Основные тенденции процесса модернизации общего среднего образования в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Основные тенденции процесса модернизации общего среднего образования в России»

Оглавление

Введение

Глава I. Социально-педагогические предпосылки модернизации общего среднего образования в России

1.1 Причины модернизации общего среднего образования в России

1.2 Сущность и задачи модернизации общего среднего образования в России

Выводы по главе I

Глава II. Специфика и преимущества модернизации системы общего среднего образования в России

2.1 Специфика модернизации системы общего среднего образования в России

2.2 Сравнение российского пути модернизации общего среднего образования с опытом других стран

2.3 Проблемы модернизации общего среднего образования в России и пути их решения

Заключение

Библиографический список

Введение

Каждому поколению людей необходимо не только освоить опыт предыдущих поколений, но и обогатить и приумножить этот опыт и, что не менее важно, передать его своим детям. Только в этом случае возможен общественный прогресс.

Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в России, задачи утверждения в жизни нашего общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. 90-е годы ХХ века доказали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных им свобод. Недаром говорят, что чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.

В современном мире одним из важнейших параметров существования человеческого общества является глобальность. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, глобальность выражает идеи целостности всего человечества как социобиологического образования. Социально-политические явления в последние годы стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития, основанной на понимании целостности мирового социально-экономического и культурно-образовательного пространства. Проявлением данной мировоззренческой установки явилась активизация "цивилизационного видения мира".

В условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции, образовательная система рассматривается, с одной стороны, как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, с другой - как средство гармонизации межэтнических отношений.

Интересна позиция Раджа Рой Сингха, который отмечал, что "глобализирующее движение, как становится, очевидно, уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль" [13, с. 38].

Основные задачи модернизации российского общего среднего образования: увеличение его доступности, качества и эффективности. Они предполагают внушительное обновление содержания образования, приведения его в соответствие с запросами времени и задачами развития страны. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста. Правильный учет разносторонних интересов учащихся, их индивидуальных способностей, эффективное разрешение возникающих противоречий в процессе обучения, способствуют повышению уровня мотивации, самостоятельной познавательной деятельности, формированию комплекса устойчивых интересов. Модернизация образования рассматривается как один из важных вопросов образовательной политики.

Актуальность данного исследования непосредственно связана с решением основных задач модернизации образования, повышения его качества на основе теории личностно-ориентированного обучения, определения вариативных подходов к формированию у учащихся познавательного интереса к учебе.

Проблема исследования: в чем особенность организации и освоения модернизации общего среднего образования в российском образовательном пространстве.

Объект исследования: процесс модернизации общего среднего образования в России с начала 1990-х годов по 2011 год.

Предмет исследования: основные тенденции процесса модернизации общего среднего образования в России.

Цель работы: выявить тенденции в модернизации общего среднего образования в России.

Гипотеза исследования: основные тенденции процесса модернизации общего среднего образования в России можно считать выявленными и обоснованными, если:

- определены стратегии развития общего среднего образования в России;

- выявлены особенности процесса модернизации системы общего среднего образования в России.

Задачи исследования:

1) выявить смысл, причины и задачи модернизации общего среднего образования в России;

2) проанализировать тенденции модернизации общего среднего образования в России.

Методы исследования: исторический и системно-структурный анализ; изучение и анализ материалов педагогической и общественно-политической печати; нормативно-законодательных актов Российской Федерации по проблемам развития и модернизации общего среднего образования.

Этапы исследования:

I этап. Изучение теоретического материала; определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования.

II этап. Характеристика российской системы общего среднего образования и выявление основных тенденций и принципов ее модернизации.

III этап. Систематизация, осмысление и обобщение результатов исследования; сравнительный анализ процесса модернизации системы общего среднего образования в России.

Научная новизна исследования и выносимые на защиту результаты заключаются в следующем:

- определены стратегии развития общего среднего образования в России; опыт модернизация среднее образование

- выявлены особенности процесса модернизации системы общего среднего образования в России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлён историко-педагогический и системно-структурный анализ процесса модернизации системы общего среднего образования в России.

