Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности

33

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности

Содержание

младший школьник музыкальная вокальная хоровая

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы развития музыкальных способностей личности

Проблема музыкальных способностей и музыкальной одаренности в современных научных исследования

Проблема развития музыкальных способностей детей в процессе вокально-хоровой деятельности в психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературе

Психофизиологические особенности учащихся младшего школьного возраста

Хоровое пение как один из основных видов деятельности младших школьников на уроке музыки

ГЛАВА II. Возможности развития музыкальных способностей младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Диагностика уровня развития музыкальных способностей у младших школьников

2.2 Формирующий этап опытно-практической работы. Анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Важнейшей задачей музыкальной педагогики является воспитание и развитие личности школьников. Приобщая детей к музыке, искусству, развивая способности, позволяющие им успешно проявлять себя в музыкальной деятельности, мы, тем самым, развиваем их личность. Музыкальной педагогикой ставится задача развития учащегося, то есть формирования его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей.

Музыкальное развитие дает возможность наиболее полно раскрыть все внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение, память, волю и др.), воспитать эмоционально-чувственную сферу психики (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать глубину душевных переживаний) и, что самое главное, - это постоянная возможность самореализации.

Наиболее эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить свои музыкальные способности является пение, так как каждый человек наделен от природы голосом. Почти все ребята, приходя в школу, хотят петь, поэтому очень важно не упустить этот момент, дать проявиться их способностям в пении. Такие попытки всегда содействуют развитию музыкальных задатков учеников, помогают разнообразнее и свободнее использовать выразительные возможности голоса и, таким образом, помогают формированию гармонично развитой личности ребенка.

Именно с пением у детей связано первое пробуждение музыкальных впечатлений, эмоций. Кто впервые встретился с музыкой в детском хоре, тот на всю жизнь сохранит эти воспоминания, как одни из самых ярких. Пение развивает чувство изящного, пробуждает и укрепляет творческие силы, уравновешивает характеры школьников. Известно, что хорошо поющий класс часто лучше успевает и по другим предметам. Значит музыкальный отдых, разрядка, возбуждая, тонизируя деятельность нервов, положительно сказывается на всей учебной работе.

Проблема развития музыкальных способностей интересовала и продолжает интересовать многих психологов, педагогов и методистов (Б.М. Теплов, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, М.Г. Волкова, Н.А. Ветлугина, А.Л. Маслов, Н.С. Мясоедова, С.Л. Рубинштейн и т. др.)

Исходя из вышеизложенного, целью нашего исследования является выявление и экспериментальная проверка комплекса методов, способствующих развитию музыкальных способностей у младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности на уроках музыки.

Объект исследования: вокально-хоровая деятельность младших школьников на уроках музыки.

Предмет исследования - комплекс методов по развитию музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

Рассмотреть сущность понятия «музыкальные способности»;

дать исторический обзор методик преподавания хорового пения в России;

охарактеризовать психофизиологические особенности младших школьников;

4. выявить критерии оценки для определения уровня развития музыкальных способностей у младших школьников;

5. выявить и экспериментально проверить комплекс методов, способствующих развитию музыкальных способностей у младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретические (изучение, анализ педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта), эмпирические (наблюдение, анкетирование, прослушивание, беседы с учащимися).

Глава I. Теоретико-методологические проблемы развития музыкальных способностей личности

1.1 Проблема музыкальных способностей и музыкальной одаренности в современных научных исследованиях

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, достаточно многозначен. В современной психологии и на протяжении всей истории ее развития можно встретить разные определения данного понятия, наиболее широкое и распространенное из которых: способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. В XVIII-XIX веках понятие способности представляло собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности [3].

Древнеримский врач Гален во II в. до н. э. очень точно назвал любопытное свойство человека, которое мы теперь называем способностью. Гален сказал так: «Это то, с помощью чего…». Но и сейчас, несмотря на тысячелетия изучения человека многими науками, психологи спорят о происхождении человеческих способностей, их существе.

Большинство склоняются к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов. Для определения существа музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно.

Освещая проблему музыкальных способностей, мы будем опираться на классическую работу о них, написанную русским психологом Б. М. Тепловым, который внес значительный вклад в разработку общей теории способностей, предложивший то понимание этого определения, которое принято и наиболее распространено сейчас: «Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике». [69, с.33-34]. Центром интересов психолога была проблема способностей и одаренности. В частности, им была доказана позитивность деятельности в развитии музыкальных способностей детей, а также возможность изолированного развития отдельных способностей, связанных с конкретным видом музыкальной деятельности.

Для начала разберемся в двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики - «музыкальная одаренность» и «музыкальность».

Музыкальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки [69].

В число этих способностей входят те, которые непосредственно нужны для такой деятельности (например, слух), и такие, которые необходимы для действования в музыке, и для многих других видов человеческой деятельности.. Этой способностью, например, является внимание.

