Особенности работы педагога ДОУ по развитию творческого потенциала дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты процесса развития творческого потенциала дошкольников

1.1 Понятие «творчество», основные черты творческой деятельности

1.2 Основные этапы развития творческой деятельности ребенка - дошкольника

1.3 Деятельность педагога ДОУ по развитию творческого потенциала дошкольников

Глава 2. Анализ опыта работы педагогов ДОУ по развитию творческой деятельности ребенка - дошкольника

2.1 Описание и анализ опыта работы педагогов МДОУ № 21 г. Саяногорска по развитию творческого потенциала дошкольников

2.2 Разработка практических рекомендаций по обучению технике художественно - изобразительной деятельности для развития художественного творчества у дошкольников

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

К теме детского творчества, к проблеме развития креативных способностей педагогика обращалась во все времена. Это говорит о том, что каждая эпоха кроме традиционных подходов использует особые, отражающие именно ее особенности установки, взгляды, приемы и методы.

Дошкольный возраст многие определяют как самый податливый для педагогических воздействий: у ребенка еще не сформированы критическое отношение ко всему, что вокруг него происходит, зато степень принятия, «впитывания» (возможно, в большей степени не осознанного) чрезвычайно высока. Не случайно многие ученые считают: чем раньше ребенка обучают чему - либо, тем эффективнее оказываются результаты. Эти утверждения в некоторых областях дошкольной педагогике может оказаться достаточно спорным, но, что касается креативной педагогике, оно, без сомнения, верно.

Креативная педагогика в дошкольном возрасте - сфера тонкая. Из-за неустойчивости некоторых психических процессов в данный период многие приемы и методы развития креативности, которые отлично зарекомендовали себя в работе с более старшими детьми, оказываются не столь эффективными, когда речь идет о дошкольниках.

Данная работа посвящена изучению условий развития творчества у дошкольников.

Вышеуказанные проблемы и позволили определить тему нашего исследования «Развитие творчества у дошкольников».

Цель исследования: изучить и проанализировать условия развития творчества у дошкольников.

Для доказательства поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «творчество», основные черты творческой деятельности.

2. Раскрыть основные этапы развития творческой деятельности ребенка - дошкольника.

3. Проанализировать условия развития творчества у дошкольников.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты процесса развития творческого потенциала дошкольников

1.1 Понятие «творчество», основные черты творческой деятельности

В первом параграфе нашей работы мы попытаемся раскрыть сущность понятия «творчество», рассмотреть основные черты творческой деятельности.

Развитие творческого потенциала, эмоций и чувств, а также способностей детей, создание максимально комфортных условий для их общения друг с другом и с педагогом - актуальнейшие проблемы современной педагогики. Известно: дошкольный возраст является наиболее сенситивным для овладения различными видами деятельности, в том числе творческими. Это неоднократно отмечали отечественные и зарубежные психологи и педагоги (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В, Запорожец, Т.С. Комарова, Д.Б. Эльконин и др.) Творчество - не новый предмет исследований, оно всегда привлекало внимание ученых и практиков. Вместе с тем проблема творчества (особенно ее педагогические аспекты) остается одной из самых неразработанных. Анализ современной практики дошкольного образования позволяет говорить о том, что потенциальные возможности дошкольного детства для развития творчества не всегда используются полностью.

Художественное творчество и ребенок… Важна ли такая постановка проблемы? Какие виды художественной практики доступны детям? Когда и как приобщать их к художественной деятельности?

Все эти и другие вопросы уже на протяжении многих лет волнуют самый широкий круг людей - педагогов, психологов, художников, музыкантов и писателей.

Данной проблемой занимались такие педагоги как: Б. Теплов, И. Лернер, Р. Болотина, Т. Казакова, Л. Выготский, Е. Флерина, А. Усова и др [22, с. 3].

Казакова Т.Г. определяет творчество, как деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел самостоятельно, находя средство для его воплощения. У детей формируются творческие способности необходимые им для последующего обучения изобразительному искусству в школе [8,с.5].

Болотина Р.Л. рассматривает творчество как деятельность, направленную на создание общественно значимого продукта, оказывающего влияние на преобразования окружающей среды. Результаты творчества взрослых, новый продукт, имеющий социальное значение и обеспечивающий движение общества. Ребенок новый для общества продукт не создает. Значение его творчества ограничивается созданием нового для себя, и этим определяется значение творчества для формирования личности. Но есть и объективные значения детского творчества - общество заинтересовано в творческом развитии каждого.

Характеризуя творчество детей, известный дидакт И.Я. Лернер выделял следующие черты творческой деятельности:

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

2. ведение новой функции предмета;

3. видение проблемы стандартной ситуации;

4. ведение структуры объекта;

5. способность к альтернативным решениям;

И.Я. Лернер утверждает, что творчество можно учить, но это учение особое, оно не похоже на то, как учат знаниям и умениям. Вместе с тем творчество невозможно без усвоения определенных знаний и овладения навыками и умениями [3, с.114].

Чтобы решать задачи эстетического воспитания, педагог должен знать, что такое творчество вообще и какова специфика детского творчества. Это позволит ему тонко и тактично поддерживать детскую инициативу, обучать детей творчеству, именно обучать, т.к. само по себе творчество может развиваться лишь у отдельных индивидов.

Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры - драматизации и т.п., а так же способы пути решения задач (изобразительной, игровой и музыкальной).

