Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие орфографической грамотности младших школьников

Введение

Если в мире есть вещи, достойные

названия «Чудо», то слово, бесспорно,

первая и самая чудесная из них.

Л.Успенский

Как интересно -- проникать в удивительный и многоцветный мир слова, разбирать, изучать его по кирпичикам, рассматривать в разных ракурсах и аспектах, ощущать в нем тепло и таинственный блеск.

Мы так привыкли к словам -- читаем, пишем, разговариваем, смеемся, шутим, поём… Язык нам нужен, как воздух. Поэтому одной из самых актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии обучающихся начальной школы. Ибо здесь, в начальной школе, закладываются основы грамотности, здесь впервые сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературная языковая норма». От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и реальная грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Орфографическая грамотность -- это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи -- это одежда мысли, по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека.

Сегодняшний и завтрашний человек должен быть культурным во всех отношениях, должен стремиться овладеть духовными народными богатствами национального языка, культурой национальной речи.

Развитие орфографической зоркости младших школьников

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Сформировать орфографическую зоркость -- значит научить детей видеть орфограммы.

Для этого нужно формировать у учащихся умение обнаруживать орфограмму.

Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего, необходимо уже в первом классе вооружать детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

Приемы знакомства первоклассников с опознавательными знаками орфограмм

Почему безударный гласный звук при письме всегда оказывается «опасным местом»? Ответ на этот вопрос дает фонемная теория письма. «Буквы русского письма обозначают не звуки, а… ряды позиционно чередующихся звуков как некие целостности» (см.: М.В.Панов Теория письма. Орфография // Современный русский язык /под ред. В.А.Белошапковой. -- Изд. 2-е. -- М: Высшая школа, 1989. -- С. 155). Фонемные же ряды могут перекрещиваться, и тогда в одном звуке как бы сливаются разные фонемы, а следовательно, выбор буквы для обозначения звука оказывается проблемой. Происходит это в том случае, если звук находится в слабой позиции, для гласного звука -- в положении без ударения. Вот почему для обозначения одного и того же безударного гласного звука в разных случаях возможно использование разных букв. Так, для звука, близкого к [и], в словах лиса, леса, мячи есть три варианта обозначения: и, е, я, но в каждом из слов лишь один из них окажется верным.

С наличием «опасности» на месте безударного гласного звука в первую очередь и нужно познакомить первоклассников. Это можно сделать после того, как уже достаточно хорошо отработаны умения ставить ударение и производить звуковой анализ слов.

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами, например, слова насос и сосна. Первоклассникам предлагается послушать слово сосна и произвести его звуковой анализ.

Учитель показывает картинки с изображение сосны.

-- Что это? (Сосна.)

-- Произнесите и послушайте слово.

-- Найдите ударный слог.

-- Скажите слово по слогам. Сколько слогов получилось?

-- Назовите первый слог. (Са.)

-- Произведите звуковой анализ этого слога.

-- Выделите первый звук. Назовите его. ([с].)

-- Какой он? (Согласный, твердый.)

-- Карточкой какого цвета обозначим звук [с]?

-- Обозначьте. Положите перед собой карточку, а я это сделаю на доске.

Учитель берет карточку синего цвета.

-- Выделите второй звук. Назовите его. ([а].)

-- Охарактеризуйте его. (Гласный, безударный.)

Рядом с предыдущей карточкой учитель ставит карточку красного цвета.

-- Посмотрите, не слияние ли это? (Слияние.)

-- Замените эти две карточки одной, обозначающей слияние.

-- Прочитайте по схеме. Получилось ли слово?

Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога.

Более детальный анализ второго слога не производится лишь из экономии времени.

Учитель. А сейчас обратимся к доске. Я задумала слово и предлагаю его схему. Не слово ли это сосна! Проверим.

Прочитаем. [са…]

-- Нет. Какое же это слово? Я помогу вам. Слово-отгадку скажу ученикам, сидящим за первой партой, они передадут сидящим за второй и т.д., а вслух скажут сидящие за последней партой. Посмотрим, в каком ряду быстрее передадут друг другу слово.

-- Какое же слово задумано? (Насос.)

-- Проверьте, для него ли приготовлена схема? (Да.)

Далее анализируется первый слог из слова «насос».

Для разнообразия можно предложить не обозначать звуки карточками, а раскрашивать схемы в тетради.

На доске звуки обозначаются карточками. Делают это ученики.

Картинка сосны -

Картинка насоса -

-- А сейчас попробуем сделать открытие. Важное открытие! Сравните первые слоги в наших словах, произнесем их хором:

САсна -- НАсос

-- Назовите гласные звуки в этих слогах, ([а] -- [а].)

-- Одинаковые они или разные? (Одинаковые.)

-- Можно ли эти два звука обозначать одной карточкой?

Обозначим:

-- Какой же звук мы обозначили? (Гласный, безударный.)