Соответственно, существуют способности, которые нужны для всех видов музыкальных занятий, и другие, требующиеся только для некоторых из них. Музыкальный слух, к примеру, нужен для всех видов музыкальной деятельности, а, допустим, умение подчинять аудиторию своей воле (исполнительская воля) необходимо лишь для исполнителя - концертанта. [12].

В составе музыкальной одаренности есть комплекс способностей, который можно назвать музыкальностью. Это те способности, которые определяются природой музыки, как таковой. Музыкальная одаренность не сводится к одной лишь музыкальности. Одаренность - явление несравнимо более широкое [19].

Таким образом, под музыкальной одаренностью понимается качественное сочетание тех способностей, которые влияют на осуществление музыкальной деятельности

Исследуя понятие «музыкальность», мы выяснили, что это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности.

Основной признак музыкальности переживание музыки как выражения некоторого содержания.

Абсолютная немузыкальность маловероятна и характеризуется тем, что музыка воспринимается субъектом просто как совокупность звуков, ничего решительно не выражающая, подобно тому, что производит, настраиваясь, симфонический оркестр. А такое восприятие музыки, как показывают наблюдениям, у нормального человека встречаются очень и очень редко [22].

Центр музыкальности - это способность эмоционально отзываться на музыку. Но музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки - музыкальный слух.

В звуковом ощущении мы различаем три стороны - высоту, тембр и громкость. И потому можно говорить о трех сторонах музыкального слуха - звуковысотный, тембровый и динамический.

Ведущую роль в восприятии музыкального звука исследователи отводят высоте, поскольку в музыке основным носителем смысла является звуковысотное движение. Как слова «музыка», «литература» остаются теми же словами, пока они состоят из тех же фонем, так и мелодия остается той же, пока не изменяются ее звуковысотные и ритмические характеристики, как бы при этом не менялись динамика и тембр [22].

Вместе с тем, относительная, а не абсолютная высота звуков является ведущим моментом в восприятии музыки. Отсюда приватное значение абсолютного музыкального слуха. Это физиологическая, а не музыкальноая способность.

Все это говорит о том, что музыкальный слух должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным.

В месте с тем понятие «музыкальный слух» употребляется в двух смыслах: в широком смысле - это совокупность звуковысотного, тембрового и динамического слуха; в узком - это звуковысотный слух. И узкое понимание сегодня превалирует, ибо именно звуковысотность типична для музыки. Это базовая способность, необходимая для музыкальных занятий [22].

Для дальнейшего определения структуры музыкальных способностей нам представляется важным рассмотрение таких понятий как мелодический и гармонический слух.

Мелодический слух- это музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии. А музыкальный звуковысотный слух по отношению к многоголосной музыке называется гармоническим. С его помощью мы ориентируемся в гармонии и полифонии.

Основой мелодического слуха является ладовое чувство, позволяющее нам ориентироваться в музыкальном ладе. Оно выражается прежде всего в том, что одни звуки мелодии воспринимаются нами как устойчивые, а другие как неустойчивые, тяготеющие к устойчивым [15].

Далее, одной из главных музыкальных способностей является музыкально-слуховое представление. Бывает, что при хорошем мелодическом слухе и неплохом мелодическом чувстве ребенок не может, узнав мелодию, ни спеть, ни подобрать ее на инструменте. То есть ребенок не может воспроизвести мелодию. Подобные случаи типичны. Они характеризуются тем, что при хорошем ладовом чувстве наблюдается недостаточность какой-либо другой способности, безусловно необходимой для всякого воспроизведения мелодии на слух. Такая способность -это способность иметь более или менее яркие музыкально-слуховые представления, то есть без того, чтобы предварительно ярко представить в уме мелодию, невозможно ни спеть, ни подобрать ее на инструменте. Отсюда выясняется, что мелодический слух имеет, по крайней мере, две основы - ладовое чувство и музыкально-слуховые представления. Этот компонент слуха можно назвать репродуктивным, потому что он является основой для воспроизведения мелодии, и слуховым, потому что он заключается в наличии слуховых представлений о мелодии. Узнать мелодию можно на основе эмоционального критерия - ладового чувства, так как в его основе лежат эмоциональное переживание и перцептивные механизмы, то есть механизмы восприятия. А вот воспроизвести мелодию без ясного ее представления невозможно [15].

И, наконец, следующей музыкальной способностью является музыкально-ритмическое чувство. Это способность активно (в движении) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [16].

Таким образом, три музыкальные способности - это:

1. ладовое чувство - способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Оно непосредственного проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерные проявления - любовь и интерес к слушанию музыки;

2. музыкально-слуховые представления, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Способность к музыкально-слуховому представлению непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, а первую очередь, в пении. Вместе с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. музыкально-ритмическое чувство- способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В младшем школьном возрасте это чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки.