Из данного определения становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, т.е. необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого художественного опыта.

Проблема развития детского творчества приобретает все большее значение в настоящее время когда усилия педагогов и психологов направлены на решение одной из важнейших задач - задачи формирования всесторонней гармонически развитой личности.

Для успешного решения этой проблемы большое значение имеет развитие творческих способностей, детской активности и самостоятельности. Знакомство с произведением искусства, занятия различными видами художественной деятельности создают для развития творчества детей особенно благоприятные условия.

Известно, что педагогические мысли уже многие десятки лет исследуют проблему природы возникновения детского художественного творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции.

В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребёнка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процесса формирования художественных способностей ребёнка и тщетности педагогического вмешательства в него.

В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объясняется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придаётся тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приёмам творческих действий.

Конечно, эти тенденции часто «редактировались» и варьировались, приобрели различный характер, обосновывались различными соображениями. В одних случаях, например, педагогические условия формирования детского художественного творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружению. Роль активного руководства отрицалась. В других случаях слишком прямолинейно и грубо решался вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы ребёнка [11, с. 32].

Таким образом, учитывая все сказанное, мы будем понимать под художественным творчеством детей дошкольного возраста создание объективно значимого (для ребенка, прежде всего) нового продукта (рисунка, лепки, рассказа, танца, песни), придумывание к известному ранее не используемых деталей, по новому характеризующих создаваемый образ в рисунке, рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе усвоения формообразующего движения, образов героев сказок - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голоса и т.д), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения ситуаций, движений.

1.2 Основные этапы развития творческой деятельности ребенка - дошкольника

художественный творчество ребенок педагог

Во втором параграфе нашей работы мы попытаемся рассмотреть основные этапы развития творческой деятельности ребенка - дошкольника.

Болотина Л.Р. предлагает в творческой деятельности ребенка выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь может быть детализирован.

1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения, рассказа, рисунок, танца могут быть определены самим ребенком или предложены воспитателем (конкретное же решение определяется только самим ребенком). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Исследования в области изобразительного творчества показывают, что первоначально дети 3-х лет только в 30%-40% случаев могут создать задуманное ими самими. Остальные же меняют замысел, как правило, называя, что они хотят нарисовать в начале занятия, затем рисуют совсем другое. Иногда смена замысла происходит несколько раз. И лишь к концу года при условии систематических занятий с детьми у 70-80% ребят замысел и воплощение его совпадали. Причина такого явления заключается с одной стороны в ситуативности мышления малыша: сначала ему захотелось нарисовать одно, вдруг в поле его зрения попадает другой объект, который представляется ему более интересным. С другой стороны, называя замысел малыш далеко не всегда может соотнести задуманное своими изобразительными возможностями. А поэтому взяв в руки карандаш или кисть, и поняв свое неумение, он отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети и чем богаче их опыт любой художественной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

2. Создание детьми образа. Изображение, рассказ по теме, названный воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить творчество, но помогает направить его воображение, разумеется, если при этом воспитатель не регламентирует решения. Значительно большие возможности возникают тогда, когда изображение создаются по замыслу детей, когда даются лишь направления выбора темы, содержание изображения. Деятельность ребенка на этом этапе требует от него овладения способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки и аппликации.

3.Анализ результатов тесно связан с двумя предыдущими этапами, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданного детьми должен осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям вполне осмыслить результат своей деятельности. По окончанию занятий все созданные детьми изображения выставляются на специальном стенде. При тактичном направляющем внимании детей действия педагога они увидят интересные находки других детей, оригинальные и выразительные решения темы. Просмотр и анализ детских работ в конце занятия нужно организовывать по - разному, не допуская шаблона и стереотипа, иначе это будет скучно, а потому не поучительной для детей этап создания изображения [3, с.125].

Развернутый анализ детских работ необязателен на каждом занятии. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Так, если дети изготовляли украшения для елки, то в конце занятия все сделанные детьми игрушки надо просто повесить вместе с ними на елку и отметить что все игрушки хорошо смотрятся. А если дети украшали платье для куклы то их лучше развесить в магазине, чтобы кукла или несколько кукол могли выбрать понравившиеся.

Рассмотрим, на примере детского взросления, как же развивается творчество.

Для малышей творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов, изображенных им. Например, дети лепят яблоки, и если кто-то из них слепив яблоко, затем изображает яблоко поменьше или побольше, то для него это будет творческим решением. Проявлением творчества детей этого возраста можно считать и дополнение изображения какими - то деталями, например, к вылепленному яблоку малыш прикрепляет палочку (черешок), к шарику - веревочку и т.п.

Творческий подход к изображению может выразиться в изменении цвета: например, нарисовав красное яблоко, ребенок рядом (по своей инициативе) рисует желтое или зеленое. Дети могут вносить различные дополнения, связанные с темой. Например, дети средней группы по заданию педагога рисуют птицу, кто какую захочет. Закончив изображение, мальчик из раскрытого клювика выводит тонкие волнистые лини: «Птичка поет, - объясняет он, - это ее голосок». И здесь мы видим проявление воображения и творчества.

По мере овладения изобразительной деятельностью усложняется и творческое решение детьми изобразительной задачи. В старших группах они с огромным удовольствием передают в рисунках, лепке, аппликациях фантастические образы, изображают сказочных героев, волшебную природу, сказочные дворцы, космическое пространство, с летающими кораблями, вышедшими в открытый космос людьми и другое [10, с. 56].