-- А если бы он был ударным, как бы мы его обозначали?

Итак, мы услышали в наших словах безударный гласный звук [а]. Теперь я открою доску и посмотрим, как написаны эти слова. Прочитаем их, (Дети читают, как написано, то есть орфографически.)

-- Какой буквой обозначен звук [а] в слове сосна?

-- Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

На доске:

Как интересно! Звук один, а на «письменную работу» за себя посылает… две буквы! Какие? (Букву о и букву а.)

-- Какое же открытие мы сделали? (Один звук может «посылать на письменную работу» две буквы: то а, то о.)

-- А теперь мне надо написать слово, в котором есть безударный гласный звук [а]. Могу ли я сразу написать букву? (Нет.)

-- Почему?

-- Какой же можно сделать очень важный вывод? Если мы слышим безударный гласный звук [а], можно ли на его месте смело писать букву? (Нет.)

Значит, безударному гласному звуку [а] при письме нельзя доверять. Такой звук -- всегда «опасное место».

-- Найдем в схеме звук [а], которому нельзя доверять. Как его найти? (Нужно найти безударный гласный [а].)

Отметим его значком, предупреждающим об опасности (в схеме появляется сигнал -- точка).

Если учитель не считает необходимым выделить «слияние», он может фонетико-орфографическую схему предложить в другом виде:

Для закрепления детям предлагается проверить себя: отличить «опасное место» при письме от «безопасного».

Хлопните, если в слове есть безударный гласный [а], то есть если в нем есть «опасное место»:

шары, дома, мал, парк, белка, Нина, небо, столы, трава.

Вывод о том, что безударный гласный звук -- это всегда «опасное место» для письма, целесообразно зафиксировать в таблице.

Давайте сделаем таблицу, которая напоминала бы нам об опасностях при письме.

Таблица создается при участии первоклассников.

-- Что обозначено значком -? (Это «опасное место» для гласных.)

-- Можно ли перенести в таблицу схему слова насос? (Да.)

Выбирается одно из слови таблица приобретает такой вид:

Кроме того, по мере изученья букв вывод о «недоверии» безударному гласному [а] распространяется на другие гласные звуки, ив частности, на звук, близкий к [и].

Созданием таблицы на уроке завершается первый этап знакомства первоклассников с опознавательными признаками орфограмм для гласных.

В дальнейшем таблица пополнится перечнем других орфограмм и будет напоминать обо всех «опасностях».

Такая же работа должна проводиться и с согласными звуками.

Этапы работы по развитию орфографической зоркости

Этапы работы по развитию орфографической зоркости первоклассников разделены на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.

На первом этапе работы (в период обучения грамоте) дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой.

Учащиеся знакомятся со словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таком слове орфографическую ошибку сделать нельзя, то есть в нём может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагается 3-4 варианта заданий следующего типа:

Задание.

Списать слова, поставить ударение.

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Запись в тетради:

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой дети учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.

шар	рыба	груша	спички	крыльцо	чудесный
шум	волк	крыло	бумага	пустыня	зубастый
Аня	ноты	сумка	тюлень	рубашка	клубника
Ира	кеды	парта	люстра	тюльпан	стройный
сом	дыня	полка	радуга	духовка
кот	пуля	крупа	шнурок	ударный

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, то есть различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой.

Гласный звук, на который падает ударение, называется ударным. Ударный гласный всегда произносится сильнее, громче остальных звуков в слове и слышится отчетливо и ясно. Это его сильная позиция: травы, доски.

Гласный, на который ударение не падает, называется безударным. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, изменяется, слышится неясно. Это его слабая позиция: трава, доска.

Работа на втором этапе

Задание.

Списать. Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначить знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой снизу.

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

Запись в тетради:

В пле, красвые, игрет, занесл, кжаный, травянй, снегопд.

На третьем этапе осваивается новый способ записи слов - запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой -ее нужно сначала узнавать. А это непросто. Проверять букву мы будем учиться позднее. А пока вместо гласных букв в слабой позиции будем ставить пропуски.

Задание.

Списать слова, словосочетания и предложение. Поставить ударение, пропустив все гласные в слабой позиции.

Моросил, на спине, зимние сумерки, играет с другом, повар. На поляне одиноко стояла молоденькая стройная елочка.

Запись в тетради:

М..р..сил, н.. сп..не, зимн.. сум..рк.., ..гра..т с друг..м, пов..р.

Н.. п..лян.. ..д..нок.. ст..ял.. м..лод..ньк.. стройн.. ел..чк...

На четвертом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании (безударный звук [а] может быть обозначен буквами о или а, безударный звук [и] - буквами е, я, и.)

На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

- Возможна ли ошибка в слове гры? - спрашивает учитель.

Выясняется, что ошибка невозможна, так как замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим (норы).

- А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать слово гара? Что произойдет?