Эти три способности не исчерпывают всего комплекса музыкальных способностей, который мы назвали общей музыкальностью, однако они образуют ядро музыкальности. При этом главный признак музыкальности проявляется в переживании музыки как выражения некоторого содержания и графически структура музыкальности выглядит следующим образом:

Основные признаки музыкальности

Эмоциональный отклик на музыку Музыкальный слух

Музыкально-сенсорные способности

Основные музыкальные способности

Ладовое чувство Музыкально-слуховые Чувство ритма

представления

1.2 Проблема развития музыкальных способностей детей в процессе вокально-хоровой деятельности в психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературе

Особым видом человеческой деятельности является искусство. Оно зародилось еще в древности, а свои основные черты приобрело в античности. В отличие от философии, науки, религии и этики искусство начинается там, где целью эстетической деятельности становится сама художественная деятельность, а не познание или преобразование мира. В отличие от других видов деятельности, искусство является выражением внутренней сущности человека в ее цельности, которая исчезает в чистых науках.

Значение музыки для человека было известно с древних времен. Еще Аристотель и Платон пытались решить вопросы лечебного применения музыки. (Пифагор утверждал, что музыка может врачевать безумства людей).

Музыка воздействует на эмоциональную, духовную сферу человека, делает его способным тоньше и глубже чувствовать, сопереживать. Вне слушания музыка как искусство вообще не существует. По этому поводу В.А. Сухомлинский писал, что благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе; это лучшее средство самовоспитания.

Музыка

В ней что-то чудотворное горит,

И на глазах ее края гранятся.

Она одна со мною говорит,

Когда другие подойти боятся.

Когда последний друг отвел глаза,

Она была со мной в моей могиле.

И пела, словно первая гроза,

Иль будто все цветы заговорили.

1957-58 гг. А.А. Ахматова

Музыка не только дает нам возможность посмотреть другими глазами на окружающий нас мир, не только помогает нам в трудную минуту - она воспитывает, развивает наши чувства, облагораживает.

Перейдем к обзору психологической и музыкально-педагогической литературы по развитию музыкальных способностей младших школьников в процессе певческой деятельности.

Исследования в области психологии музыкального восприятия стали строительной площадкой психологии музыкальных способностей. Одним из первых западных ученых, сформулировавших теорию «единой музыкальности», не сводящейся к сумме отдельных способностей, был Г. Ревеш. Исследования в области психологии восприятия музыки подготовили почву для всестороннего изучения структуры музыкальных способностей. Большую популярность получил труд Р. Ландина (Нью-Йорк 1953г), в нем автор привлекает внимание к факторам, которым раньше не придавалось должного значения: музыкальной среде, обстановке, в которой воспитывается субъект [27].

Стоит выделить монографию Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия», посвященную проблемам музыкального восприятия, в ней анализируется широкий круг проблем, имеющих непосредственное отношение к вопросам формирования музыкально-перцептивных способностей: оценивается роль пространственных компонентов восприятия в развитии музыкального слуха, творческого воображения слушателя, рассматриваются психофизиологические механизмы речевого и музыкального слуха [43].

Проанализировав природу эмоционально-образного восприятия созвучий и их взаимосвязей, С.Н. Науменко показала возможность совершенствования музыкально-слуховых представлений и гармонического слуха у начинающих музыкантов путем использования ассоциативно-эмоциональных резервов дослухового анализа. Формирование слуховой сферы детей на начальном этапе целесообразно развивать, прежде всего, с опорой на эмоционально-образные компоненты [12].

Следует отметить, что докторская диссертация Б.М. Теплова, посвященная музыкальным способностям (музыкальность, понимаемая как совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью, представляет собой единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных способностей слухового восприятия, «слышания» музыки), наряду со специальным значением, продвигала вперед разработку общей теории способностей. Было доказано, что музыкальность свойственна всем людям, однако она зависит от определенных анатомо-физиологических особенностей каждого индивида, и поэтому у разных людей различна. Опыт исследования музыкальных способностей привел Б.М. Теплова к убеждению, что именно качественная сторона способностей имеет важнейшее значение: задатки составляют врожденные предпосылки для формирования музыкальных способностей, развитию которых способствует музыкальная деятельность [68].

На основе обобщения огромного эмпирического материала Теплов впервые в отечественной практике с позиций деятельностного подхода качественно проанализировал структуру музыкальности, раскрыл психологическую природу музыкального переживания. Им были организованы широкие исследования различных видов музыкальной деятельности [69].

В XIX веке Д.И. Писарев высказал интересную мысль о понимании цели и содержании музыки в воспитании детей: «Нужно прежде всего не учить искусству, а пробудить в ребенке способность наслаждаться изящным. У нас в обществе держатся обратного пути. Искусство сведено на степень механической ловкости и на развитие этой ловкости обращено все внимание родителей и воспитателей» [49, с. 141].

«Пение, как музыкальное занятие, - писал по этому поводу известный педагог А.И. Пузыревский, - способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимых для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образцов и для восприятия эстетического влияния музыки... Пение песен и песен, интересных для детей... должно стоять на первом плане как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке» [55, с. 15, 46].