Важным стимулом развития детского творчества - положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей. Поэтому необходимо отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать в группе детского сада, зале, вестибюле выставки продуктов детского творчества.

Дошкольникам доступны почти все виды художественной деятельности - составление рассказов, придумывание стихов, пение, рисование, лепка. Естественно они имеют большое своеобразие, которое выражается в наивном, непосредственном отображении действительности, в необыкновенной искренности. Уже на этом этапе происходит развитие художественных творческих способностей детей, которые проявляются в возникновении замысла, претворении его деятельности, в умении комбинировать свои знания и впечатления, в большей искренности при выражении чувств и мыслей.

Своеобразие детского творчества заключается так же в том, что основано на такой ярко выраженной особенности дошкольников, как подражание, находит широкое отражение в игровой деятельности - образной реализации и впечатлений от окружающего мира. Именно в игре раньше всего проявляется творчество дошкольников. Для игры, возникающей по инициативе детей характерно наличие замысла.

Творческое воображение детей проявляется и в том, что они для своих игр не редко сознательно объединяют разные сюжеты: берут материалы из сказок, рассказов, из жизни.

Обучение побуждает ребенка к сознательным художественным проявлениям, вызывает положительные эмоции, развивает способности [7, с.287].

Изобразительная деятельность только тогда может приобрести творческий характер, когда у детей развиваются эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, и когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.

Творческий характер деятельности предусматривает возникновение и развитие замысла. Характерная черта изобразительного художественного творчества - создание выразительных изображений. Красота и выразительность изображения зависит от того, как дети овладели формообразующими движениями и умеют передавать в рисунке, лепке, аппликации форм предмета.

Изображение детьми предметов и явлений в действительности это вместе с тем и отношение к этим предметам и явлениям.

Однако не только интерес к созданию рисунка, лепки, аппликации побуждает детей выполнять работу лучше, стремиться достигнуть выразительности образа. Большое значение имеет, и воспитание у них желания сделать работу понятной и интересной для других. А возникает оно уже на 4-ом году жизни [16,с.28].

Итак, совершенно очевидно, что, осуществляя работу по развитию детского творчества необходимо шире включать детей во все процессы подготовки к исполнению (и чем старше дети, тем больше их надо активизировать): выслушать их мнения, советоваться с ними. Важно ставить детей в позицию непослушных исполнителей, а активных участников подготовки творческой деятельности и ее осуществления.

1.3 Создание условий для развития творчества у дошкольников

При организации творческих занятий, прежде всего нужно обратить внимание на их атмосферу. На творческих занятиях недопустимы: педагогический нажим, повышенный голос, явные и скрытые угрозы. Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать свое дело в доброжелательном… окружении. Недоброжелательность… сковывает, парализует особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны.»

Творческий характер деятельности требует создания непринужденной обстановки: дети могут заниматься, сидя за столами, поставленными по разному, стоя за столами, перед мольбертами или доской, должны иметь возможность подойти к нижнему уголку, чтобы рассмотреть игрушку. На таких занятиях не нужно требовать от детей полного ответа на вопрос воспитателя: беседа должна быть живой, непосредственной, ибо установление различных формальных требований на занятиях изобразительной деятельностью противоречит художественно-творческому характеру самой деятельности [3, с. 133].

Не следует требовать от детей поднятия руки для ответа. Вполне допустимо естественные, свободные ответы с места, хоровые высказывания. Словом обстановка должна быть свободной, непринужденной.

Весьма эффективным условием развития детского творчества является широкое включение в педагогический процесс игры, игровых - ситуаций, игровых приемов. Изобразительная деятельность своими корнями тесно связана с игрой. Поэтому, чем больше педагог опирается на игровые образы и ситуации, тем более личностно значимыми для детей становятся занятия рисованием, лепкой, аппликацией. Неуместно замечание детям и отрицательные оценки в процессе обсуждения предстоящего изображения и в момент его создания. Это отвлекает, снижает, эмоционально радостное настроение, нарушает атмосферу сказочной таинственности. Поддерживать внимание можно включение игровых приемов, сказочных эпизодов стихов, песен, предложений придумать что - то необычное, новое, свое, загадочное.

Повышение интереса к занятиям и созданию радостной творческой обстановки помогает и общественная направленность занятий: детям нравится делать что-то, что может принести радость другим людям,- подготовить сюрприз, подарок, приглашение на детский праздник, поздравительную открытку ко дню рождения, изготовить игры и игрушки для малышей, украшения к празднику для игровой комнаты, атрибуты для игр и т.п [22, с. 49].

Заинтересованное отношение к деятельности вызывает у детей возможность свободного выбора темы изображения, материалов, цветового и композиционного решения темы. Создания положительно настроя способствуют и уважительные бережные отношения воспитателя к детскому творчеству и его продуктам, их широкое использование в жизни детского сада. Целесообразно, как можно чаще устраивать выставки детских работ в детском саду, в учреждении, где работают родители, в домах, где живут дети.

Заботясь о развитии художественного творчества детей, следует помнить, что любая художественная деятельность не терпит формализма и шаблона. Руководство этой деятельностью, прежде всего, требует творческого подхода к ней самого педагога. Творческое отношение воспитателей к руководству детским творчеством определяется знанием специфики той или иной художественной деятельности, ее образно эстетического характера, что не только допускает разнообразие и варианты заданий, образных решений, форм организации, но с необходимостью требуют такого разнообразия и не терпит сухости, скуки, однообразия, которые часто, к сожалению, еще сопровождают занятия с детьми [2,с.15].