При записи слова гара его значение не изменилось, произношение тоже осталось прежним. Смена букв о-а словах гора-гара - явление чисто орфографическое.

Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова [г о/а р а]. Если имеется выбор букв, значит, это орфограмма.

Задание 1.

Изменить слова так, чтобы они называли не много, а один предмет.

Горы, совы, сосны, тропы, гроза, стены, реки, свечи, земли, стрелы.

Запись в тетради:

Г[о]ры - г[а]ра, с[о]вы - с[а]ва, с[о]сны - с[а]сна, тр[о]пы - тр[а]па, гр[о]зы - гр[а]за.

Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука [о] проявился звук [а] в слабой позиции.

Стены - ст[и]на, реки - р[и]ка, свечи - св[и]ча, земли - з[и]мля, стрелы - стр[и]ла.

На основе анализа слов делается вывод, что безударный звук [и] на письме обозначается буквой е. Запись в тетради:

Го/ара, со/ава, со/асна, тро/апа, гро/аза, сте/ина, ре/ика, све/ича, зе/имля, стре/ила.

Задание 2.

В предложении на место гласных в слабой позиции записать мену букв.

Ветер с силой налетает на деревья и срывает последние листочки.

Запись в тетради:

Вете/ир с сило/ай на/оле/итае/ит на/о де/иревья и срывае/ит по/аследни/ее/и ле/источки/е.

Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю; в конце слова -у, а, я (сырок, убе/ижал, люблю, парта, Коля).

Ребенок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, так как нет выбора букв. В слове есть орфограмма, так как есть выбор букв.

Следующим шагом вперед (пятый этап) является восприятие орфограммы на слух. Проследим путь осознанного выделения критериев орфограммы в слове пенёк.

Ученик. [пин'ок].

Учитель. Есть в слове безударный гласный?

Ученик. Да.

Учитель. Можно допустить ошибку?

Ученик. Можно.

Учитель. Почему? Докажи.

Ученик. Есть выбор букв е/и, можно выбрать не ту букву. Звук [и] в слове может давать две буквы: е, и.

Результатом такой работы является следующий образец рассуждения:

В слове [пин'ок] можно допустить ошибку. Есть гласный в слабой позиции, у него есть выбор букв е/и. Значит, можно выбрать при написании не ту букву.

В слове дубы есть гласный в слабой позиции, но у него нет выбора букв. Ошибиться при написании нельзя.

Очень трудно получить от ученика такое небольшое рассуждение. Но тем не менее это необходимо, потому что подобное рассуждение - осознанная основа навыка. Обучение требует системы, в которую входит и диалог учителя с учеником, и диалог учителя как образец, и монолог ученика, но главным образом - выполнение заданий.

Задание 1.

Прочитать слова. Записать только те из них, в которых есть орфограммы. Указать выбор.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий.

Запись в тетради:

Ка/орова, ли/енейка, бо/алыной, и/еграе/ит, жи/ыл, на/о парте/и, по/абе/ижал, сини/ей.

Задание 2.

Прочитать слова и записать только те из них, в которых нет орфограммы.

Дыня, веселый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, под корнями сосны, на катке, качал.

Запись в тетради:

Дыня, буран, клубника, круглый, кактус.

Шестой этап - выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в 1 классе при знакомстве с корнем как значащей части слова.

Задание.

В словах грачи, зима, кормил, лесной доказать правильность написания букв а, и, о, е.

Запись в тетради:

Грачи (грач), зима (зимы), кормил (корм), лесной (лес).

Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствуют друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне.

Данная методика находит конкретное воплощение во 2 и 3 классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

По мере изучения новых тем и соответственно новых правил добавляются другие приемы проверки написания слов.

1.Так, например, при изучении словосочетаний жи, ши учащимся на доске предлагается задание списать упражнение и найти 5 слов с сочетанием жи, 3 слова с сочетанием ши.

2. Для формирования орфографической зоркости необходимо предложить следующее упражнение. На доске написать 2 слова со звонкой или глухой согласной, 2 слова с проверяемой безударной гласной, 2 слова с удвоенной согласной. Дать задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной.

3. Рекомендуем проводить и такое упражнение. При изучении темы «Непроизносимые согласные» предложить детям написать по памяти 5 слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их.

4. Очень хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записано предложение. Ученики «зажигают огоньки» под изученными орфограммами, то есть прикрепляют красные кружки, а затем записывают предложение в тетрадь.

5. Необходимо с 1 класса вести такую работу, как письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически. В 1 классе он диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем, во 2 и 3 классах - по слогам, четко проговаривая каждое слово, так как артикуляция является составной частью в процессе письма.

6. Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа проводится с 1 класса.

7. Диктант с обоснованием. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, то есть обосновать орфограмму.