На развитие музыкально-просветительской мысли большое влияние оказали идеи русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. В их педагогическом наследии особое значение уделялось искусству как средству воспитания личности, формирования ее мировоззрения, нравственного облика.

В 1882 г. вышла книга СИ. Миропольского «О музыкальном образовании в России и Западной Европе», в которой автор, говоря о воспитательном значении музыки, стремился доказать доступность и необходимость всеобщего музыкального воспитания [40].

Наиболее типичной для народной школы была методика, разработанная А.Н. Карасевым, который высоко ценил роль пения в школе в религиозно-нравственном воспитании и в умственном развитии детей. В своей «Методике» он писал, что уже одно то, что поющий должен мысленно представить каждый звук: его высоту, длительность в сравнении с предыдущими и последующими звуками, положительно влияет на мышление, память, воображение. Музыкальные занятия он считал обязательными для всех и возражал против освобождения от уроков пения «безголосых и глухих». Но эти положительные моменты - стремление охватить пением всех детей, научить петь красиво, чисто, без сопровождения - выстраивались в такую сухую, формальную систему, что от музыки мало что оставалось. Занятия начинались с освоения одного из звуков, обычно это был звук «до» первой октавы, и продолжались до тех пор, пока все учащиеся не добивались чистого пения. На одном звуке пели молитвы, песнопения, народные прибаутки. Система была строгая, с последовательным усложнением материала, но в ней совершенно не учитывались запросы детей, их заинтересованность. И хотя благодаря строгой последовательности достигалась чистота интонирования и прочность усвоения музыкального материала, вся система подавляла проявление творческого отношения [40].

Для того чтобы сделать музыкальное обучение в народных школах более эффективным, разрабатывались различные упрощенные системы ознакомления детей в процессе пения с элементами музыкальной грамоты. Большое распространение получила так называемая цифровая система, применяемая во Франции (Шеве) и поддерживаемая многими видными русскими методистами. Здесь каждая ступень до-мажорного звукоряда обозначалась соответствующей цифрой: «до» - 1, «ре» - 2, «ми» - 3 и т.д. Движение мелодий запоминалось и воспроизводилось детьми посредством цифровых названий ступеней, которые своей наглядностью и доступностью помогали освоению в простейших мелодиях звуковысотных соотношений [40].

Критикуя цифровую систему, А.Н. Карасев [40] предлагал вводить буквенную, где каждая ступень звукоряда обозначалась гласным звуком. Буквенные обозначения были более удобны для пения, но в этой системе отсутствовала наглядность представления соотношений различных ступеней.

Большое распространение имела так называемая система подвижного «до», сторонником и пропагандистом которой был известный методист П.П. Мироносицкий. В данной системе первая ступень любой тональности обозначалась «до», и поющий представлял любое тоническое трезвучие как до-мажорное. Каждая ступень имела еще и условное «ручное» обозначение. (Эти знаки используются в релятивной (относительной) системе в настоящее время) [40].

На становление методики музыкального воспитания конца XIX -начала XX веков большое влияние оказала деятельность известных педагогов музыкантов Д.Н. Зарина и А.Л. Маслова, которые отрицали распространенное мнение, что часть детей от природы не обладает музыкальными способностями и занятия музыкой для них бесполезны. На основе своего педагогического опыта Д.Н. Зарин и А.Л. Маслов доказали, что музыкальные способности развиваются у всех детей, если пробуждать их интерес к музыке и творческую активность. Уделяя специальное внимание фальшиво поющим детям, А.Л. Маслов считал, что индивидуальное пение не является центральной задачей музыкально-воспитательной работы в школе, что пение по преимуществу должно быть хоровым, и только в отдельных случаях может являться задачей индивидуального развития ребенка [38].

Широкую известность в общей и музыкальной педагогике получила открытая в 1911 г. В.Н. и СТ. Шацкими детская колония «Бодрая жизнь». Музыкальное воспитание в «Бодрой жизни» было столь разносторонним, своеобразным, глубоким, что, получив уже в то время широкую известность, оно вызывает интерес у многих педагогов и исследователей до сих пор [76].

На основе изучения трудов Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, передовой отечественной и зарубежной практики Шацкие считали музыку важнейшим средством общего формирования личности, ее нравственно-эстетических качеств, социальных идеалов, гуманизма, любви к родине (ее истории, культуре). К репертуару, предназначавшемуся для работы с детьми, предъявлялись самые строгие требования: его содержание составляли в основном классика и народная музыка. Высокохудожественный репертуар, который учащиеся не только слушали, но и сами исполняли, был одной из особенностей музыкального воспитания, продиктованной общими целями воспитания и развития.