Одним из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей к творчеству являются «эмоциональные поглаживания», к которым относятся обращения к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной, доброжелательной интонации, ласкового тона на протяжении всего занятия, обязательно успокаивающими или ободряющие прикосновения к ребенку, максимально положительное подкрепление его действий (похвала, одобрение) и т.п.

Часто в группе оказываются дети, которые внешне несколько пассивно реагируют на происходящее, из-за чего многие педагоги склонны говорить об их невысокой креативности. Это преждевременный вывод, просто принятие идеи или задания этими детьми происходит по- другому. При работе с ними педагогу следует:

1. быть готовым к тому, что они достаточно медленно переключаются с одного вида деятельности на другой - если с ними сначала побеседовали, а затем предложили что-то нарисовать (как это обычно делается на занятиях) им потребуется определенное время для того, чтобы перестроиться на выполнение нового задания

2. не ждать от них быстрого включения в работу, выдерживать после вопроса не менее 5-ти секундной паузы, уметь переформулировать задания, даже сократить его при необходимости

3. показывать и доказывать свою заинтересованность, готовность помочь, стремиться достичь вместе с ребенком хотя бы небольшого позитивного результата, который в дальнейшем послужит основой для индивидуальной или совместной творческой деятельности.

Но, говоря о внешних условиях, способствующих созданию креативной атмосфере занятия, нельзя забывать о его содержании: это главное, что побуждает ребенка к творчеству. Это может быть необычный поворот сюжета, совместное эмоциональное переживание и т.д.

Так, на одном из занятий можно включить в русскую сказку «Колобок» персонажи других сказок Шапокляк, Чебурашку, Крокодила Гену, и старая сказка стала совсем иной, современной, узнаваемой детьми: и с хорошим концом». (Что они очень высоко оценивают). А какой эмоциональный подъем вызвало это обсуждение!

На другом занятии можно поэкспериментировать с красками: каждый ребенок оставляет на половине большого листа ватмана запятую, крючок, волну и облачко… Задание сразу покажется детям необычным и интересным, более того, было и продолжение. Лист согнули, рисунки перемешались, распределись по всему листу - получилось разноцветное абстрактное полотно: вместе с детьми можно поискать и найти на этом полотне очертания фигурок животных, части растений, разнообразные предметы. И как «домашнее задание», но только по желанию самих детей и можно предложить придумать историю о том, как это растение или предмет попали на лист ватмана. Истории были самыми разнообразными - от констатации того, что это «Маша птичку нарисовала», до заверения, что все зверушки специально спрятались в коробке с красками, а потом «выпрыгнули» на листок.

Еще одним видом коллективной творческой работы, понравившейся дошкольникам, стало занятие «Рисуем вместе». Дети парами трудятся над одним рисунком, соблюдая три правила: рисовать по очереди, не больше двух предметов за один раз и без слов. А потом каждый рассказывает, что он задумал и как изменялась его задумка в зависимости от действий партнера, как трудно бывает сдержать эмоции.

Креативную атмосферу создают и различные приемы творческого рассказывания

1. «Расскажи сказку «Репка» от лица …. самой «Репки» или от лица Жучки, которая сначала просто наблюдала, а потом сама активно включилась в общее дело.

2. «Я начну, а ты закончи. Какие только варианты не придумывали дети! Так, прозвучало привычное начало сказки «Мальчик гулял в лесу. Вот он вышел на поляну и увидел…» «Трамвай!» - сразу же «отпасовал один из слушающих» тут уж творческое воображение понадобилось самому педагогу.

Побуждают к творческому осмысливанию мира маленькие сказки на неожиданные темы. В один дождливый день была придумана и рассказана сказка о феях, которые занимаются… стиркой облаков. Если феи старательные, тогда день светлый, облака белые, пушистые. Но если фея ленится, облака становятся грязно-серыми и проливаются дождем.

Подобных примеров творческого обращения с детьми достаточно много, но главное в том, чтобы и формы, и содержание таких занятий были разнообразными, чтобы у дошкольников не возникало ощущения обычности, рутинности, настраивающих на репродуктивности идей и мыслей. Между тем именно необычность и новизна создают определенный эмоциональный фон, поддерживание у детей состояние творческого переживания, подъема, осмысливание окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя - отмечал Л.С. Выготский,- но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [11, с.32].

Таким образом, уточним некоторые рекомендации для педагогов, работающих в области креативной педагогики.

1. Будьте терпеливы, не ждите от детей быстрых результатов - они обязательно будут, просто не торопите события

2. Не забывайте о доброжелательности, не спешите давать оценку детским работам, даже просто располагая их рисунки по «рейтингу», - это иногда становится для детей источником неуверенности в себе и своих возможностях.

3. Не бойтесь движения и шума на занятиях: творческий эмоциональный запал ищет выхода, вы сумели спровоцировать эту энергию - так лучше попрыгайте вместе с детьми, чем строгим голосом приказывать успокоиться

4. Попробуйте сами поиграть в креативную педагогику, убедитесь, что это поле открыто каждому: как нет детей без воображения, так нет и педагога без творческих порывов.

