения связаны с локальным речевым недоразвитием детей; в другом случае нарушения целенаправленности в деятельности связаны с тем, что у детей может быть резко нарушен баланс между возбудительным и тормозным процессом в нервной деятельности (эретический и тормозной типы детей); наконец, в случаях преимущественного нарушения деятельности лобных систем мозга у детей могут наблюдаться недоразвитие мотивации целенаправленной деятельности, неадекватные отклонения от начальной задачи, немотивированные отказы и т.п.[5,c.34].

Советская психиатрия, психология и педагогика решали данную проблему на принципиально иных философских и естественнонаучных основах, суть которых заключена в признании за обучением и воспитанием решающей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека. Нужно отметить идею Л.С. Выготского о единстве и взаимообусловленности развития интеллектуальных и эмоционально-волевых компонентов в деятельности человека. Развивая свою идею о единстве интеллекта и аффекта, Л.С. Выготский утверждал, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта самих по себе, как таковых, сколько отношения между ними [1,c.344].

Отношения между интеллектуальными и аффективными процессами не только изменяются по мере возрастного развития детей, но и по-разному проявляются у одного и того же ребенка в зависимости от содержания и степени сложности деятельности, в которую он включается. Так, умственно отсталый ученик будет вести себя совершенно по-разному, выполняя сложное комплексное задание по труду или выполняя только доступный ему ограниченный комплекс операций из сложного задания.

Эта зависимость отношений между интеллектом и аффектом ребенка от содержания и вида его деятельности позволяет перевести проблему формирования личностных качеств из сферы чисто психологической, теоретической в сферу педагогическую, т.е. рассматривать ее как проблему активного управления ходом развития личностных качеств умственно отсталого ученика.

Наиболее эффективной для целей активного формирования личностных качеств у учащихся вспомогательных школ является трудовая деятельность, которую легче, чем другие виды деятельности, можно организовывать и изменять и по содержанию и по форме, учитывая в то же время изменяющиеся соотношения в интеллектуальных и в эмоционально-аффективных сторонах психической жизни ребенка.

Вспомогательные школы, озабоченные трудоустройством своих выпускников, обращают особое внимание на степень подготовленности их к самостоятельному производительному труду. Как правило, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы имеют в виду состояние у ученика двух различных групп качеств:

а) уровень владения системой знаний, практическими и умственными умениями и навыками в труде (рабочие навыки, умение спланировать и организовать свою работу и т.п.);

б) личностные особенности: целенаправленность и уверенность в труде, дисциплинированность, отношение к труду и т.п.[8,c.33].

Тот факт, что, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы выделяют для особой характеристики личностные качества ученика, является особо значимым. Во-первых, этим самым как бы признается их зависимость, развитие, совершенствование от условий обучения и воспитания. Во-вторых, успех социального приспособления бывших учеников вспомогательной школы определяется состоянием у них таких качеств, как умение работать уверенно и целенаправленно.

Самостоятельность в труде выражается в уверенном целенаправленном использовании (применении) знаний, умений и навыков для выполнения трудовых заданий без посторонней помощи. Следовательно, в том, что обычно принято обозначать самостоятельностью в деятельности, выступают в определенных отношениях интеллектуальные и эмоционально-волевые качества психики человека на том или ином уровне его развития.

Интеллектуальные компоненты в трудовой деятельности умственно отсталых учеников могут существенно улучшаться в процессе обучения. Эмоционально-волевые качества учащихся, проявляемые ими в трудовой деятельности, также должны меняться в процессе обучения и воспитания. Так, опыт школ показывает, что под влиянием обучения и воспитания у учеников вспомогательной школы формируются доступные их пониманию социальные мотивы труда, и эти мотивы оказывают значительное влияние на весь характер трудовой деятельности школьников. Непосредственные наблюдения показывают, что многим умственно отсталым ученикам старших классов свойственны уже уверенность и целенаправленность в доступной им сфере конкретно-практической деятельности. В этой сфере они вполне адекватно переживают свои успехи и неуспехи, проявляют желание достичь конкретной цели и т.п.