Практическая значимость исследования заключается в том, что учет выявленного положительного опыта процесса модернизации общего среднего образования в России является условием совершенствования подготовки выпускников в стране.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Глава I. Социально-педагогические предпосылки модернизации общего среднего образования в России

Сегодня в кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить не о реформе, а о предстоящей модернизации. И это правильно - и в обыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово «реформа». Это происходит потому, что в образовании предстоит именно модернизация, а не реформа. Реформа - это преобразование, переустройство. Модернизация - это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов ХХ века, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой.

1.1 Причины модернизации общего среднего образования в России

На сегодняшний день модернизация общего среднего образования в России имеет, по существу, три измерения: в историческом плане, в плане реконструкции и в плане обновления образования.

1. В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии - в Законе "Об образовании" и в Законе "О средствах массовой информации". Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизация образования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый с запозданием на несколько лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ "Об образовании".

2. В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов прошлого века, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус - за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.

3. Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальную общенациональную значимость, так как мы проходим развилку, где определяется, будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны [10, с. 3-11].

Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь в пору вспомнить известное кэрролловское правило: "Если хочешь оставаться на месте - надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед - надо бежать в два раза быстрее".

Имея в виду названные второе и третье измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются в сравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно, и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ "Об образовании", и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов ХХ века, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

Итак, произошедший в 90-х годах прошлого века общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. "Об образовании", но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, все, более абстрагируясь от реальных потребностей страны.

В результате, по мнению Е.С. Полата, произошел двойной разрыв:

1) отрыв образования от государства - в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;

2) отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.

Кроме того, неудовлетворённость многих стран, в том числе России, результатами школьного образования привела к необходимости его реформирования. По данным Третьего международного исследования (Third International Mathematics and Science Study - TIMSS), высшие баллы получили школьники Сингапура, к ним приближаются Южная Корея и Япония. Результаты российских школьников попали в промежуточную среднюю группу. Хочется заметить, что данные тестирования за 1991 и за 1995 года не сильно отличаются, что свидетельствует об отсутствии прогресса в сфере среднего образования страны [10, с. 11-16].

Таким образом можно выделить следующие причины модернизации общего среднего образования в России:

1) необходимость логического завершения образовательной реформы 1992 года;

2) сравнительно низкий показатель знаний российских школьников в 90-х годах ХХ века.

1.2 Сущность и задачи модернизации общего среднего образования в России

По определению А. Белякова, модернизация представляет собой процесс перехода от традиционного общества (аграрного, с патриархальной культурой и жестко закрепленной социальной иерархией) к индустриальному, основанному на крупном машинном производстве и рациональном управлении общественными процессами с опорой на законы. Теорию модернизации сформулировал М. Вебер, и, согласно данной теории, под модернизацией понимается совокупность процессов индустриализации, секуляризации, урбанизации, становления системы всеобщего образования, представительной политической власти, усиление пространственной и социальной мобильности… и др., ведущие к формированию «современного открытого общества» в противовес «традиционному закрытому».

В рамках процесса модернизации обычно происходят следующие изменения:

1) совершенствование всей системы общественных отношений и изменение уклада жизни - появление новых процедур и механизмов, регулирующих конфликты и разрешающих общественные проблемы;

2) возрастание сознательности и самостоятельности отдельных индивидов;

3) в области экономики - максимальное распространение товарно-денежных отношений, появление новых передовых технологий, достижение высокого уровня профессиональной специализации менеджеров и наемных работников;

4) изменение социальных отношений - переход от им мобильного сословного общества к динамичному, основанному на высокой социальной мобильности и социальной конкуренции [9, c. 96 - 97].

В числе характеристик процесса модернизации также выделяют:

1) его комплексность, поскольку он охватывает все сферы жизни общества;

2) его системность, так как изменение любого элемента или целой сферы жизни общества ведет к изменению других - культурные и политические изменения приводят к изменениям в экономике, и наоборот;

3) его глобальный характер - начавшись в странах Запада, она распространяется затем на весь мир;

4) его протяженный характер - модернизация не происходит в одночасье, а делится на этапы (появление реформаторской элиты, инициирование преобразований, распространение и закрепление их результатов);

5) дифференцированный, а не однотипный и прямолинейный характер - модернизация в разных странах протекает по - разному, так или иначе учитывает и опирается на традиции национальной культуры и этики (например, "японское экономическое чудо"), не требует полного отказа от них в пользу западных и европейских ценностей [9, c. 99 - 102].