Глава 2. Анализ опыта работы педагогов ДОУ по развитию творческой деятельности ребенка - дошкольника

2.1 Описание и анализ опыта работы педагогов МДОУ № 21 г. Саяногорска по развитию творческого потенциала дошкольников

В настоящие время появилось немало альтернативных программ воспитания и обучение дошкольников. Тем не менее, вопрос о развитии творческого потенциала ребенка остается актуальным. Дело в том, что большинство новых программ концентрируется прежде всего на познавательных аспектах развития. Поэтому, на наш взгляд, и существует противоречие между теоретическими подходами к природе творческих способностей детей, с одной стороны, и практикой их развития - с другой. Анализ занятий с детьми, их совместной деятельности с взрослыми показывает: среда, в которой эффективно может развиваться творческий потенциал ребенка, требует создания специальных педагогических условий. Обоснование и апробация этих условий явились целью работы экспериментальной площадки на базе МДОУ «Аленький цветочек» города Саяногорска (Республика Хакасия) по теме «Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста средствами интеграции художественно - творческой деятельности», которые мы и хотим проанализировать.

В качестве основных задач были определены следующие.

1 Апробировать парциальные программы развития творчества в различных видах деятельности («Красота - Радость - Творчества Т.С. Комаровой, А.В. Антоновой, М.Б. Зацепиной; «Радость творчества» О.А. Соломенниковой; «Театр - Творчество -Дети» Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович).

2 Использовать технологии, способствующие самоактуализации ребенка в рамках художественно - творческой деятельности.

3 Развивать индивидуальные личностные качества, а такие как положительная мотивация и устойчивый интерес к творческой деятельности, развитие творческого воображения, сотрудничества в совместной творческой работе (умение слушать и слышать партнера, вырабатывать общую точку зрения, обосновывать свою, оказывать взаимопомощь и т .д.), образного мышления, овладение первоначальными навыками образной импровизации, эвристическими приемами.

4 Создать условия для развития творческих возможностей детей, К которым относятся развивающая предметно - пространственная среда Д О У; индивидуально личностный подход к ребенку, стимулирующий его творческую деятельность; удовлетворение потребности ребенка в эмоционально - насыщенных и разнообразных переживаниях, обеспечение свободы выражения своих чувств в разных видах деятельности.

Для реализации этих задач участники эксперимента разработали и внедрили в педагогический процесс ДОУ систему работы с детьми, предполагающую диагностику уровня их творческого потенциала и мониторинг педагогических условий его развития;

- составили и реализовали перспективные планы ознакомления детей с русским и хакасским декоративно - прикладным искусством (См. приложение);

- отследили эффективность технологий, направленных на развитие творческого потенциала дошкольников в различных видах деятельности.

Опытно - экспериментальная деятельность осуществлялась по следующим направлениям.

1. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе приобщение их к русскому и хакасскому декоративно - прикладному искусству.

2. Развитие речевой активности детей в процессе освоения средств языковой выразительности.

3. Использование различных видов игровой и театрализованной деятельности в развитии воображения детей.

Работа строилась на базе основных принципов дидактики - взаимосвязь обучения и воспитания, развивающий характер обучения, активность ребенка в деятельности и др. Следует отметить, что в качестве ведущего принципа был выделен принцип интеграции, основанный на взаимосвязи и взаимопроникновении разных видов искусства и разных видов художественно - творческой деятельности - игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, художественно - речевой.

Не все они были включены в процесс творчества на равных основаниях: что- то всегда выступает в роли стержня, вокруг которого объединяются другие виды деятельности. Например, приобщение детей к декоративно- прикладному искусству предполагает создание в детском саду среды, насыщенной реалиями народного быта и духовной жизни, ознакомление с декоративно- прикладным искусством на различных занятиях, а также в процессе игровой и театрализованной деятельности.

Так, например, на познавательном занятии старших дошкольников знакомили с промыслом «Волшебная дымка»; в совместной деятельности показывали настольный кукольный театр «Дымковские игрушки»; в изостудии предлагали украсить ткань на платье для дымковской барышни, создать узор на круге или розетте, расписать дымковского коня; в студии ручного труда дети лепили дымковскую игрушку «Конь» из глины, совместно с воспитателем составляли аппликативные узоры из элементов дымковской росписи; на музыкальном занятии участвовали в инсценировке «Вдоль по улице метелица метет».

Участники эксперимента стремились создать условия, при которых ребенок, владеющий навыками той или иной деятельности, имел возможность самостоятельно проявить свои творческие возможности. Индивидуальный подход к каждому ребенку, создание на занятиях климата доверия, предоставление самостоятельности в решение творческих задач - важные условия творческой атмосферы.

Приобщение к декоративно- прикладному искусству выстраивалось на основе следующего алгоритма.

- сначала детей знакомили с видом искусства (рассматривались предметы, отмечались их особенности), обогащали их представления о взаимосвязи народного промысла и природы.

- следующий шаг предполагал проведение познавательного занятия о конкретных предметах данного промысла. Детям эмоционально, в доступной для них форме рассказывали об истории возникновения промысла, особенностях изделий, специфике цвета и формы.

- затем ряд занятий и совместная деятельность были посвящены ознакомлению со средствами выразительности, основными элементами художественного языка (линии, формы, композиция, цветовая гамма и др.); при этом особое внимание обращалось на развитие воображения и восприятия.

- следующим шагом стало обучение детей созданию обобщенного декоративного образа, освоению ими элементов узора данного промысла сначала на репродуктивных, затем на исполнительско - творческих занятиях и - позднее - на поисково - творческих.

