Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Экономический, технологический и социальный прогресс представляет человеку огромные возможности в освоении мира и создания материальных благ, обуславливает переход на информативную стадию развития цивилизации, что влечет за собой преобразование всех сфер жизни общества Но, вместе с определенными благами эти изменения усиливают негативные тенденции в обществе и личности: снижение духовного и нравственного уровня; утерю идеалов, негативную переоценку эстетических ценностей и несформированность вкусов, социальное отчуждение.

Противоречивая ситуация в общественном сознании актуализирует роль образования, в частности школы, способной возродить нравственный и эстетический потенциал подрастающего поколения. Современное положение в молодежной музыкальной культуре ставит общество и образование перед необходимостью обратить внимание на эстетический, художественный уровень развития подростков, личностные особенности, которые формируются в процессе воздействия преобладающей сегодня музыкальной культуры.

Проблема развития личности подростка, изучение личностного роста учащихся в условиях учебно-воспитательной системы всегда были центром внимания гуманистической педагогики и психологии. Подрастающий человек необходимо нуждается в определенных духовно-нравственных основах и эстетических ориентирах, которые часто несовместимы с тем, что он встречает в реальной действительности и средствах массовой информации. Изменившиеся общественные условия и условия жизни человека, связанные со сложившейся ситуацией в стране, усугубляют трудности в развития личности учащихся.

Между тем, искусство, в частности - музыкальное искусство, несет в себе устойчивое представление о духовных идеалах и ценностях, обладает огромным потенциалом в формировании высоких эстетических вкусов и потребностей. Среди педагогов и психологов сформировалось понимание необходимости использования духовно-эстетического содержания музыкального искусства в процессе воспитания, а также необходимость прогнозирования влияния организованного музыкального восприятия на процесс развития личности школьников, их эстетическое и духовное формирование (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.)

Проблемы музыкального воспитания и музыкального восприятия, а также подготовки учителя музыки изучали Э. Абдуллин, О.А. Апраксина, Ю.Б. Алиев, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, НА. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Муцмахер, Е.В. Назайкинский В.Д. Остроменский, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, МА. Румер, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин. и др. Серьезное внимание, связанное с изучением личности и ее становлением, уделяли в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, К.А Абульханова - Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский и др.

Педагогическая наука изучала не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие личности в целом - В.В.Давыдов, М.А.Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская и пр.

Также проблему развития личности школьников исследовали Ю.К. Бабанский, Г.Н. Волков, И.Н. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Разумный, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Л.В. Тодоров, Н.Е. Щуркова. и др.

Музыковедческие аспекты исследуемой проблемы отражены в трудах Б.В. Асафьева, М.Ф. Гнесина, В.В. Медушевского, Б.С. Мейлаха, Т.В. Чередниченко, Б.Л.Яворского и других ученых.

Проблема исследования заключается в раскрытии сущности воспитательного воздействия музыкального восприятия как средства оптимизации процесса эстетического развития личности школьников 6-х классов.

Цель исследования: теоретически и практически обосновать роль восприятия музыки в процессе эстетического развития личности школьников 6-х классов.

Объект исследования: учебно -- воспитательный процесс на уроках музыки.

Предмет исследования: эстетическое развитие личности подростка в системе музыкального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

l. Ha основе анализа литературы по проблеме исследования определить содержание процесса эстетического развития личности подростка;

2. Исследовать процесс восприятия музыки с точки зрения педагогики и психологии, изучить и охарактеризовать особенности восприятия музыки в подростковом возрасте;

3. Изучить эстетические интересы, предпочтения и ценностные ориентации учащихся 6-х классов;

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия организации музыкального восприятия на уроках музыки.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; метод наблюдения, анкетирование, тестирование.

ГЛАВА I. ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1 Психолого-педагогические аспекты восприятия музыки

Одной из областей музыкальной психологии является психология музыкального восприятия. В разработку этой проблемы внесли большой вклад как отечественные музыковеды и теоретики - Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В.Медушевский(55, 27, 32, 29), так и психологи - Б.М.Теплов, С.Н.Беляева-Экземплярская и др. (49, 9).

В программе «Музыка в школе» восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Поэтому очень важна психолого-педагогическая характеристика понятия «восприятие» и специфических особенностей восприятия музыки.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоционально -- аффективную окраску (31).

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. (20, 25, 44, 45).

С.Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» отмечает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета (44).

Особое внимание в работе уделено художественному восприятию и его связи с деятельностью (44,с.139). Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения воспринятого невозможно оторвать друг от друга: не только творчество обусловлено его восприятием, но и само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого им; оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство.