Вместе с тем наблюдения за теми же старшими учениками обнаруживают, что им мало свойственны эмоционально-волевые проявления и усилия, связанные с познавательным процессом (проявление познавательного интереса); умственно отсталые ученики-подростки не обнаруживают сколь-нибудь глубокого, адекватного эмоционального отношения к музыке, живописи, поэзии. По-видимому, как познавательные интересы, так и эстетические эмоции как наиболее сложные образования в психике, стоящие в теснейшей зависимости от общего интеллектуального развития человека, у умственно отсталых подростков закономерно менее развиты [22,c.16].

Следовательно, соотношения между интеллектуальными и эмоциональными аффективными, волевыми компонентами у умственно отсталых учеников развиваются по-разному в разных конкретных видах деятельности.

Наблюдения за учениками I-II классов на занятиях ручным трудом показывают, что за редким исключением умственно отсталые дети на первых годах обучения не могут правильно оценить свои собственные возможности. Они с одинаковой охотой и готовностью берутся за любое предложенное им задание по труду. Не отдавая себе отчета в степени трудности и выполняемости задания, ученики с удовольствием приступают к любой работе. Эта явная «переоценка» своих возможностей у детей возникает потому, что они не имеют каких-либо знаний о содержании технологической стороны предстоящей работы и способах ее выполнения. Ученики, глядя на образец изделия, его изображение на рисунке, составляют достаточно определенное представление о цели задания. («Сделать такой домик», «коробочку», «тележку» и т.п.), но не о способах достижения этой цели. Даже явные неудачи в работе не приводят учеников к осознанию своих возможностей. В тех случаях, когда им что-то удалось сделать, хотя бы и очень отдаленно похожее па образец, ученики считают свое изделие хорошим, во всяком случае, лучшим, чем у их товарищей [5,c.41].

Совершенно очевидно, что на первоначальном этапе трудового обучения у маленьких школьников ярко преобладает положительное эмоционально-аффективное отношение к заданию и к результатам своего труда: их захватывает желание сделать вещь. Ярко выраженное эмоциональное отношение к своей работе нередко мешает ребенку увидеть в своем изделии существенные дефекты. Они не могут еще представить ни порядка операций, ни способов изготовления вещи, однако все это не мешает им проявлять живейший интерес к работе.

Па этом этапе обучения для большинства умственно отсталых школьников нет различия между «я хочу сделать» и «я могу сделать», поэтому и на вопрос: «Сможешь ли ты сделать это?» -- отвечают чаще всего: «Да». Иначе говоря, у учеников I-II классов наблюдается такое своеобразное единство аффекта и интеллекта, при котором чаще бывает более остро выраженной аффективно-эмоциональная сторона, чем осознание сути предстоящей работы, ее трудностей, ее технологической структуры и т.п. Такой характер деятельности младших школьников - следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового эмоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с другой -- еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи (способа выполнения того или иного задания). Низкий уровень развития у учащихся интеллектуального компонента в труде и весьма недифференцированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов -- все это и создает своеобразный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталого ученика младшего возраста [5,c.43].

К концу обучения во вспомогательной школе у большинства учеников интеллектуальной недостаточностью возникает новое отношение к трудовым заданиям, новый характер деятельности в процессе труда, по-иному они оценивают свои возможности. От первоначального недифференцированного эмоционально-аффективного выражения готовности у маленьких учеников выполнить любое поручение ученики в старших классах переходят постепенно к качественно иному отношению к трудовым заданиям, иначе протекает и их трудовая деятельность.

Причины изменений в характере трудовой деятельности у большинства учеников старших классов лежат в новых соотношениях между эмоционально-волевыми и интеллектуальными компонентами личности, возникающими в процессе обучения и воспитания. Уже в III классе у большинства учеников возникает и постепенно укрепляется более осознанное отношение к трудовым заданиям. Под влиянием обучения ученик все чаще и чаще начинает рассматривать аналитически образец предстоящего изделия. Вместо одного только аффективного желания «хочу сделать» у ученика появляется вопрос: «Как сделать?» Появляются элементы понимания логики изготовления вещей, несложных по своей структуре. Все это становится основой формирования нового отношения к трудовым заданиям, когда это отношение определяется не только эмоциональными порывами, желаниями, но и в некоторой мере осознанием содержания задания, его сложности, необходимости предварительного отбора материалов, инструментов и т.п.