На этих занятиях особое место занимали дидактические игры, способствующие развитию творческого воображения, прежде всего игры, направленные на усвоение детьми таких операций, как замещение, моделирование и экспериментирование. Игры проводились в три этапа. Основные акценты на первом этапе были сделаны на формировании операции замещения, т.е. установлении связи между символами и предметами: детей учили ориентироваться в разных знакомых системах, видеть в предмете обобщенный символ класса вещей. Например, в дидактической игре «Посади огород» ставилась задача научить использовать абстрактные геометрические фигуры в качестве заместителей реальных предметов. В дидактической игре «Угадай игрушку» детей учили представлять предмет по его схематическому изображению.

Второй этап включал игры, упражнения, задания, направленные на формирование операции моделирования, совершенствование операций замещения и ознакомление с азами экспериментирования. Например, в дидактической игре «Угадайка» детям предлагалось смоделировать целостный образ по его схематическому изображению, по одному признаку (символу). В дидактической игре «Подбери формы» ставилась задача научить детей выделять в предметах признаки формы и ориентироваться на них как на символы.

На третьем этапе решались задачи, направленные на развитие у старших дошкольников операций моделирования и элементов простейшего экспериментирования. По утверждению Л.С. Выготского, все образы воображения основаны на тех представлениях и впечатлениях, которые дети получают в реальной жизни. Они во многом определяют творческую активность ребенка в игре, суть которой - не следовать готовым штампам и образам, а искать собственные оригинальные решения, направлять свое воображение на поиск нового. Эти положения и легли в основу работы с детьми на данном этапе. Например, дидактическая игра «Незаконченный сюжет» помогала учить детей конкретизировать («оживлять») схематическое изображение. На данном этапе наибольшую сложность представляли игры «Предмет и план».

На наш взгляд, это связано с невысоким уровнем развития у детей наглядно - схематического мышления. Экспериментаторы отмечают, что сравнительный анализ уровня развития воображения детей до использования дидактических игр и после, показал эффективность проводимой ими работы. Участники эксперимента отмечают, что для обеспечения подлинно творческого развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения с взрослыми.

Например, знакомя детей с декоративно - прикладным искусством, педагоги рассказывают о географии, климате, растительном и животном мире России, ее истории, древних городах, их архитектуре, приводят исторические примеры, характеризующие русского человека - его трудолюбие, смелость, справедливость и т.д.

Развивающая среда обогащается предметами народных промыслов. Развивая воображение и творческие способности у детей, важно так организовать предметно - познавательную среду, чтобы она служила «пусковым механизмом», С этой точки зрения интересным представляется опыт организации предметно - пространственной среды группового помещения с целью развития у детей старшего дошкольного возраста театрализованной деятельности.

Театрализованные игры можно разделить на две основные группы (режиссерские игры и игры- драматизации), отсюда необходимость в создании условий, дающих детям возможность удовлетворить свои потребности и желания быть актерами и режиссерами. В основу создания были взяты концепция развивающей среды С.Л. Новоселовой и принципы В.А. Петровского, Л.М. Клариной и др. Исходным требованием к предметной среде стал следующей подход: она должна обеспечивать и условия для творческой деятельности каждого ребенка, и зону ближайшего развития. Театрализованная деятельность предполагает наличие сцены, поэтому в группе установили многофункциональный подиум, состоящий из модулей, которые можно использовать как для игр - драматизаций, так и для сюжетно - ролевых игр («Корабль», «Самолет» и др). Дети использовали пространство сцены не только для театрализованной деятельности, но и для общения, строительно - конструктивной деятельности. Подиум позволил визуально расширить пространство, увеличить дистанцию между теми, кто играет на нем, и теми, кто находится рядом. Яркий купол - занавес над сценой выполняет сразу несколько функций: придает необычность эстетическому оформлению группы, рождает чувство уединения, защищенности и, наоборот чувство единения, когда все дети собираются под ним. Гибкому зонированию группы способствуют многофункциональные ширмы, которые позволяют детям играть в театр на магнитной доске, двигать фигурки на фланелеграфе, использовать перчаточные куклы. Обогащению театрализованной деятельности способствует и изготовление совместно с родителями и детьми кукол разных видов театра: бибабо, конусного, настольного, теневого и др.