Интересны мысли А.Д. Городцова об уроке пения: «Если желают завести и утвердить пение в школе, то нужно вести преподавание так, чтобы не было тоски ни ученикам, ни учителю... Пение как искусство само по себе способно вознаградить труд, употребляемый на его изучение» [1, с.69]. В этом высказывании сочетаются два важных момента: подход к хоровому пению как к виду искусства, занятия которым должны быть интересными для детей, эмоционально окрашенными и в то же время сопровождаться определенным трудом с их стороны, доставляющим радость соприкосновения с искусством. Как видим, требования А.Д. Городцова актуальны и в настоящее время, когда перед школой в целом стоит задача такого обучения, которое приносило бы детям радость творческого труда, а занятия музыкой, как известно, в этом плане обладают особыми возможностями [1].

Ярким проявлением прогрессивных тенденций в области массового музыкального воспитания предреволюционного времени является «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики» А.Л. Маслова (1913г.), который во многом разделял позиции Д.Н. Зарина и также видел творчество детей в исполнительской интерпретации песен, вокальной импровизации и применении творческих заданий.

Уже само название работы говорит о ее направлении. А.Л. Маслов описывает различные эксперименты и призывает к новым методическим поискам, видя в них обязанность каждого настоящего учителя. Вместе с тем автор не зачеркивает все наследие старой русской педагогики; а требует сочетания новых методов со старыми, проверенными опытом. Подобно своим предшественникам, он считал, что заниматься пением необходимо со всеми детьми. Заинтересовавшись причинами фальшивого пения многих детей и занявшись изучением этого вопроса, А.Л. Маслов пришел к выводу, что у всех физически здоровых детей музыкальный слух есть, но развит в разной мере, а фальшивое пение является следствием ряда причин, чаще всего - результатом «смещения» певческого диапазона ребенка [38].

Таким образом, в начале XX века многие педагоги-музыканты доказали, что музыкальное искусство может стать доступным каждому человеку, а музыкальные способности могут развиваться при индивидуальном подходе у всех детей. Был накоплен и практический опыт: приобщение к музыкальной культуре осуществлялось в различных видах музыкальной деятельности, но преимущество отдавалось хоровому пению, как наиболее доступному и активно развивающему способности.

В послереволюционные годы пение, задачи которого до октябрьской революции сводились главным образом к овладению навыками чистого исполнения по нотам, цифрам, буквам, стало рассматриваться как активная деятельность в приобщении к искусству, способствующая творческому развитию школьников. В связи с новыми задачами отпала необходимость в упрощенных системах звукозаписи. Знание музыкальной грамоты было признано необходимым для понимания музыки, ее выразительных средств, развития музыкальных способностей.

Несколько десятилетий назад в отечественной педагогике проводились специальные исследования. Так песенное детское творчество изучалось В. Баршевой, К.В. Головской и др. В. Баршева определяла его как активный метод усвоения приобретенных знаний по музыкальной грамоте [10, 23]. Аналогичной точки зрения еще до октябрьской революции придерживался

Д.Н. Зарин, который высоко оценивал значение хорового пения и считал, что оно воздействует «1) на умственные силы учащихся, каковы сознание, память и воображение; 2) волю; 3) эстетическое чувство и 4) физическую сторону человека» [29с.1]. В своем пособии для учителя «Методика школьного хорового пения» он рекомендовал строить занятия так, чтобы развивать творческие способности детей: вводить на занятиях различные творческие задания, сочинять мелодии на определенный текст, заканчивать музыкальные фразы. Музыкальную грамоту Д.Н. Зарин советовал осваивать не формально, «зазубривая», а творчески, на основе музыкального материала. Он предлагал закреплять полученные знания в сочинениях мелодий.

Необходимым условием для успешного эстетического развития считалась заинтересованность учащихся: «Нервом эстетического чувства, связывающим деятельность последнего с другими проявлениями человеческого духа, надо считать эмоцию интереса. Силой этой эмоции, степенью устойчивости и глубиной ее определяется вся психическая жизнь человека. Наши познавательные силы только тогда работают, наша воля только тогда проявляет энергию и настойчивость, наши чувства лишь в том случае культивируются, когда душа проникнута живейшим чувством интереса, когда мы жаждем знания и общей культуры...из этого правила не только не исключается изучение музыкальных явлений, но, напротив, чувство интереса надо признать единственно возможным и действительно необходимым в музыке стимулом усвоения» [40, с.37].

Эти принципы, положенные автором в основание его «Методики», во многом сохранили свою актуальность и в настоящее время. Интересно отметить, что, придавая большое значение на музыкальных занятиях хорошей дисциплине, Д.Н. Зарин видел путь к ней не в страхе со стороны учеников, а в доверии и любви к учителю и к урокам.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что вся история развития учений о музыкальных способностях есть отражение эволюции представлений о психологических особенностях различных видов музыкальной деятельности и истории развития основных проблем музыкальной психологии в целом. Ни одна другая сфера не может обеспечить такого прямого и доступного пути к смыслу любой культуры и сердцу каждого человека, как искусство, поэтому трудно переоценить его роль в диалоге культур, процессе их сближения, возрождения и самоопределения.