8. Диктант (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Работая, учитель переходит к изучению все новых и новых тем. И вот здесь нельзя забывать о том, что учащиеся должны регулярно повторять ранее изученные темы. Для этого нужно ежедневно отводить время на повторение. При этом руководствоваться тем, что повторять нужно только одну изученную ранее тему.

Все эти методические приемы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа, самоконтроль. Система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А все вместе это называется формированием грамотного письма.

Работа над орфографическим правилом

Формирование навыка грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным словарем.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня овладения грамматическим и фонетическим материалом.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим.

Тем самым они избавляют пишущего от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.

Под правилом, по словам Д.Н. Богоявленского, - понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых факторов. Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов.

1. Правило-указание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила - «Правописание гласных после шипящих в словосочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое значение фонетики и грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит из одного действия -«шага».

Примеры правил-указаний:

· в сочетании чк-чн мягкий знак не пишется: почка, сочный;

· одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую;

· буква й при переносе не отделяется от гласной: май-ка, мой-ся;

· при переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая переносится: кас-са, длин-ный.

2. Правило-указание для выбора написания из двух предлагаемых написаний (реже из нескольких вариантов).

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет алгоритм - не менее двух действий - «шагов».

Алгоритм правила «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы»:

1-й шаг: прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2-й шаг: назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?

3. Правила - результат наблюдения над языком.

Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое написания.

Пример.

Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково.

В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.

4. Грамматические правила (определения).

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них даются орфографическое правила.

Примеры грамматических правил:

· Правила склонения имен существительных (создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, -е, -и).

· Правила согласования имен прилагательных с именами существительными, правила склонения имен прилагательных (создают основу правописания безударных падежных окончаний прилагательных) и др.

Характерно, что орфографическое правило без грамматических определений и правил просто «не срабатывает». Поэтому грамматические правила лучше всего включать в типологию правил орфографических.

Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Эти алгоритмы играют роль распознавания (иногда их так и называют: алгоритмы распознавания).

Пример алгоритма распознавания приставки с целью ее правильного написания:

1-й шаг: найти в слове корень.

2-й шаг: определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

3-й шаг: определить, какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано?

4-й шаг: проговорить приставку отчетливо - по буквам.

Запомнить: она всегда пишется одинаково (4-й шаг - орфографический).

5. Правило-предписание к выполнению действий.

Это правило только подсказывает прием проверки.

Примеры правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова, правописание безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.

Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне:

1-й шаг: проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2-й шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударный слог).

3-й шаг: подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

Подбирать до тех пор, пока безударная гласная не окажется под ударением.

4-й шаг: сравнить проверяемое слово и проверочное.

5-й шаг: написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, а с простыми - легче.

Правила могут быть усвоены учащимися в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем, на основе наблюдения и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая круглая, он ее назвал Шарик». Как надо написать слово Шарик, кличку собаки, чтобы сразу отличать от слова шарик - игрушка? Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» «Что пишется с большой буквы?» - «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.

Усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила.

Умственная активность учащихся поддерживается тем, что им постепенно приходится сопоставлять или сравнивать написание и произношение слова, части слова и т.п. В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное. Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

Выделить основное - то, что должно быть отражено в правиле, - помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формирования правила.

При изучении орфографического правила и его применении необходимо руководствоваться следующими вопросами:

а) Область применения правила: написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет данное правило.

б) Какие грамматические (словообразовательные, фонетические) сведения служат опорой, без чего правило применять невозможно?

в) Какие сходные (сложные) случаи написания возможны, как их различить, разделить и противопоставить один другому?

г) Какие ошибки учащихся наиболее вероятны в использовании изученного правила (прогнозирование), как их предупредить?

В процессе усвоения правила и его применения школьники осознают его структуру. Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:

А - цель проверки. Например: проверить написание имени существительного: е, и;

Б - выделение грамматической основы слова.

Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж;

В - решение (выбор написания).

Например: окончание -е пишется в Д.п. 1-го скл., в П.п. 1-го и 2-го скл., окончание -и пишется в Р.п. 1-го скл., в Р.п., Д.п. и П.п. 3-го скл.

Условия формирования орфографической зоркости

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими навыками, для успешного применения правил.

Значит, эту способность у учащихся надо воспитывать. Вопрос заключается в том, как это следует сделать.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза - выделения звуков и букв, морфем, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями и т.д.

Все эти занятия, упражнения по степени сложности и самостоятельности можно расположить в определенной последовательности:

1. Звукобуквенный анализ слов

Этому приему работы должно уделяться большое внимание, так как самоконтроль при изучении звуков и букв опирается прежде всего на слух и произношение. Ученики должны научиться правильно произносить звуки, различать их и «переводить» звуки в буквы. Пишущий всегда отправляется от слышимого слова. Поэтому важно, чтобы ученики еще до письма умели определить, что их может затруднить, какая это трудность, и решить вопрос о правильном написании.