Вместе с тем, Рубинштейн С.Л. отмечает, что восприятие не только связано с действием, с деятельностью, но и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. «В восприятии чувственные качества как бы извлекаются из предмета - для того, чтобы тотчас же быть отнесенными к нему. Восприятие - это форма познания действительности» (44,с. 141).

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что чувственное и смысловое содержание восприятия не рядоположны: одно не надстраивается внешним образом над другим; они взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга. Прежде всего, смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания (45).

В свою очередь осознание значения воспринимаемого уточняет его чувственно-наглядное содержание. (43, с. 150).

«При этом в зависимости от значимости воспринятого для личности он остается либо только более или менее безличным предметным знанием, либо включается в личностный план переживания. Из просто воспринятого оно становится в последнем случае пережитым, испытанным, иногда выстраданным: в таком случае оно не только открывает тот или иной аспект внешнего мира, но и включается в контексте личной жизни индивида и, приобретая в нем определенный смысл, входит в само формирование личности как более или менее существенный фактор» (44, с. 140).

Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта: в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства

Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией. При восприятии какого-либо явления активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому естественно, что один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми.

Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, человек воспринимает всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия.

Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

По мнению С.Л.Рубинштейна, восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает воспринимаемое, делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания, но восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы стихийно, «самотеком», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения.

В современной психологии существует ряд различных теорий, объясняющих «механизм» восприятия музыки. Немецкий исследователь А. Веллек в книге « Музыкальная психология и музыкальная эстетика», развивая идеи Э. Курта, сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент, является частью целого. А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии обогатили музыкальную науку представлениями о целостности, образности, структурной организованности, константности (16).

Л.С. Выготский трактовал музыкальное восприятие в соответствии с основными положениями теории интериоризации: переход внешних форм функционирования слуха (пение, игра, ритмические движения) в скрытые, представляемые действия внутреннего слуха. (14, с.51)

Теория психологической установки построена на положении о том, что восприятием управляет перцептивная установка. В.В. Медушевский вьделяет аксиологическую и опознавательные установки (29, с. 14):

ценностная установка определяет отношение слушателя к музыкальному произведению, оценку его соответствия эстетическим вкусам и потребностям.

- опознавательная установка - это комплекс знаний слушателя об использованном в произведении музыкальном языке: стиль, средства выразительности и т.д. Данная точка зрения сочетает в себе чисто психологические моменты с определенными музыковедческими включениями. В связи с этим В.В.Медушевский определяет восприятие музыкального произведения как сложную исторически и социально обусловленную деятельность, складывающуюся из различных процессов: познавательных, эмоциональных, эмоционально-оценочных (29).

В. Остроменский вводит определение «музыкального восприятия» через понятие «эстетическое восприятие», которое он определяет как сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения в призме общего и художественного опыта человека.

Эстетическое понятие носит личностный характер, будучи в определенной мере независимым по отношению к воспринимаемому объекту, всегда включает в себя элемент оценки. (34, с.110)

Первым свойством называется эмоциональность восприятия. В самом общем виде это свойство можно сформулировать следующим образом: «Слушая музыку, человек может заражаться ее настроением». Музыка» по мнению Б.Асафьева и Л. Мовеля, -- вид искусства, язык которого в большей мере, чем язык других видов искусства, воздействует на эмоциональную сферу человека, поэтому содержанием музыки может быть все, что способно пробудить в нем переживания. (8, с.41)

Самое простое переживание многозначно, к его пробуждению привлекаются самые различные ресурсы психики. Музыка посредством разнообразных сочетаний интонаций (последовательного наложения, видоизменения, противопоставления) вводит слушателя в мир страстей и переживаний. Временная природа музыки позволяет передать посредством возникших эмоций события в их поступательном движении.

В эмоции, по определению В.В.Медушевского, можно выделить две стороны: (29, с.44)

-содержание чувства;

-чувственно-эмоциональное состояние.

Содержание чувства - это отраженная в сознании жизненная ситуация, соотнесенная с потребностями. В результате этого соотнесения формируется ее оценка (хорошо / плохо), и в соответствии с оценкой наступает ряд изменений в организме: скорость процессов, тонус и т.д.

«Эмоции либо активизируют восприятие, либо тормозят его; либо мысли несутся, обгоняя, друг друга, либо мышление прекращается».

Музыкальному выражению доступны обе стороны структуры эмоции. Среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его.

Музыка - особое средство общения между людьми, а пробуждаемые ею чувства, по мнению В.Остроменского, - путь к воссозданию многообразных явлений жизни. Неразрывная связь музыки и жизни положена в основу одного из ведущих принципов программы «Музыка в школе» - принципа связи музыки с жизнью. Связь музыки и жизни, различные ее грани выявляются на всех этапах обучения благодаря темам программы, ключевым знаниям о музыке, знакомству с конкретными произведениями (34).