1.3 Психофизиологические особенности учащихся младшего школьного возраста

Прежде чем излагать ход опытно-практической работы и результаты по исследуемой проблеме, необходимо остановиться на некоторых моментах, учитываемых при работе с учащимися. Одним из таких ключевых моментов является учет психологических и возрастных особенностей учащихся начальных классов. В этом возрасте, который еще называют вершиной детства, ребенок сохраняет такие качества, как легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, но начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение становится значимой деятельностью для школьника: меняются интересы, ценности, весь уклад жизни.

Шестилетние дети по уровню своего развития - дошкольники, они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение ребят этого возраста в учебную деятельность требует особых условий - «дошкольного» режима, игровых методов обучения и др. Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и сферы произвольности.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, он не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важнее, как будет переживаться та система отношений, в которую включаются дети, будь то стабильные отношения или резко изменяющиеся.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление, благодаря которому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. С другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. В это время завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У детей появляются логически верные рассуждения: рассуждая, они используют операции, характерные для данного возраста (Ж. Пиаже назвал их конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале) [30].

Восприятие, по сравнению с предыдущим этапом развития, становится более произвольным, то есть ребенок уже может им управлять, подчиняясь определенной цели. В начале младшего школьного возраста восприятие еще недостаточно дифференцированно (дети не могут точно воспринимать отдельные свойства и качества объекта, так как их внимание направлено на объект в целом, а отдельные стороны как бы не замечаются). Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества предметов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению, то есть прослеживанию связей между воспринимаемыми частями [61].

Память развивается в двух направлениях -- произвольности и осмысленности, меняясь количественно и качественно. (Ее объем от 1-го к 4-му классу возрастает в 2-3 раза.) Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами--воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны и способны концентрироваться на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, ребятам трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Также затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается крайне редко, обычно сочетаясь с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, называемых одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У школьников с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей является центральной в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Становление самооценки учащегося зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом, также большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. К 4-му классу самооценка школьника становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно [20].

Во время начального школьного обучения ребенок овладевает системой понятий. Мышление его еще имеет наглядно-образный характер. Поэтому для лучшего усвоения учебного материала важно подбирать красочные картинки, иллюстрации, приводить интересные словесные примеры, факты, доступные для понимания в этом возрасте.

У младших школьников развивается высокая познавательная любознательность к предметам и явлениям окружающего мира. Детскую пытливость необходимо по возможности удовлетворять, так как она является двигателем развития мышления и способствует концентрации внимания на уроках. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития. В этот период хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности. На эстетическое становление личности ребенка влияют формирование бережного отношения к природе, занятия хоровым пением, игра на музыкальных инструментах, приобщение к богатству родного языка. С 3-го класса учащиеся начинают проявлять дифференцированное отношение к изучаемым предметам: чтению, письму, музыке; со временем усиливается интерес к какому-то конкретному предмету, направлению [20].

Стоит отметить, что многие младшие школьники очень возбудимы, испытывают большую потребность в движении, поскольку процесс возбуждения преобладает над процессом торможения нервной системы. Необходимыми предпосылками воспитания здорового ученика является его общий режим, правильное питание, нормальный сон и отдых.

Теперь обратимся к строению певческого аппарата и особенностям голоса младших школьников. К голосовому аппарату, образующему певческие звуки, относятся: органы дыхания (легкие, трахеи, бронхи, грудная клетка с диафрагмой), гортань с расположенными в ней голосовыми складками (связками), полости резонаторов. Все они работают в полном контакте, подчиняясь центральной нервной системе (ЦНС).

Главным руководителем в пении становится слух, который контролирует качество звука. Внутренняя работа во время пения сосредоточена в гортани, трахеях, бронхах, связь происходит автоматически и не управляется волей.

Другими органами (грудной клеткой, диафрагмой, брюшным прессом) можно активизировать работу неподвластных органов. Мышцами брюшного пресса можно активизировать гладкую мускулатуру трахеи и бронхов. Гортань - основа певческого инструмента у младших школьников. Это -хрупкий, легко ранимый при неправильном функционировании орган, состоящий из сложной системы хрящей и тонко управляемый нервно-мышечной системой. Наиболее высокое положение гортань занимает при глотании, наиболее низкое при зевке [11].

Механизм голосового аппарата младших школьников еще прост по своей структуре: звук, зарождающийся в гортани, образуется при краевом колебании голосовых связок, которые смыкаются не полностью, так что в момент образования звука остается небольшая щель во всю их длину. Чрезмерное напряжение голоса в этом возрасте может привести к стойкой хрипоте.

Пение начинается с вдоха. Из ЦНС импульсы посылаются к связкам, которые смыкаются. На сомкнутые связки давит воздух. Его колебания -звук. При пении гортань должна находиться в спокойном, опущенном состоянии.