Письмо таких слов, в которых написание не расходится с фонетическим звучанием, не затрудняет учеников (дом, шар, стул), и все внимание их в этот период направлено на то, чтобы не допускать пропуска, замены, перестановки и т. п.

Необходимы и крайне важны наблюдения над особенностями звуков речи при анализе тех слов, написание которых расходится с произношением.

Например, перед записью слова мороз (1 класс) следует предложить детям такие вопросы: «Какой звук слышится на конце слова?», «Какую букву нужно написать?».

2. Письмо с проговариванием

В основе этого письма - проговаривание по слогам.

Учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают ее, например:

За - пишу з с гласной а и т.д.

Слоги со стечением согласных дети проговаривают так: «Пишу н, пишу/ра [р] с гласной а...»

Такое письмо исключает пропуски и замену букв. Как правило, такие работы написаны красиво, аккуратно, без исправлений. Когда все дети привыкают проговаривать вслух, начинают проговаривать шепотом, постепенно переходя на мысленное проговаривание. Проговаривание может быть как хоровое, так и индивидуальное.

3. Списывание

Этот вид упражнений предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Чтобы учащиеся не теряли времени на поиски слова в учебнике, можно пользоваться полоской бумаги, которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т. д. до конца упражнения.

4. Комментированное письмо

Учащиеся не просто проговаривают по слогам предложенные слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные.

5. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой

Развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух, внимание, интерес. В детях воспитывается организованность, ответственность, самоконтроль, объективная самооценка.

6. Письмо под диктовку

Сначала учитель диктует слова так, как они пишутся. Для развития внимания и фонематического слуха проводится игра «Эхо».

Учитель читает слово, дети повторяют его по слогам хором или шепотом, но так, чтобы учителю было слышно. Если кто-то «скопировал» неправильно (исказил окончание слова, безударную гласную в корне, парную согласную и т. п.), то предлагается еще раз повторить это слово всем, а затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и записывают слово по слогам.

7. Письмо по памяти

Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается аккуратность, честность, дисциплинированность, самоконтроль.

8. Творческие работы

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения сосредоточиться на составлении и на записи своих предложений (диктуется каждое слово по слогам) и на логике изложения.

Основные виды творческих работ: сочинения, изложения, творческие диктанты, составление предложений по опорным словам и т.п.

При проведении творческих работ можно предложить детям пользоваться такой Памяткой:

а) Составь рассказ.

б) Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

в) Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

г) Проверь по слогам каждое слово.

д) Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

9. Грамматические зарядки

Их можно включать в каждый урок. Учитель произносит слово, одновременно на доске изображает его схему (в виде прямоугольника). Дети вдумываются в смысл, определяют, с маленькой или с большой буквы писать и почему. Если с большой, то учитель пририсовывает к прямоугольнику вертикальную черту. «Какие еще правила «спрятались» в этом слове?» - спрашивает учитель. Дети перечисляют.

Вариант одной из грамматических зарядок: «Какие буквы «спорят», какие побеждают в словах сугро..., сне..., заво..., шт..., рука...»?

Формированию орфографической зоркости учащихся способствует также работа над ошибками с Памяткой. Эта Памятка заполняется детьми в классе под руководством учителя, с изучения первых орфограмм. Приведем один из возможных вариантов.

Памятка

1. Перенос слов.

Лу-жайка, лужай-ка. Ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.

2. Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн.

Машина, жил, шина; чудо, щука; чашка, щавель; елочка, ночной.

3. Большая буква в именах собственных.

Москва - название города.

Иванов Сергей Петрович - фамилия, имя, отчество.

С Жучкой - кличка животного.

4. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением.

Грозы - гроза, снег - снега, поле - полях.

5. Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Грибы - гриб, шуба - шубка.

6. Непроизносимые согласные в корне слова.

Солнышко - солнце, но: опасен - опасный.

7. Правописание приставки.

Из__садика, но: переход.

8. Разделительные твердый и мягкий знаки.

Подъезд, обезьяна.

9. Раздельное написание предлога со словом.

В__лес, в__густой лес.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих.

Ночь - ж.р., мяч - м.р.

11. Безударные гласные в окончаниях прилагательных.

Озером (каким?) глубоким;

К лесу (какому?) густому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шел (по чему?) по площади - 3-е склонение; Д.п. (по степи).

Читали (о чем?) об улице - 1-е склонение, П.п. (о земле).

Мечтали (о чем?) о космосе - 2-е склонение, П.п. (о коне).

13. Безударные личные окончания глаголов.

Писать (не на -ить, не искл., I спр.) - пишет.

Строить (на -ить, II спр.) - строят.

Смотреть (искл., II спр.) - смотришь.

14. Глаголы 2-го лица единственного числа.

Играешь - 2-е л., ед.ч.