Второе свойство музыкального восприятия - целостность и образность восприятия. Человек воспринимает музыкальное произведение как единое целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи, мелодии, гармонии, ритма, тембра и т.д. Основой эмоционального восприятия музыки прежде всего является жизненное содержание, которое несет музыкальный образ.

Усвоение стиля композитора идет по пути постижения наиболее характерного для данного композитора круга музыкальных образов. «Процесс восприятия музыки есть процесс становления музыкального образа» (7,с.72). Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух сторон - объективной и субъективной, т.е. того, что заложено в художественном произведении, и тех ассоциаций, которые возникают в сознании слушателя на основе музыкального образа. Чем глубже субъективные представления, тем богаче и полнее восприятие.

Целостности и образности музыкального восприятия уделяется большое внимание в программе ((Музыка в школе». На протяжении всех занятий, начиная с первого класса, знакомясь с музыкой, слушая ее, исполняя и размышляя о ней, дети знакомятся с различными музыкальными образами: от совсем простых («Три подружки») до образов огромного внутреннего содержания (образ войны, Родины, выдающихся личностей).

Третье свойство - осмысленность музыкального восприятия. Л.С. Выготский писал: «Я утверждаю, что операции познания, называемые мышлением, не являются привилегией умственных процессов, которые происходят выше и ниже восприятия, а представляют собой важные ингредиенты самого восприятия. Я имею в виду такие операции, как активное исследование, отбор, усвоение главного, упрощение, решение задач, а также сочетание, расчленение, постановка в контекст. По-видимому, не существует таких процессов мышления, которые не могли бы осуществиться, по крайней мере, в принципе, в восприятии». (16, с.83).

Восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. «Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение» Б.Асафьев (6,с.71)

В музыкальном мышлении имеют место все виды мышления как познавательного процесса (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое); также задействованы все операции и формы мышления, например:

-сравнение (изменение темы в вариациях, изменение темы в разработке и т.д);

- анализ и синтез (выделение в произведении выразительных средств, отдельных образов, частей и т.п.);

- абстрагирование (прослеживание в произведении, например, только динамического развития);

классифицирование и обобщение (отнесение произведения к определенному жанру, творчеству того или иного композитора и т.п.);

экстраполяция (при определенном слуховом опыте появляется возможность предсказать развитие, кульминацию и спад напряжения и т.д.)

Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились воспринимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Формирование музыкальной культуры школьников предполагает воспитание в них способности, с одной стороны, «с лету», после однократного прослушивания схватывать самое существенное в большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу слушая и анализируя их.

Четвертое свойство музыкального восприятия - ассоциативность. Музыка может вызывать у слушателей разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные и чисто музыкальные ассоциации.

Для развития музыкального восприятия большое значение имеют пространственные ассоциации. Е.Назайкинский считает, что есть основания предполагать, будто перекрестность действия различных органов чувств в восприятии пространства и времени как раз и создает основные психофизиологические предпосылки для многообразных превращений временного и пространственного, наблюдаемых в произведениях искусств, что здесь черпают силу многие художественные средства, позволяющие языком только слуховой модальности создавать впечатления образной полноты высказывания (32).

Из практики известно, что и терминология, и нотное письмо способствует возникновению пространственных аналогов в восприятии музыки. Для неискушенного слушателя музыкальное произведение предстает как сложный акустический сигнал. И главной подсказкой ему будут служить выработанные музыкальной теорией метафорические пространственные определения различных элементов музыки: «высота», движение «вверх-вниз», расположение различных голосов, а также упражнения (различные элементы музыки: дифференцирование движений, исполнительские, певческие движения, игры и т.п.).

Современные исследования показывают, что на ранних стадиях развития музыкального восприятия большую роль играют внешние движения: пропевание мелодии, показ рукой высотных соотношений, движение и игры под музыку - это способствует созданию музыкального образа в целом и его деталей. (17, с. 56)

Данные этих и других исследований, касающихся роли пространственных ассоциаций в процессе восприятия музыки, нашли отражение в методике преподавания предмета «Музыка». С детьми пробуют не только показать движение мелодии, но и, например, движением руки показать «характер мелодии» (круговые движения - вальс).

Пятое свойство восприятия - избирательность. В отношении музыкального восприятия избирательность может быть:

-непроизвольной: например, выделение звучащей музыки из уличного шума;

-произвольной: выделение отдельных элементов музыки (чаще всего для этого необходим определенный опыт анализа музыкальных произведений).

Для произвольной избирательности музыкального восприятия необходима деятельность музыкального слуха и мышления. Кроме того, избирательность может быть представлена в плане предпочтения определенного музыкального стиля, жанра и т.д. Такой вид избирательности служит основой для формирования художественного вкуса.