По вопросу о сущности и главных направлениях осуществления модернизации в зарубежной политической науке существуют различные точки зрения:

1) американский политолог С. Хантингтон и израильтянин Ш. Эйзенштадт считают основным содержанием процесса модернизации изменение социальных институтов, стимулирующих происходящие в обществе перемены (государство, политические партии, гражданские ассоциации, СМИ и др.);

2) американские политологи С. Верба и Л. Пай выделяют в первую очередь изменение психологии общества и восприятие им новой системы ценностей;

3) У. Мур и А. Экстайн выводят на первый план индустриализацию общества;

4) Р. Гриффит - реформы в сельском хозяйстве[9, c. 126].

Соответственно в политической науке выделяются несколько основных типов модернизации:

1) спонтанная и органичная (Европа и Северная Америка) - протекала естественно и органично, начавшись "снизу", с изменения общественного сознания, приведя затем к трансформации социально - экономических и политических отношений - религиозная Реформация, буржуазные революции и промышленный переворот в странах Запада;

2) догоняющая и неорганичная в странах "Второго" и "Третьего мира" (часть Европы, Латинская Америка, Азия, Африка), отстающих в социально - экономическом развитии от стран Запада, которая осуществляется путем заимствования у последних преимущественно технических и культурных достижений, распространяемых на "чуждой" им "почве";

3) догоняющая и неорганичная модернизация часто является авторитарной - из-за отсутствия прочной поддержки в обществе инициаторами радикальных преобразований выступают государство и правящая элита, преодолевающая сопротивление противников реформ. В масштабах страны выделяются периферия и центры (столица и крупные города), распространяющие нововведения. Часто сопровождается внутренними конфликтами и социальным расколом, способным привести к "сворачиванию реформ" (например, Исламская революция 1979 г. в Иране в ответ на преобразования шаха Резы Пехлеви);

4) форсированная - в этом случае ставка делается на ускоренное развитие экономики и экспортного потенциала (30 - 35 лет) при сохранении "узкого характера" внутреннего рынка и преимущественно традиционных (авторитарно - патриархальных) политических отношений (страны Юго-Восточной Азии - Южная Корея, Тайвань, Сингапур и др.);

5) частичная - заимствование некоторых элементов цивилизации западного типа (экономических, военных, научно - технических) без глубокого изменения социально - политических отношений, которые сохраняют традиционный характер;

6) тупиковая или тоталитарная модернизация - т.е. форсированное создание тоталитарным режимом с опорой на внеэкономическое принуждение мощного промышленного, оборонного и научного потенциала в рамках мобилизационной модели экономики, которая оказывается неспособной приспособиться и нормально развиваться в рыночных условиях, порождая глубокий кризис во всех сферах общества (осуществленные в период Сталина индустриализация, коллективизация, ликвидация неграмотности) [20].

Под собственно же политической модернизацией в политической науке понимают процесс создания эффективных властных институтов и механизмов, формирование компетентной и эффективной бюрократии европейского типа, расширение участия масс в политике, становление правового государства и гражданского общества. При этом политическая модернизация является составной и неотъемлемой частью общего процесса модернизации - без определенных изменений во властной и политической сфере невозможно обеспечить ускоренное развитие экономики, сферы образования и науки, но, в свою очередь, интенсивное развитие новых экономических отношений и гражданской культуры требует изменения политических институтов. При этом в тех странах, где модернизация осуществлялась в рамках спонтанной и органичной модели (Западная Европа и Северная Америка) экономические и культурные изменения (развитие капиталистических отношений в недрах феодализма и религиозная Реформация) предшествовали политическим (буржуазные революции, слом системы абсолютизма и переход к конституционному правлению). В странах же, где модернизация имела догоняющий, авторитарный либо частичный характер (страны "Второго" и "Третьего мира"), изменения в политике и сфере власти, в сознании правящей элиты предшествовали широкомасштабным экономическим и культурным изменениям (реформы основоположника современного турецкого государства Кумола Ататюрка 20 - 40 - х. гг., "белая революция" шаха Резы Пехлеви 60 - 70 - х. гг. в Иране, преобразования, начатые лидером КПК Дэн Сяопином в 70 - ые гг. и продолжающиеся по сей день в Китае) [20].