В данную Памятку могут быть включены другие пункты по усмотрению учителя («Точки в конце предложения»; «Разбор предложения»; «Состав слова» и др.).

Для того чтобы способность видеть орфограммы находилась у учащихся не на интуитивной, а на теоретической основе, необходимо вооружение их знанием опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указываются в самом правиле. Например: «безударные гласные», «парные согласные на конце слов» и т.д.

Поэтому, работая над орфографическим правилом, целесообразно вместе с детьми выделять существенные отличительные признаки орфограмм, учить их обнаруживать орфограммы по данным признакам.

Приведем некоторые упражнения, направленные на отработку названных умений:

· Прочитать стихотворение (предлагается текст). На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте? Назовите слова с этими орфограммами.

· Прочитать текст. На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют? Приведите свои примеры на эти правила.

· Выпишите из текста все слова на изученные правила.

· Спишите текст, подчеркните все буквы на изученные правила.

· Можно ли применить данное правило (указывается, какое) к словам (перечисляются слова)?

· Запишите (под диктовку) только те слова, к которым применимо данное правило (указывается правило, перечисляются слова).

· Найдите «четвертое лишнее».

Предлагается четыре слова, среди которых три - на одно правило, а четвертое слово - на другое. Например: шишка, снежинка, группа, машина.

· Запишите (под диктовку) слова. Какие правила вы использовали, чтобы написать эти слова без ошибок?

· Какие правила надо знать, чтобы без ошибок написать слова (перечисляются)?

Выполняя данного рода упражнения, ученик обращается к Памятке, видит перед собой список изучаемых орфограмм, способ их исправления и поэтому невольно запоминает их. А это, в свою очередь, способствует формированию орфографической зоркости.

Методические приемы обучения речевой и орфографической грамотности

Великий ученый И.Павлов утверждал, что потребность познавать - такое же природное свойство человека, как есть, пить, дышать, двигаться, работать. И поэтому при работе над словом необходимо привлечь внимание к живому слову, заинтересовать школьников русским языком, пробудить желание искать и находить исторические корни, исследовать.

Большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка-источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок - от слова мех; столица - от слова стол; дорога, корова, мороз - содержат полногласие -оро-, в котором не бывает буквы а.

Этимологический анализ - наиболее эффективный прием обогащения словаря младших школьников. Этот прием служит важным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к природоведческим, общественно-политическим, нравственным, эстетическим понятиям на уроках русского языка и чтения. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлеченное слово на прочный фундамент предметного представления.

Каждый урок русского языка целесообразно начинать с эмоциональной разрядки. Это может быть выразительное чтение, которое всегда кстати в самом начале урока, ярких высказываний о русском языке известных писателей: Н.В.Гоголя, И.С.Тургенева, А.М.Горького, К.Г.Паустовского и многих других выдающихся замечательных классиков литературы. Эмоциональная разрядка как камертон, на звучание которого настраивается весь урок.

Например:

? Человек нашел слова для всего, что обнаружено им во вселенной». (С.Маршак.)

? «Слово - это одежда для всех фактов, и звук - одежда слова». (М.Горький.)

? «Русский народ создал русский язык, яркий, как радуга после весеннего ливня, меткий, как стрела, певучий и богатый, задушевный, как песня над колыбелью». (А.Н.Толстой.)

? «Необыкновенный язык наш есть еще тайна. В нем есть все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких; он беспределен и может, как живой, как жизнь, обогащаться с быстротой поражающей». (И.В.Гоголь.)

При работе над словом выделяется 4 этапа:

1.Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.

На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

? познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;

? научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;

? приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму;

? познакомить учащихся с этимологической справкой к непроверяемому слову.

Фрагмент подготовительного этапа урока по теме «Знакомство со словом корова»

Учитель.

? Ребята, кто из вас читал книгу «Дядя Федор, кот и пес»?

? Кто автор этой книги? (Э.Успенский.)

? Вспомните героев повести, назовите их.

? О чем мечтает кот Матроскин?

? Сбылась ли его мечта?

? Кого Матроскин взял напрокат?

? Как он ее назвал? Почему?

Чтение отрывка.

«А через некоторое время домой Матроскин является и корову на веревочке ведет. Он ее напрокат взял в сельском бюро обслуживания. Корова рыжая и важная такая. Ну просто профессор с рогами. Только очков не хватает. И кот тоже заважничал.

- Это, - говорит, - моя корова. Я ее Муркой назову в честь бабушки. Вот она какая красивая! Последняя была. Никто ее брать не хотел. А я взял: очень она мне понравилась. А если еще больше понравится, я ее насовсем куплю. Так можно делать».

- Как вела себя Мурка, когда Матроскин привел ее домой? Почему?

Чтение отрывка.

«А корова к окну подошла. На окне занавесочки были. Она взяла и все занавесочки съела. И все цветы, которые в горшках стояли... а потом как всунется в окно, как вытащит из дома новую скатерть - и давай жевать!..