Шестое свойство - константность музыкального восприятия. Это свойство характерно для вторичного восприятия, узнавания. Слуховая константность тесно связана со зрительной (постоянство величины, формы, цвета). По отношению к музыкальному восприятию можно сказать, что константность выражается в относительном постоянстве восприятия мелодии, метроритма, гармонии и, может быть, фактуры. Другие средства музыкальной выразительности могут изменяться. «Возвращение темы в ее первоначальном виде радостно приветствуется слухом». Б.Асафьев (6 ,с.23)

Каждое из описанных средств музыкального восприятия является необходимым условием полноценного освоения музыкального произведения. Кроме того, по нашему мнению, необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Речь идет о способности слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение.

Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора -- сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. Способность к творческому восприятию музыки выполняет роль ведущего компонента.

Довольно подробно процесс сотворчества в музыкальном восприятии рассматривается в исследованиях В.Остроменского. Он считает, что «музыкальное восприятие как способность эстетического познания окружающей действительности, воплощенной в музыкальной образности, неотделимо от творчества». (34, с. 64)

Аналитический подход к субъективному слушательскому образу показывает, что в основе его лежат непосредственные впечатления от воспринимаемой музыки и субъективные представления, возникающие при ее восприятии.

В основе субъективного постижения музыкальных образов, как считал В. Остроменский, лежит непосредственная заинтересованность субъекта восприятия. Слушатель должен существовать с эстетическим содержанием воспринимаемого произведения, которое должно его непосредственно касаться. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживание создателя музыки сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя. (34, с. 69)

Необходимо заметить, что субъективность музыкального восприятия, которая является уделом слушателя, потенциально заложена в объективном содержании музыкальных образов. Будучи целостной художественной структурой, воплощающей в себе, несмотря на кажущуюся неконкретность языка, богатое и разнообразное содержание, музыка во многом способна предопределить характер ее восприятия. Она предрешает силу, глубину, насыщенность, особенности эмоциональной реакции и одновременно стимулирует пробуждение индивидуально-личностного отношения к воспринятому.

Богатство музыкального восприятия не является свидетельством лишь определенного уровня музыкального развития. Возникнув с зарождением музыкального восприятия, она сохраняется во все последующие периоды музыкального развития. Но вместе с тем, необходимо заметить, что уровень музыкального развития сказывается на качестве субъективности. Вместе с развитием музыкального восприятия субъективное отношение к произведениям развивается и обогащается. Чем глубже и сильней эстетическое воздействие музыки, чем в большей степени у слушателя развивается способность к оперированию свойственным музыке категориям, тем богаче, оправданней и разнообразней становится объективный отклик слушателя, и здесь, как нам представляется, определяющую роль на уроках музыки в школе должен сыграть художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

Он раскрывает эстетическое содержание музыкального произведения с учетом возрастных особенностей, художественного развития, тех конкретных задач обучения и воспитания, которые ставит перед собой учитель. Художественно-педагогический анализ облегчает процесс восприятия музыки: он соотносит эмоционально-образное содержание произведений с интересами и познавательными возможностями школьников.

Анализ вносит некоторые нарушения в нормальные условия музыкального восприятия, но с педагогической целью такое вмешательство целесообразно, так как оно способствует формированию необходимых для музыкального восприятия способностей. Поэтому важно для сохранения наиболее естественных условий восприятия музыки создать максимально благоприятную атмосферу, предполагающую сотворчество.

На успешность процесса восприятия музыки огромное влияние оказывают индивидуальные различия в развитии музыкальности. В. Остроменский (34) охарактеризовал причины таких различий следующим образом:

Различия в музыкальных задатках - специфических особенностях
структуры слуховых центров мозга, что, по мнению автора, оказывает
влияние на характер развития музыкально - слуховых и эстетических особенностей.

Различия темперамента и характера.

Различия в принадлежности ученика к определенной социально --
общественной группе (место жительства, профессия родителей)

Личный опыт учеников, их индивидуальная история.

Характер предшествующего музыкального воспитания.

Каждый из приведенных факторов определенным образом влияет на уровень и характер музыкальности, а следовательно, и музыкального восприятия.

Из истории музыкальной психологии известно, что довольно долгое время не существовало единого мнения по поводу роли задатков в развитии музыкальности человека. Чаще всего истоки этих разногласий обнаруживались в различных подходах авторов к вопросу о структуре музыкальности.

Вместе с тем, целесообразность многократного восприятия музыки определяется совокупностью способностей, образующих память. В обычных условиях объем музыкальной информации во много раз превышает предел пропускной способности памяти, поэтому слушатель при одноразовом восприятии музыкального произведения вынужден ограничиваться только незначительной частью его содержания.