Особое внимание мы уделяем режиссерским играм: именно в них наиболее ярко развивается воображаемая ситуация и происходит зарождение сюжетно - ролевой игры. В режиссерских играх используются сюжетные игрушки, а действие разыгрывается на мини - сцене импровизированного театра с занавесом, задником, набором декораций. Атмосфера театра присутствует во всем пространстве детского сада (групповая комната, приемная, умывальная, спальня); при этом другие виды деятельности имеют все необходимые условия для своего развития. Предметная среда учитывает возрастные особенности и интересы детей, что очень важно для их полноценного психического развития. Основную свою роль педагоги видят в развитии творческих способностей дошкольников при воплощении сценического образа, их представлений о невербальных и вербальных средствах его воплощения. Детей знакомили с разными видами театра. В беседах им предлагали обсудить вопросы: «Что такое театр? Что делают в театре зрители? Кто участвует в спектаклях? Кто шьет для артистов костюмы?». И т.д. Детям предлагали этюды на развитие выразительности движений («Иди ко мне», «Уходи», «Не покажу», «Игра с камушками» и др.); на расслабление мышц («Штанга», «Шалтай - Болтай», «Качели», «Спать хочется»); на выражение внимания, интереса, удивления, радости и т.д. («Лисичка подслушивает», «Круглые глаза», «Цветок», «Северный полюс», «Золушка»). Проводили игры «Испорченный телефон», «День рождения», Угадай, что я делаю». В течение недели на познавательных и музыкальных занятиях детям предлагали такие виды деятельности, как сочинение сказок, их моделирование и разыгрывание, рисование ее персонажей. Например, сочиняя сказку «В чудесном лесу», дошкольники должны были использовать настольный театр. В разных местах большого листа бумаги были нарисованы деревья, небольшие фигурки неопределенной формы и отдельные линии. Воспитатель предлагал детям создать «чудесный лес», дорисовывая все незаконченные изображения, превращая их кто во что хочет: в деревья, цветы, бабочек, птиц, даже в то, чего на самом деле не бывает: в невиданные растения, сказочных животных, пришельцев. Нарисованный детьми «Чудесный лес» - декорация к настольному театру, с помощью которого дети разыгрывали придуманную ими сказку об обитателях «Чудесного леса».

Таким образом, на основе анализа опыта работы педагогов МДОУ № 21 г. Саяногорска по развитию творческого потенциала дошкольников можно выделить несколько обязательных условий для развития творческих способностей в процессе театрализованной деятельности.

1 Обогащение среды атрибутами театрализованной деятельности и свободное освоение детьми этой среды.

2 Содержательное общение педагога и детей.

3 Обучение детей выразительным средствам театрализованной деятельности.

4 Заинтересованное отношение педагогов к данной деятельности. И сделать вывод, что творческие игры и игры с правилами, театрализованная деятельность, ознакомление со средствами речевой выразительности, с различными видами искусства и их интеграция, создание атмосферы доверия, свободы способствуют развитию творчества.

2.2 Разработка практических рекомендаций по обучению технике художественно - изобразительной деятельности для развития художественного творчества у дошкольников

Часто приходится слушать: детей не надо учить способам изображения. Испытав интерес к творчеству, они сами находят нужные способы. Да, это действительно так.

Однако, во- первых, далеко не у всех это получается, тем более что многие дети, новички, только начинают овладевать художественной деятельностью;

во- вторых, нельзя развивать творческие способности у всей группы, полагаясь на возможности некоторых. Наш анализ опыта коллег свидетельствует: дошкольник с удовольствием учится, любит узнавать новое. Именно обучаясь, получая знания, навыки, ребенок чувствует себя уверенно, и только тогда у него проявляется интерес к творчеству.

Поэтому мы предлагаем в своей работе ряд методических рекомендаций по обучению технике художественно - изобразительной деятельностью для развития в дальнейшем творческого потенциала.

Известно: любой деятельностью, в том числе и художественной, ребенок овладевает, усваивая способы той или иной деятельности только с помощью взрослых. Однако, опять - таки не каждый ребёнок самостоятельно может выделить способы деятельности. Как же должен строить обучение педагог, чтобы обеспечить формирование обобщенных способов изображения? Ответ один: связью с общностью формы предметов и их частей. Многочисленные наблюдения показывают: ребёнок стремится именно к этому. Не получается? Огорчается, более того, теряет интерес к деятельности. Вот почему так важно, чтобы он овладел такими изобразительными движениями, которые позволили бы передать форму разнообразных предметов в рисунке,- формообразующими движениями.

В массовой практике используется показ способов. Однако такой путь, если его даже начинают с обследования предмета, нельзя назвать рациональным. Суть в том, что дети учатся механически повторять показанный способ. А результат? Приобретается умение изображать только какой- то предмет, например яблоко, шар, флажок, машину, зайчика. Для успешного развития творчества необходимо, чтобы ребёнок, овладевая способом изображения одного предмета, одновременно усвоил способ изображения любого сходного по форме предмета, т. е. обобщённый способ действия. Обобщённость рисунка зависит, скажем так, от двигательного аппарата. Повторяя одно и то же рисовальное движение для изображения разных предметов, ребенок постепенно приобретает опыт. И начинать обучение надо с организации восприятия предмета- движение руки по его форме. В.А. Сухомлинский в этой связи писал: « Истоки творческих способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействия с орудием труда…».

Многолетний опыт коллег свидетельствует: от уровня развития рисовальных движений, овладения обобщёнными формообразующими движениями в младшем и среднем возрасте зависит развитие рисования, а в последующих группах - вообще изобразительного творчества. Именно это обстоятельство обеспечивает ребенку и самостоятельность и умение решать любую творческую задачу. Поэтому уже со второй младшей группы первые занятия, на которых дети должны изображать предмет требующий нового формообразующего движения, следует начинать с его обследования. Однако малый «двигательный» опыт, как сказано выше, не позволяет контролировать нужное движение. Точному формообразующему движению надо учить, но не в сухой назидательной форме, а живо, эмоционально. Принципиально важна, с этой точки зрения, продуманная методика последующих занятий. Так, второе занятие педагог может начать с напоминания того, какой предмет рисовали в прошлый раз, с показа движения в воздухе (или у доски), как он рисуется. То, как ведет ребенок руку у доски, взрослый обязательно комментирует. Разумеется, важно при этом, чтобы малыш правильно держал карандаш (или кисточку). Только после этого движением руки по контуру вновь обследуется предмет той же формы. На всех последующих занятиях по- прежнему устанавливается взаимозависимость между формой предмета и способом ее передачи в рисунке. Суть в том, что дети должны понять: все предметы или их части одной и той же формы рисуются тем же способом. (Такая же методика, разумеется, используется и в лепке, и в аппликации.) Если ставится задача нарисовать предмет, состоящий из нескольких частей знакомой формы, опять- таки обследуется предмет, определяются формы, величина частей, организуется показ способов у доски. Надо постоянно учить детей определять формообразующее движение, исходя из тех знаний и представлений, которые они получают в процессе обследования. Если подобная связь не установлена и дети привыкают рисовать только по показу, есть вероятность того, что отработаются стереотипные шаблоны изобразительных навыков. А в итоге? Остается невостребованным сенсорный опыт.