А тут дядя Федор идет из магазина с покупками. Он увидел, что все цветы на окне поедены и занавесок нет, и все понял. Вынул он ремень из брюк да как хлестнет глупую корову. А корова, видно, балованная была. Она на дядю Федора с рогами. Пес корову за хвост схватил, - не дает бодать дядю Федора. А тут кот идет. Корова как побежит, да прямо на кота! Бедный кот еле увернулся».

? Почему Мурка стала бодаться?

? Была ли она злой коровой?

? Кто из вас видел живую корову? Какая она?

? Когда коровы начинают бодаться? Почему?

? Какую пользу приносят коровы?

? Как люди ухаживают за ними?

? Для чего они это делают?

Вывешивается карточка со словом «корова».

? Учитель. Сегодня на уроке мы будем учиться писать слово корова.

? Прочитайте слово по слогам.

? Сколько слогов в этом слове?

? Назовите первый слог, второй, третий.

? Произнесите слово с ударением.

? На какой слог падает ударение?

? Есть ли в этом слове орфограмма? Докажите.

? Как можно проверить безударную гласную в первом слоге?

? Есть ли в этом слове сочетание -оро-?

? Какие еще слова с сочетанием -оро- вы знаете?

? Как вы напишете все эти слова? Почему?

? Как вы думаете, почему домашнее животное назвали коровой?

Откройте этимологический словарик, прочитайте статью о корове.

Этимологическая справка.

Корова. Домашнее животное назвали от слова кор. На древнерусском языке кор значит «рог». Корова - «рогатая».

- Что нового вы узнали о слове корова!

Запишите этимологическую справку в свои словарики.

Казалось бы, работа по ознакомлению с новым словарным словом проведена титаническая, дети непременно должны усвоить его написание. К сожалению, практика показывает, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества весьма употребительных слов с непроверяемыми орфограммами.

Одна из причин такого положения - неразработанность методики обучения непроверяемым написаниям, отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Без усвоения употребительных слов с непроверяемыми написаниями учащиеся не могут в полной мере овладеть литературной речью, ее письменной формой.

Поэтому в основу формирования орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть положена активная учебная работа учащихся.

Условиями, обеспечивающими эффективность данной работы, являются:

1) Активизация умственной деятельности учащихся и их памяти.

2) Обучающий характер учебной деятельности.

3) Регулярность в работе над словами с указанными орфограммами.

Чтобы лучше запомнить, нужно задействовать различные виды памяти. Помимо зрительной, слуховой, рече-моторной памяти используется еще и эмоционально-образная, кинестическая, тактильная память, особенно при дифференцированной работе. Это является нашими «секретами».

Секрет 1. Читаем стихотворение, которое помогает «зафиксировать» внимание детей на запоминании нужной буквы в словаре.

Слово трудное попалось -

Это, братцы, не беда,

Нарисуем в слове букву,

Не забудем никогда.

Например: слова хозяйство, вокруг и т. д.

При таком овладении правописанием работает и образная, и эмоциональная память.

Секрет 2. Выборочные слова-вывески.

Детям предлагается выбрать те трудные в орфографическом смысле слова, изучаемые по программе, которые могут стать вывесками на улицах города.

Например: Магазин «Подарки», кинотеатр «Победа», дежурная аптека, экскурсионное бюро, стоянка автомобилей и т. д.

Ребята представляют, что идут по вечернему городу, залитому огнями, и читают вывески, которые сияют пульсирующим неоновым огнем. Так словарные слова воспринимаются очень живо и прочно запечатлеваются в сознании.

И этот секрет становится еще интереснее благодаря стихотворению:

Учусь правильно писать -

Иду по городу гулять.

Я по городу пошел.

Слова трудные нашел.

Вот они огнем горят,

Сказать о чем-то мне хотят.

Ночью видно их, как днем, --

Магазин, кафе, аптека,

Цирк, метро, библиотека,

Здесь - театр оперетты,

Там - редакция газеты...

Как прогулку завершу,

Диктант на «5» я напишу.

Но есть такие «коварные» слова, которые и для вывески не подойдут, и рисунки-образцы к ним не подберешь. Выход можно найти и в этом случае.

Секрет 3. «Волшебное» стекло для «волшебных» букв.

Мы берем в руку ... лупу. Да-да, обычное увеличительное стекло, которым снабжены современные школьные пеналы. Наводим лупу на эти «неподдающиеся» слова. Трудные буквы сразу становятся большими, выпуклыми. И после такой игры с «коварными» словами правописание их запоминается легко, без напряжения и надолго. Так же легко запоминается и четверостишие к этому «секрету»:

Чтоб в словах не ошибиться,

Надо с лупой подружиться.

Нам волшебное стекло

Их запомнить помогло.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе четко формируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью - правильность и осознанность его написания.