В исследованиях разных авторов предполагается разное число этапов или стадий, которое проходит музыкальное восприятие, а также различное количество показов -- прослушиваний музыкального произведения. В. Остроменский наиболее приемлемой считает систему, включающую в себя три этапа, в каждый из которых входит троекратное прослушивание произведения.

В некоторых других исследованиях предполагается, что музыкальное восприятие проходит три стадии, но количество прослушиваний не оговаривается. Так что все три стадии могут быть сближены и пройти, например, на одном уроке:

1. Дети впервые слушают новое произведение.

Анализируют его с учителем.

Произведение слушается повторно.

Позже, через некоторые промежутки времени, возможны неоднократные повторения слушания. Это сближение стадий, безусловно, оказывается возможным благодаря художественно-педагогическому анализу произведения, осуществляемому на уроке если не самим преподавателем, то под его руководством.

Первая стадия характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, нерасчленностью восприятия.

Первоначальная ориентировка в новом музыкальном произведении часто сводится к узнаванию: «чувство знакомости» позволяет слушателю найти в характере фрагмента нечто сходное с ранее воспринятыми темами или интонациями. Кроме того, при прослушиваниях музыкальных произведений, прежде всего, воспринимаются фрагменты, которым свойственны:

A) динамичность - действительная или относительная по сравнению со смежными фрагментами;

Б) замедленность темпа - также действительная или относительная;

B) песенная мелодичность -- относительная замедленность темпов и вокальный опыт слушателя, позволяющий на основе звуковых представлений внутренне или внешне воссоздать услышанное (36, с. 98).

При первичном восприятии музыкального произведения наибольшую роль играет музыкальный компонент, позволяющий слушателю уловить основное эмоциональное содержание произведения.

Интенсивность включения в акт восприятия (на первой стадии) остальных его компонентов: мышления и сотворчества -- зависит от музыкального и общего развития и образования слушателя, от привлекательности для него музыкального произведения и т.д. В условиях обучения формирование образа первичного восприятия зависит от того, насколько умело и правильно учителем создается установка на восприятие произведения, как включаются в слушание общие интересы воспринимающего.

Вторая стадия восприятия - повторные слушания произведения целиком или в отрывках - представляет собой процесс углубления в содержание произведения, выделение наиболее ярких и интересных особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи.

Повторное восприятие по-прежнему основывается на освоении отдельных, выделенных учителем в произведении фрагментов, но их свойства воспринимаются уже не как свойства изолированных эпизодов неосвоенной структуры, а во взаимосвязи с другими фрагментами. Эта связь позволяет постигнуть логику музыкального развития. Необходимость многократности в восприятии отдельных звукосочетаний способствует возникновению структурных специфических построений - периодичности, в которой повторение прозвучавшего построения становится для слушателя органической необходимостью. В практике воспитания музыкального восприятия учет периодичности позволяет учителю предопределить логику и характер фиксации в сознании слушателя элементов музыкальной структуры и направлять дальнейшие постижения.

Успешность протекания второй стадии зависит главным образом от уровня развития музыкального слуха и мышления слушателя. Соответственно с этим, в механизме восприятия акцент перемещается с эмоционального на слуховой и мыслительный. Целостное восприятие как бы отступает на второй план, уступая место восприятию музыкальных элементов.

Третья стадия. Повторное восприятие уже хорошо изученного, освоенного в деталях музыкального произведения представляет собой качественно иную, третью стадию музыкального восприятия, которая характеризуется дальнейшим постижением структуры воспринимаемого произведения и интенсивным формированием субъективных слушательских образов. В связи с относительным освоением слушателем специфических особенностей структуры произведения возникают возможности к более полному, эмоционально - личностному восприятию музыкальных образов.

На данном этапе освоения музыкального произведения возникают новые трудности, сопряженные с необходимостью определенной меры духовного тождества слушателя и композитора. Здесь вступает во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное её восприятие. Это создает особую и очень ценную возможность восприятия музыки, актуализируется способность слушателя к сотворчеству.

Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявить его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом.

В процессе восприятия музыки включается жизненный и музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства, и художественный опыт, связанный непосредственно с исполнением музыки.

Данная позиция, по мнению Э.Б.Абдуллина, позволяет рассматривать восприятие музыки как основу освоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально - нравственных отношений к действительности. (1, с.24)

Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки, руководства, воспитания, что входит в задачи музыкального обучения. Под воспитанием восприятия музыки мы понимаем воспитание:

А) эмоциональной отзывчивости на музыку;

Б) сознательное отношение к содержанию и характеру музыкального произведения, к его музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности.

Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки и усвоения музыкальных знаний, формирование исполнительских умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятий «восприятие музыки» и «слушание музыки». Восприятием музыкального образа является его сознательность, « только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, - подчеркнул Д.Б.Кабалевский, - когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней».(22,с.79).

Содержание обучения на всех его этапах, включая и исходный, предусматривает непосредственное развитие восприятия музыки путем осознания закономерностей музыкального искусства. Благодаря этому, школьники приобретают способность понимать музыку, обобщать свои музыкальные впечатления.

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Описанные свойства и особенности музыкального восприятия являются основой формирования музыкальной культуры учащихся общеобразовательной школы.

1.2 Возрастные особенности музыкального восприятия н эстетического развития школьников подросткового возраста

В психологии «духовность» обозначает индивидуальную выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить, действовать «для других». Под духовностью преимущественно подразумевается первая из этих потребностей, под душевностью - вторая. С категорией духовность соотносится потребность познания - мира, себя, смысла и назначения своей жизни. Человек духовен в той мере, в какой он задумывается над этим вопросами и стремится получить на них ответ. Объективная полезность духовной деятельности человека сочетается с ее субъективным бескорыстием, где наградой служат удовольствие, доставляемое процессом познания окружающего мира, и удовлетворение от выполненного долга; наказанием являются угрызения совести и чувство вины. Л.Н. Толстой считал лучшим из людей того, кто живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самым худшим -человека, эгоистически ориентированного на себя, подчиняющего свои суждения не объективной истине, а выгодным для него взглядам. (48, с. 239)

Эстетическое (от rpeV- чувствующий, чувственный) - исходная категория эстетики как науки, давшая ей имя и определяющая специфику ее предмета во всех его проявлениях: эстетическое чувство, отношение, вкус, идеал, ценность и т.д. Как правило, любое общественное явление, поступок или мотив человеческой деятельности обладают одновременно эстетическим и духовным значением (ценностью) и могут быть оценены, с одной стороны, как прекрасное или безобразное, с другой -- как добро или зло. Внутреннее родство этих сфер нашло отражение в смысловом единстве таких понятий, как «возвышенное», «низменное», «героическое» и др., где предмет или явление схватываются, оцениваются одновременно с эстетической и духовной позиции. Цели настоящего искусства и подлинной духовности в конечном счете совпадают. (10, с. 217)

Эстетическое включает в себя некоторые элементы, которые позволяют подробнее осветить данную категорию: эстетическое чувство, переживание, потребность, вкус.

Эстетическое чувство - это субъективное эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к явлению действительности или искусства. Эстетические чувства, возникшие вместе с осмыслением эстетического события, порождают эстетические переживания: состояния потрясения, просветления, очищения, страдания, безысходности, радости и восторга, сострадания. Эстетические переживания способствуют возникновению и развитию духовно -- эстетических потребностей, которые проявляются как устойчивая нужда в общении с художественно-эстетическими ценностями, в переживании духовно-эстетических состояний.

Эстетический вкус - способность человека по чувству удовольствия или неудовольствия дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве. Развитость эстетического вкуса определяется глубиной постижения эстетических ценностей. Широта или узость вкуса во многом зависит от того, насколько обширна область эстетических ценностей, доступная вкусовой оценке, в какой мере способен человек эмоционально оценить эстетические ценности различных эпох, национальных культур, создаваемые в различных видах и жанрах искусства.

Эстетический вкус - существенная особенность личности. Те или иные вкусовые предпочтения зависят от воспитания, привычек, характера, жизненного опыта человека. (54, с. 112)

Воздействие искусства на человека не ограничивается одной лишь эстетической функцией, а связано со всеми видами человеческой жизнедеятельности и духовным миром личности в целом, поэтому проблемы эстетического развития имеют особое звучание и решаются наряду с проблемами формирования гармонически развитой личности.

Собственно восприятие в широком смысле и есть аспект эстетического развития. Формирующиеся в этом процессе элементы духовного и художественно-эстетического сознания постоянно становятся устойчивыми образованиями, а затем и фундаментальными свойствами личности, неотъемлемой частью ее мировосприятия в целом и, следовательно, поведения.