К началу обучения в IV классе у большей части учеников заметно развиваются элементы логического отношения к трудовым заданиям. В этом по существу и заключается особое педагогическое значение всего пропедевтического периода трудового обучения в младших классах. Так называемая «психологическая подготовка» младших учеников к профессионально-трудовому этапу обучения конкретизируется не только в формировании у учащихся более высоких, чем игра мотивов, интересов к труду, но и в формировании аналитического восприятия отдельных сторон трудовых заданий. Центр тяжести в соотношении аффекта и интеллекта, проявляемого в трудовой деятельности учеников, под влиянием обучения начинает постепенно смещаться в сторону интеллекта, поскольку интеллектуальные компоненты труда получили у большинства учащихся значительное развитие.

1.3 Роль уроков труда для развития умений и навыков самостоятельной деятельности учащихся вспомогательной школы

Развитие интеллектуальных умений. Трудовая деятельность требует от человека умения решать интеллектуальные задачи.

Как известно, процессы обобщения недостаточно развиты у умственно отсталых школьников. Это сказывается на процессе формирования интеллектуальных умений, следовательно, на развитии рациональных приемов организации и выполнения трудовых действий. Отметим три основных условия развития интеллектуальных умений у умственно отсталых школьников:

помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающие учащихся к предстоящим действиям. Как показывают наблюдения, учащиеся вспомогательной школы часто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания и навыки для выполнения предложенного задания, делать необходимые обобщения. В подобных случаях крайне важно оказать им необходимую помощь, направить их действия в нужном направлении. Помогая учащимся репродуцировать необходимые знания, прошлый опыт, обращая их внимание на определенные ориентиры, давая им наводящую нить, учитель тем самым создает предпосылки для выбора адекватных и рациональных способов деятельности. Такая систематическая работа учителя способствует формированию у учащихся приемов и навыков самостоятельной деятельности и, следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполнении учебных заданий;

систематическая тренировка школьников в выполнении умственных действий, их постепенное превращение в приемы деятельности. Как это впервые было показано советскими исследователями при изучении психологии памяти, сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемами самостоятельной деятельности при решении задач;

включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. Организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитию мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля и умения руководствоваться данной извне инструкцией или самоинструкцией.

Проведенное И.Г. Еременко исследование показало, что в экспериментальных классах, где обучение строилось по принципу соединения усвоения знаний с их применением, учащиеся обнаруживали большие успехи в развитии умения рационально организовывать свои действия и обобщенно использовать усвоенные знания при выполнении различных задач. В контрольных же классах не наблюдалось сколько-нибудь заметных сдвигов в этом отношении [21,c.45].

Хорошие результаты обучения умственно отсталых детей умению применять усвоенные знания путем выполнения различных практических заданий получены сотрудником Киевского института педагогики Е.Г. Забарой на уроках арифметики. Так, например, для того чтобы научить учащихся применять знания по темам «Метр» и «Сантиметр», им предлагалось начертить в тетрадях отрезки определенной длины, изготовить палочки нужной длины для игрушки, изготовить бумажные ленточки нужной длины для игрушки, изготовить бумажные ленточки определенной длины и ширины, определить на глаз различные расстояния и т.д.[5,c.47].

Для определения эффективности такой методики обучения учащимся экспериментального и контрольного классов давали ряд контрольных заданий. Экспериментальная проверка обнаружила гораздо лучшие результаты у учащихся экспериментального класса.

Как показали исследования В.И. Бондаря, необходимым условием формирования у учащихся вспомогательной школы умения применять усвоенные знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов умственной деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть обнаруживаемый у умственно отсталых школьников разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач.