Резонаторными называются полости, где звук усиливается и окрашивается тембром. Различают резонаторы: верхние (головные), лежащие выше гортани - глотка, придаточные полости носа, наднебные расширения полости лба, рта, носа; нижние (грудные), влияющие на тембр, колебания связок, способствующие повышению их активности при наименьшей затрате сил. К нижним резонаторам относятся полости трахей и бронхов. Хорошая резонация звука зависит от правильного посыла воздуха, от положения языка. Ощущение вибрации грудного аппарата свидетельствует о полноте звучания голоса, особенно его нижних тонов. Главный резонатор, усиливающий звук гортани - глотка.

Полости рта имеют большое значение для формирования певческого голоса, для образования гласных и согласных звуков. Во время пения мягкое небо перекрывает вход в носоглотку. Если оно опущено, голос получает носовой оттенок. Придаточные полости носа и твердое небо также принимают участие в резонировании. Необходим самоконтроль каждого учащегося за качеством звука, поэтому следствием хорошего голоса становится ощущение вибрации. Пение происходит на гласных. Восприятие нашим слухом обертонового спектра создает их тембровое ощущение [11].

Регистровое строение голоса

Весь объем голоса делится на певческие регистры, то есть ряд однородных звуков, берущихся единым физиологическим механизмом. Принято различать три тесситурных регистра: нижний, средний и высокий. На их границах есть переходные звуки, на которых происходит перестройка голосового аппарата. Они хорошо слышны в народном пении, так как там не используются приемы сглаживания.

Особенности тесситуры

Тесситура - высотное положение звуков мелодии по отношению к диапазону голоса, может быть средняя (удобная), высокая или низкая. Неудобная тесситура характеризуется напряжением голоса, трудностью для пения (длительное пение в высоком или низком регистре).

Младший школьный возраст (6 - 10 лет)

Детская гортань в 2 - 2,5 раза меньше гортани взрослого, отличается большой эластичностью и подвижностью. Вокальной мышцы еще нет (она начинает формироваться с 5 лет), есть только волокна мышцы, натягивающей короткие, узкие, рыхлые и тонкие голосовые связки; они полностью не смыкаются, а колеблются эластичными краями. Голосообразование идет по фальцетному типу, голос звучит в головном регистре, приближаясь к речевому. Он обладает легкостью, полетностью, бестембренностью. Голоса мальчиков и девочек почти не отличаются по силе и тембру. Основным направлением в работе является поддержание светлого ненапряженного звучания. Диапазон ограничен от ре¹ (до) до ре². Крайние звуки диапазона берутся с трудом, так как на них слабое натяжение голосовых связок. Рабочий диапазон - ми¹ - си¹. Примарная (удобная) зона -ми¹ - соль¹.

В этом возрасте много фальшиво интонирующих детей, у которых нет координации между слухом и голосом: они поют мелодию на одном звуке или ниже. Для выравнивания голоса и улучшения координации необходимо использовать репертуар с ограниченным диапазоном, с простыми мелодиями и короткими музыкальными фразами. У шестилетнего ученика певческие возможности невелики. Это обусловлено тем, что певческий аппарат еще не сформирован. Диапазон, в котором наиболее хорошо звучит голос первоклассника, небольшой: ми - ля. Поэтому в качестве материала для пения на первых занятиях можно использовать несложные, ограниченные по диапазону, но яркие по музыкальному образу, миниатюры, как например, рнп («Зайка» - 1-3 ступени, в тональности F-dur). Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяется, в работу включается песни, попевки, построенные на звуках тонического трезвучия, отдельных фрагментах лада (рнп «Дроздок»), в основе которых лежат более сложные интервальные соотношения. В каждой песне первоклассники осваивают звуковысотное движение мелодии с помощью двигательных и наглядных приемов, что способствует улучшению координации слуха и голоса, более точному воспроизведению звуков по высоте [18].

У второклассников наиболее естественно голос звучит в диапазоне ми¹ - си¹, который благоприятен прежде всего для слухового восприятия. В то же время он определяется возможностями голосовых связок, которые еще довольно тонкие и короткие, поэтому на занятиях следует добиваться светлого, ненапряженного и легкого звучания. К концу второго года обучения середина певческого диапазона учащихся укрепляется, окраска звука становится разнообразной в зависимости от характера и содержания песни. Звучание голоса выравнивается в диапазоне ре'-ре². У отдельных детей можно встретить даже звуки малой октавы (си, ля), но они, как правило, звучат неярко, и напряженно. У некоторых школьников появляется красиво звучащее ми².

С третьего года обучения звучание голоса выравнивается на всем диапазоне до¹ - ре² (ми²). Часто наблюдаемые случаи раннего физического развития детей влекут за собой и более быстрое становление их голосового аппарата.

Сила голоса учащихся 6-9 лет не имеет широкой амплитуды. Для них наиболее типичным будет использование умеренных динамических оттенков mp и mf. Но не на всем диапазоне возможно использование палитры динамических красок, свойственных голосам школьников. Так, большой вред может принести требование насыщенного звучания на нижних звуках диапазона и тихого - на верхних. Лучшие качества голоса проявляются на средних звуках певческого диапазона, которые наиболее удобны поющим. Частое использование в произведении низких или высоких звуков свидетельствует о неудобстве тесситуры.