В связи с проблемой исследования, представляется необходимым более подробно остановиться на вопросе развития музыкального восприятия. По мнению швейцарского педагога Э. Виллемса, музыкальность свойственна всем без исключения детям, если речь идет о непрофессиональном музыкальном воспитании. В каждом ребенке «заложены основные музыкальные элементы, такие, как способность к движению, слух, эмоциональность, интеллект». Основная задача в процессе музыкального воспитания «не привнести эти элементы извне, а развить их изнутри, в них самих, тем самым высвобождая их творческие силы».(13,с. 15)

Исследования показывают, что способность воспринимать музыку, эмоционально откликаться на нее, проявлять к ней интерес развивается у детей рано: уже на втором полугодии жизни ребенок эмоционально реагирует на музыку (в форме разнообразных двигательных реакций). Вместе с тем, систематическое обучение и музыкальное развитие чаще всего начинается с 3-4 лет в детском саду и с 6-7 лет в школе. Уже в детском саду формируются представления динамики, темпа, регистра, характера, мелодии, и т.д. Более или менее адекватное восприятие общего эмоционального настроения пьесы наблюдается уже на первых ступенях развития музыкального восприятия. Гораздо труднее научить детей воспринимать процесс развития музыкальных образов.

Искусство в школе является своеобразным стержнем художественного образования учащихся, формирования их художественных взглядов и вкуса. Педагогические и социологические исследования показывают (36,с. 123):

Интерес к искусству растет от класса к классу и смещается из сферы
учебных интересов в сферу досуга;

Коренной перелом в характере художественных предпочтений
школьников происходит в период 6-8 класса, когда занятия искусством
становится наиболее популярной, а затем и престижной формой проведения
досуга;

Факторы внешнего воздействия (среда, средства массовой
информации) с возрастом уравновешиваются внутренними регуляторами
художественного развития (опыт, знания, вкус).

В связи с темой нашего исследования, наибольшей интерес для нас представляют те особенности в восприятии музыки, которые отличают учащихся 6-8 классов от других возрастных групп. Вопрос об отношении к искусству в подростковом возрасте, в частности, к музыке, освещался почти во всех работах, касающихся подростка. Одной из первых в России по этой проблеме вышла книга Г. Камиейре «Отрочество, его психология и педагогика». В ней автор писал, что в подростковом возрасте «восхищение искусством может перейти в настоящий энтузиазм. Пробуждается оркестр разнообразный эмоций, эстетические наслаждения переживаются с такой пылкостью» ( 23).

Л.В.Горюнова (17, 18) в своих работах отмечает, что развитие музыкального восприятия в значительной мере соприкасается с возрастными особенностями учащихся. Эти особенности выражаются:

- в уровне развития у подростков психических функций, памяти,
внимания (его объеме и произвольности), анализа, синтеза и других
операций, суждений, оценок и их мотивации;

в специфике протекания самого процесса восприятия;

в круге интересов, качестве и содержании эстетических чувств и
оценок.

Эстетическое развитие личности не может быть рассмотрено вне совокупности других ее свойств и качеств, которые представляют собой целостное образование и характеризуют реальное единство. Приобщение к искусству важно не само по себе, а в качестве средства гармоничного развития личности.

Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается внешнее отношение между ребенком и средой. Группа сверстников играет преобладающую роль в процессе социализации подростков, ибо отношения с партнерами своего и противоположного пола создают прототип взрослых отношений, реализуемые в социальной, профессиональной и сексуальной жизни. Группа выполняет центральную функцию в процессе становления независимости своих членов, объединенных общими заботами по освобождению от родительской власти, поиску статуса.

Также группа сверстников определяет вкусы, предпочтения, язык и способы индивидуальных взаимодействий; родители влияют на выбор социально-экономических ценностей, привычек потребления, религиозной принадлежности и политических пристрастий.

Действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими. (31, с. 201)

Данное новообразование подросткового возраста оказывает существенное влияние на процесс восприятия и оценки того или иного музыкального произведения. Стремление к независимости у подростка внутренне связано с его большой зависимостью от «личностных» влияний окружающих, подросток очень озабочен мнением о себе. И мнение окружающих, чаще всего сверстников, одноклассников, зачастую оказывает решающее влияние на оценку произведения искусства. Иногда подросток это делает даже в ущерб собственным привязанностям и вкусам. Потребность в общении, которое является ведущей деятельностью в этом возрасте, удовлетворяемая нередко на почве музыкальных интересов, часто приводит к тому, что школьники, входящие в одну и ту же группу (неформальную), имеют одинаковые музыкальные интересы.

Характеристикой подросткового возраста, по мнению Ж.Пиаже (41), является способность к рассуждению с помощью вербально сформулированных гипотез, а не манипуляций с предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо способность к формулированию гипотез и следствий из них характеризует процесс формального суждения. Решающее значение подросток может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было ему недоступно на предыдущих этапах развития.

Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ возникшей перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции, т.е. мышление становится рефлексивным.

Качественные изменения в мышлении подростка нашли также свое отражение в содержании, задачах и методах музыкального обучения и воспитания. Прежде всего, это сказалось на таком качестве музыкального восприятия, как осмысленность.