орфографический зоркость грамотность школьник

Фрагмент ориентировочного этапа урока. Работа над словом огурец

- Вспомните, что нового узнали о слове огурец. (Слово «огурец» произошло от огур - «незрелый». Огурцы едят «незрелыми», пока они не пожелтели, не поспели окончательно.)

- Как вы написали это слово? (О-гу-рец. С безударной гласной о в первом слоге.)

- Почему? Докажите. (Слово «о-гу-рец» можно проверить словом «огур» - «незрелый», «неспелый».)

Теперь поработаем со словом телефон. Вспомните стихи, рассказы, сказки, в названии которых есть слово телефон. (А.Л.Барто «Почему телефон занят?», Н.Н.Носов «Телефон», К.И.Чуковский «Телефон».)

? Как образовано это слово?

? Почему в этом слове нужно писать гласную е в первом и втором слогах? Докажите.

? Как вы думаете, что общего у слов телефон и телеграф!

? В состав каких еще слов входит греческое теле! (Телеантенна, телевидение, телевизор, телескоп, телеграмма.)

? Попробуйте объяснить значение этих слов. (Теле в переводе с греческого «далеко», фонэ - «звук», «речь», «говор».)

Телефон - вид электросвязи, обеспечивающий передачу речи на расстояние при помощи электрических сигналов, передаваемых по проводам, а также система технических приспособлений для такой передачи.

? А когда так говорят: «висеть на телефоне»?

? Как правильно сказать: звонят по телефону или звонят по телефону?

Говорите правильно: звонт, звоншь, звонте.

Телефон опять звонит!

От него в ушах звенит.

А.Л.Барто

Знакомя детей с этимологией слова, невозможно обойти вниманием вторую «волшебницу», владеющую несметными сокровищами и щедро одаривающую ими каждого, кто захочет посетить ее блистательные чертоги.

Конечно же, это фразеология - наука о значении и происхождении устойчивых выражений.

Как приятно разговаривать с человеком, речь которого богата, образна, каждое слово употреблено к месту и ко времени.

«Хромое слово - хромая речь» - гласит русская пословица. Чтобы хорошо понять прочитанное или увиденное, чтобы речь была не «хромой», а красивой и выразительной, надо много знать слов и выражений, постоянно расширять свой словарный запас.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибки в написании о. Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке «предел». Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо - «ограничиваю». Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

Примеры упражнений, рекомендованных для проведения на уроках на закрепительном этапе.

1. Определите, на какой признак предмета указывает его название.

Валежник, веснушка, горбушка, горчичник, кисель, кочан, леденец, метель, мешок, молоток, пластинка, простокваша, пятница, рогожа, старшина, холодец, часовой, частушка.

2. Попытайтесь самостоятельно определить, почему эти предметы так названы в русском языке.

Звери: дикобраз, косуля, лягушка, медведь, овчарка, песец. Птицы: индюк, канарейка, куропатка, малиновка, петух, синица, снегирь.

Растения: гвоздика, лебеда, лиственница, ноготки, одуванчик.

3. Происхождение каких ягод вы можете объяснить? Свой ответ проверьте по словарю.

Голубика, ежевика, костяника, крыжовник, малина, рябина, смородина, черника, шиповник.

4. Попытайтесь в словах найти исторический корень и с его помощью объяснить происхождение слов.

Боровик, волнушка, лисичка, масленок, опенок, подберезовик, подосиновик, сморчок, сыроежка.

5. Какие предметы имеют такой цвет?

Багряный, бордовый, сиреневый, голубой, фиолетовый, черный, коричневый, золотистый, оранжевый, салатный?

Багряный и багровый - красная краска оттенка до коричневого от общеславянского слово багр.

Багровым называют густой красный цвет, багряным - яркий, чистый красный. Например: багровое зарево - багряный закат.

Бордовый - производное от слова бордо в значении «темно-красный». Заимствовано в XVIII веке из французского языка, где bordeaux - «темно-красный», «цвет вина бордо» (изготавливаемого в Бордо). Зачем говорить темно-красный, когда можно коротко и звучно сказать бордо.

Голубой цвет получил свое название от цвета оперения шейки голубя.

Коричневый цвет назвали по цвету корицы, а слово корица образовалось от слова кора.

Оранжевый цвет означает цвет апельсина (апельсин по-французски - оранж, от итальянского слова - оро - золото).

Фиолетовый цвет получил свое название от слова фиалка, что по-латински означает виола.

Сиреневый цвет получил свое название от цвета сирени. О появлении сирени в Скандинавских странах рассказывается в одной из легенд. Весна, смешав лучи солнца и радуги, стала бросать их на землю. И там, куда падали лучи, распускались цветы - желтые, оранжевые, красные, синие, белые. Весна шла с юга на север, щедро рассыпая разноцветные лучи. Когда же она достигла севера, у нее остались одни лиловые. Из них-то и выросли кусты сирени.