Развитие целенаправленных способов деятельности. Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работа была продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуацией и с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолевая возникающие при этом трудности.

При столкновении с определенными трудностями в работе умственно отсталые дети отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели.

Одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении умственно отсталых школьников труду является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что умственно отсталого школьника следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению. В доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели. Обучая учащихся вспомогательной школы труду, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определенным требованиям.

Роль предметных действий в умственном развитии учащихся. Воспитательное воздействие трудовой деятельности на умственное развитие учащихся зависит от содержания и методов трудового обучения. Это справедливо как для учащихся массовой школы, так и для учащихся вспомогательной школы. Однако когда речь идет об учащихся вспомогательной школы, надо иметь в виду, что и содержание, и методы обучения должны строиться с учетом их возможностей и особенностей психического развития. Трудовое обучение оказывает большое влияние на умственное развитие учащихся лишь тогда, когда они сами проявляют известную активность и самостоятельность в работе. Важным средством активизации познавательной деятельности умственно отсталых школьников в процессе труда является выполнение ими практических действий.

Действия с предметами являются первой и необходимой ступенью формирования у ребенка умственных действий. Прежде чем научиться действовать в уме, он должен научиться действовать с предметами. У умственно отсталых детей переход от предметных действий к умственным происходит медленнее, чем у нормальных детей; в большинстве случаев он осуществляется в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителем.

Одной из характерных особенностей всякого обучения умственно отсталых детей является широкое использование предметных действий и практических упражнений с целью формирования определенных понятий и умения делать обобщения. Для того чтобы научить умственно отсталого ребенка самостоятельно решать элементарные умственные задачи, возникающие в процессе работы, ориентироваться в проблемной ситуации, устанавливать связи и отношения между предметами, его сначала учат правильно действовать с предметами. В процессе выполнения предметных действий он овладевает рядом умственных операций и умением выполнять задачи, не связанные непосредственно с практическими, предметными действиями. Так, например, осуществляя счетные операции с дидактическим материалом (палочки, картинки и т.п.), умственно отсталые дети под руководством учителя научаются производить эти операции и в уме, без манипулирования предметами.

Поясним на конкретном примере, как используются предметные действия с целью формирования у учащихся вспомогательной школы грамматических понятий. Допустим, что для успешного овладения учащимися грамматическим материалом учителю важно, чтобы они различали понятия «предмет» и «название предмета». Самым непродуктивным способом формирования этих понятий у умственно отсталых школьников были бы словесные объяснения и толкования. Чтобы довести содержание сказанных понятий до сознания учащихся, учитель прикрепляет к наборному полотну из трех отделений табличку со словами «предметы», «вопросы», «названия предметов» [5,c.49].

Один из учеников берет по указанию учителя со стола какой-либо предмет, например линейку, и помещает его и первое отделение. В следующее отделение он вставляет карточку с вопросом Что это? Для третьего отделения он подбирает карточку с надписью Линейка. Аналогичные действия учащиеся производят с другими предметами. Такое включение предметно-действенных операций в учебный процесс создает необходимую основу для формирования у учащихся понятий «предмет» и «название предмета».

С целью формирования пространственных понятий некоторые учителя вспомогательной школы с успехом используют дидактические игры, ставящие учащихся перед необходимостью руководствоваться в своих практических действиях произносимыми педагогом словами. Так, например, при формировании понятий «влево», «вправо», «ближе», «дальше», «вперед», «назад» и т. д. учительница вспомогательной школы № 14 г. Южно-Сахалинска Г.С. Шадрина-Рагозина проводила с детьми такую игру: одному из учеников завязывали глаза и предлагали пойти в конец коридора, где стоит стол, взять лежащий на нем предмет и произвести с ним определенные действия. При выполнении задания учитель корригировал движения ребенка, говоря примерно так: «Ты идешь влево, а нужно вправо», «Поверни направо, а теперь иди прямо». Игровая ситуация задумана учителем так, что для исполнения своей роли ребенок вынужден осознать значения произносимых учителем слов; в результате формируются определенные понятия [5,c.51].