Невозможно проводить занятия по изобразительной деятельности в детском саду, не владея необходимыми умениями, а так же знать методику обучения детей изобразительной деятельности. Воспитатель расширяет и углубляет эмоциональное проявление детей, дает им должное направление.

Направленность внимания на выразительность в изображении событий, образов людей, животных, на богатство характерных деталей, цветовую сторону в произведениях искусства дает возможность подвести детей к умению элементарно оценивать их. Методы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста предполагают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение изобразительных навыков, умений, развитие детского изобразительного творчества. Отбор методов требует учета цели и задач каждого конкретного занятия, специфики вида деятельности, а так же знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения деятельностью.

Все показы приемов рисования, лепки и вырезывания следует вести неторопливо, точными, четкими, движениями, сопровождать соответствующим пояснением. Только творчески работающий педагог может сформировать творческую личность (16, с.160)

Перед педагогом дошкольного учреждения ставится задача : учить видеть богатства цветов и форм предметов окружающего мира, замечать характерные признаки предметов и явлений, определять их сходство и различия, формировать у детей изобразительные умения и желания рисовать, лепить, вырезать, развивать творческие способности, учить воспринимать произведения искусства.

Воспитатель должен спланировать свою работу с детьми так, чтобы не упустить не одной из стоящих задач, обеспечить их систематическое и последовательное решение

Чтобы работа с детьми носила творческий характер, воспитателю прежде всего нужно ознакомиться со всеми занятиями, предлагаемыми на год, соотнести с особенностями своей группы, отметить те занятия, которые нуждаются в более тщательном продумывании в подготовке, в коррекции или вообще замене (например, в связи с природными условиями характерными для той местности в которой рас положен детский сад)

Положительное эмоциональное состояние ребенка на занятии - обязательное условие для развития его творчества. Под руководством воспитателя творчество ребенка - дошкольника приобретает еще одну особенность - овладев самыми элементарными изобразительными умениями, он выражает желание выполнить рисунок, лепку, аппликацию для кого - то (в подарок маме, папе, бабушке), сделать что-то полезное другим. Одно из главных условий успеха в обучении детей изобразительной деятельности и развитие их творчества - индивидуальный подход к каждому ребенку (7, с.240).

Подчеркнем: обучение способам изображения не самоцель, тем самым педагог подводит детей к осознанному рисованию. Усваивая характер действий, дети легко применят их на практике, создавая любые изображения. Приобретенные таким образом умения станут личностно значимой мотивацией деятельности, определяет положительное к ней отношение. Однако успех деятельности и связанное с ней положительное отношение во многом зависят от умелости маленького художника. Если ребенок умеет рисовать, лепить, вырезать, то он раскован и деятельность доставляет ему удовольствие. Следовательно, необходимо формировать ручную умелость через предметные занятия. Техника рисования (лепки, аппликации) включает в себя умение создавать изображения, используя разные материалы: карандаши, фломастеры, краски, пастель, глину, пластилин, разные куски бумаги. Приобретаются эти навыки постепенно. Детям младшего возраста на первых порах подойдут фломастеры. Они дают отчетливую линию, форму. Если же выбор взрослого падает на карандаш, он должен научить детей изменять нажим с тем, чтобы добиться грации цвета; штрихи, линии, нанесенные на лист бумаги, покажут, что цвет и оттенок при раскрашивании зависят от силы нажима, от то, как держишь карандаш. Педагог показывает: создавая основу изображения, не следует прорабатывать мелкие детали, закрашивать изображение, рисовать нужно с легким нажимом. В старших группах дети должны владеть разной техникой изображения, что позволяет находить новые средства выразительности - графит или угольный карандаш, гуашь или акварель. Совместно с детьми педагог подготавливает цветной фон для рисунков, опять - таки используя разные способы. При работе акварелью привлекательный зрительно фон получится, если сначала вверху листа провести (желательно большой кистью, насыщенной краской) линию, затем слегка размыть ее параллельными движениями опять - таки кистью, напитанной водой. Кисть промывается, и набирается краска другого цвета. Рядом с невысохшей линией проводится новая линия и снова слегка размывается. Так можно влить несколько цветов.

Весьма эффективен способ набрызга. Для этого акварель разводится до нужного оттенка, если необходимо - разных цветов, и небольшой кисточкой или щеточкой (проводя по ворсу пальцем) краска разбрызгивается по листу. Подготовленный таким образом фон смотрится выразительно при создании сюжетов сказочных, фантастических. Старшие по возрасту дети без труда овладевают рисованием по сырому листу бумаги. На немного растекшейся акварели получаются удивительно пушистые животные, туманное утро, дождливое утро…