У младших школьников происходит становление характерных качеств певческого голоса. Тембр их голоса еще неровный, особенно при пении гласных. В связи с этим необходимо добиваться более ровного звучания на всех звуках диапазона. Существенное значение в процессе развития голоса имеет «атака» звука (твердая, мягкая). Умелое пользование ею в вокальной работе положительно влияет на тембр, помогает избавиться от таких явлений, как "зажатость" голоса, носовой призвук и т.д.

С 9 лет в голосообразовании начинают принимать участие голосовые связки, а не только их края. К 9 - 11 годам вокальная мышца, натягивающая голосовые связки, полностью формируется, голос приобретает силу и тембр. Границы диапазона индивидуальны: грудной регистр полностью таковым не является, а головной носит фальцетный характер. В работе с младшими школьниками необходимо избегать перегрузок, щадить голос, стараться сохранить светлое, свободное, высокое звучание [11].

Таким образом, чтобы развивать и воспитывать детские голоса, учителю необходимо знать певческие возможности школьников и учитывать их в процессе вокально-хоровой работы.

1.4 Хоровое пение как один из основных видов деятельности младших школьников на уроке музыки

Повседневная музыкальная жизнь - умение петь, музицировать - это зеркало музыкальной культуры народа и самая первая музыкальная потребность. Поэтому в школе наряду со стремлением ввести воспитанников в большую музыку, должны ставиться не менее важные задачи: развить потребность к пению, научить красиво петь, выучить определенный репертуар песен, поощрять желание самим музицировать. Пение является основой развития красивого и здорового детского голоса, художественного вокального исполнения, накопления песенного репертуара. и как следствие, развитие музыкальных способностей.

Исполнение музыки, музицирование, ритмика развивают точную реакцию детей, координацию мышления и движений. Нет другой дисциплины, которая учила бы школьников тончайшим образом чувствовать звуковысотность или разнообразие тембров, заботилась бы об одном из самых чудесных богатств человека - о его голосе. Все это развивает у ребенка способность улавливать явления природы и жизни, умение четко дифференцировать окружающий нас мир, делает его более наблюдательным и чувствительным. Обратимся теперь к краткому анализу состояния школьного хорового пения в России в XIX-XX веках.

В России до 1917г. традиционной формой музыкального воспитания детей являлось хоровое пение. При организации хоров в народных школах, существовавших для неимущих классов, задача сводилась в основном к обслуживанию обрядов религиозного богослужения, однако эти цели мало согласовывались с задачей общего музыкального образования. Дети пели в большинстве случаев с голоса, не зная нот. Нельзя сказать, что такое систематическое хоровое пение не отражалось на развитии музыкальных способностей, но музыка в учебных заведениях ценилась, прежде всего, как средство нравственно-религиозного воспитания. Для развития учащихся привилегированных слоев общества широко использовалась и светская музыка: содержание музыкального воспитания включало индивидуальное обучение вокалу, игре на музыкальных инструментах, участие в светском и духовном хоровом пении, различных ансамблях (вокальных, инструментальных). Музыка была желательной для всех учебных заведений, но не обязательной, основной же метод работы, характерный для всех учебных заведений, не случайно получил название «метод муштры и зубрежки». Главное было - зазубрить пройденное [33].

В 30-х гг. хоровое пение получило особое признание, что способствовало созданию детских хоровых коллективов, отличавшихся высоким профессионализмом. Расцвет детского хорового исполнительства имел большое значение для музыкального воспитания подрастающего поколения. В это время доктор И.И. Левидов установил, что хоровое пение «есть массовое профилактическое средство охраны и развития голоса»[36]. Вместе с тем, поскольку основным критерием оценки являлась вокально-хоровая работа в школе, многие учителя, стремясь показать свой высокий уровень, использовали сложный репертуар часто без учета возрастных и индивидуальных возможностей детей. Непосильные исполнительские задачи, частые репетиции, форсированное пение вели к перегрузкам, а в конечном итоге - к заболеваниям детских голосов. Сложившееся положение побудило начать серьезную работу по изучению, охране и воспитанию голоса. Проводились специальные исследования, организовывались вокальные конференции, сыгравшие положительную роль в разработке методики вокально-хоровой работы.

Надо отметить, что в послевоенные годы недостатки музыкальной работы в классе, обязательной для всех учащихся, повлекли за собой ее недооценку, зазвучали мнения о целесообразности переноса урока музыки во внеклассное время, для отдельных детей. Второстепенность, необязательность музыкальных занятий сказывались и на отношении к учителю, который за свой труд при одинаковом с другими учителями образовании и одинаковой нагрузке получал более низкую оплату, что как бы узаконивало «второсортность» школьного учителя музыки и создавало дополнительные трудности.