Переход к абстрактному мышлению позволяет не только выделять средства выразительности в произведении, но и устанавливать глубинные связи того или иного средства с замыслом композитора, содержанием произведения.

Восприятие музыки в силу ее временной и звуковой природы требует наличия у субъекта навыков слышания музыкального произведения от начала до конца, необходимости осознания структурно-тематического развития образа, умений сравнивать и сопоставлять его различные стороны.

Развитие интеллектуальной сферы подростка позволяет ему с достаточной степенью осознанности выявить в музыкальном произведении ведущий образ, что требует от учащегося определенной степени развития абстрактного и обобщенного мышления, сформированности операций анализа и синтеза. В связи с этим в классе появляется тема «Музыкальный образ», где на примере достаточно сложных произведений («Лесной царь» Шуберта, увертюра «Эгмонт» Бетховена, «Вторая рапсодия» Листа) учащиеся знакомятся с таким явлением в искусстве, как художественный образ, постижение которого требует от слушателя умения отвлечься от конкретного содержания и выразительных средств. Вслед за освоением такой довольно абстрактной категории как музыкальный образ, умением проследить за его развитием на протяжении всего произведения, учащиеся переходят к понятию «музыкальной драматургии», которое также предполагает наличие у слушателя обобщенного мышления.

Наконец, темы 8 класса «Что значит современность в музыке?» и «Взаимопроникновение легкой и серьезной музыки» требуют от учащихся осмысления не только поверхностного содержания произведения, но и более глубокого погружения в музыку с целью ее осознания в нескольких различных аспектах; развивается умение подходить к произведению искусства неоднозначно.

Одним из важных принципов деления музыкальных произведений является различение их по принципу принадлежности к «серьезному» или «легкому» жанру. Деление на музыку «духовную» и «бездуховную» возникло еще в средние века. В Западной Европе и в России к бездуховной относили музыку, исполняемую на народных гуляньях и карнавалах жонглерами, скоморохами и шпильманами. В противовес этой «низкой» музыке, исполняемой бродячими музыкантами, к «высокой» и «духовной» музыке относилась та, которая звучала в соборах во время богослужения.

Различия в содержании и целях этих двух музыкальных жанров повлекли за собой и различия в характеристиках особенностей их музыкального восприятия. В самом общем виде эти различия заключаются в том, что легкая музыка преимущественно функциональна и ее звучание может сопровождать многие другие, немузыкальные виды деятельности, в то время как серьезная музыка подразумевает наличие самостоятельной ценности в самой себе.

Наиболее существенные различия в восприятии этих двух жанров, возможно, заключаются в том, что классическая серьезная музыка для своего постижения требует глубокой сосредоточенности, нередко -- аналитического размышления по поводу вызываемых музыкой переживаний: «интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение умом в предмет, идею и т.д., которое достигается путем сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов, рассеивающих внимание». (5, с.61)

Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой другого жанра, равно как потребность в уединении, не может быть восполнена и замещена потребностью в общении, и наоборот. Чувства развитого человека должны уметь растворяться в общественно ценном коллективном переживании и в то же время иметь возможность проявляться в индивидуальном переживании и размышлении, когда человек остается один на один со своей совестью. (12, с. 14)

Таким образом, можно сказать, что задачи музыкального воспитания и обучения в подростковом возрасте, и произведения, которые служат музыкальным материалом и посредством которых решаются эти задачи, требуют от учащихся определенного уровня развития абстрактного мышления, способности к рассуждению с помощью построения гипотез на основе обобщенных понятий и категорий; достаточно развитых таких операций мышления, как анализ, синтез, абстрагирование, классификация и т.п.

В раннем подростковом возрасте в общем развитии личности ведущей становится познавательная деятельность. Этот скачок незамедлительно дает о себе знать в процессе общения подростка и искусства: происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия. На первый план выходит познавательный аспект, содержание отодвигается на второй план. Подросток стремится с помощью искусства ответить на множество мучащих его вопросов.

Эмоциональность восприятия сохраняется, может быть, с потерей той остроты и непосредственности, которая проявлялась в более раннем возрасте. Слабая контролируемость чувств в этом возрасте и сильное их влияние на воображение приводят к некоторой односторонности и недостаточной гибкости, подвижности восприятия художественных образов. Так, в процессе восприятия произведения раз возникшее у школьника чувство к герою трудно изменить в дальнейшей работе по изучению этого произведения. В ходе развития у ребят активнее проявляются способности к анализу и падает эмоциональность восприятия.

Поскольку без эмоций вообще не может состояться акт восприятия искусства, этот компонент требует особого внимания к себе. «Не пережитое до конца художественное произведение не может быть до конца и понятно, не может быть подлинной художественной ценностью» (38, с.74)