Американские политологи С. Верба и Л. Пай выделяют следующие основные составляющие и признаки процесса политической модернизации:

1) структурная дифференциация (разделение) институтов политической системы - т.е. появление все новых политических институтов, выполняющих строго очерченную функцию и одновременно тесно взаимосвязанных и взаимодействующих между собой (например, создание новых профильных министерств и ведомств в структуре исполнительной власти);

2) повышение мобилизационных способностей политической системы - т.е. ее способности мобилизовать разнообразные ресурсы (политические, экономические, силовые, информационные, демографические) и направить их на достижение новых целей в развитии;

3) повышение способностей политической системы к выживанию в кризисных ситуациях и к преодолению кризисов за счет использования новых средств коммуникации, социализации и мобилизации;

4) ощутимая тенденция к политическому равноправию - т.е. постепенное снятие всех ограничений (экономических, административных, национальных и др.) на участие граждан в политике.

Проблема модернизации для России как страны, уступавшей в уровне социально - экономического и культурного развития странам Запада и постоянно стремившейся "приобщиться к Европе", была и остается актуальной до нынешнего времени.

Изучение наследия и опыта предшествующих российских модернизаций позволяет выделить следующие их характерные черты:

1) в истории России неоднократно предпринимались попытки обеспечить ускоренное развитие страны "по европейской модели" - реформы Ивана Грозного, Петра Первого, Александра Первого и Александра Второго, премьер - министров Николая Второго С. Ю. Витте и П. А. Столыпина, руководителей КПСС Н. С. Хрущева (соревнование с Америкой) и М. С. Горбачева ("перестройка и ускорение") - при этом каждый из инициаторов реформ не учитывал степень готовности к ним общественного сознания, у каждой новой попытки реформирования отсутствовала преемственность и связь с предшествующими преобразованиями, и практический каждый реформаторский рывок заканчивался частичным либо полным "откатом назад";

2) модернизация в России, как правило, имела запаздывающий (т.к. Россия уступала в уровне социально - экономического развития ведущим странам Европы) и догоняющий характер;

3) модернизация, как правило, была вызвана внешней угрозой и необходимостью готовиться к войне;

4) модернизация имела частичный и потребительский характер - у наиболее развитых стран Европы и Запада преимущественно заимствовались технические, научные и военные достижения, но не правовые и культурные нормы;

5) российская модернизация традиционно являлась форсированной и насильственной, сопровождалась жертвами и лишениями для основной массы населения (создание высокоразвитой промышленности и армии обычно происходило за счет экспроприации (ограбления) и жесточайшей эксплуатации крестьянства, и сопровождалось неестественной убылью населения - здесь можно вспомнить сокращение населения России на 20 % в результате петровских реформ, а также знаменитые сталинские репрессии, сопровождавшие процесс индустриализации и коллективизации);

6) практически каждая попытка осуществления модернизации порождала в российском обществе т.н. социокультурный раскол - т.е. из - за насильственного внедрения и чужеродного характера нововведений возникали многочисленные антиреформаторски настроенные группы и слои (часть духовенства, старообрядцы, крестьянство и др.), порождая острые социальные конфликты и кризисы (крестьянские войны и восстания, бунты горожан, жесткую неприязнь основной массы народа к дворянскому сословию, государственной бюрократии и европеизированной интеллигенции) [2, c. 104 - 106].

Модернизация общего среднего образования должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность:

- неэффективная экономика образования - очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету;

- неэффективное содержание общего образования - крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (по официальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуют школьные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделе всего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что более половины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике, физике, химии, биологии, - сколько стоит за этим психологических, педагогических, социальных и сугубо финансовых затрат. При этом последний системный пересмотр содержания школьного образования предпринимался почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);

- неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений всех уровней в значительной своей части (до 60, если не более процентов) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда;

- неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней школы учителей вчерашнего дня;

- неэффективное управление образованием, предельно бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы, и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным [14, с. 127 - 157].

Таким образом, центральная задача модернизации образования - обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, соответствующей запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутой лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.

При этом надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемую вхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смысле важнейшей экономической отраслью. Оно играет все более важную роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10-20 и на долю природного фактора - до 5%.

Благосостояние России держится наполовину (50%) на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны - на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно, значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.

Ключевые условия реализации этого императива - возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Ибо модернизация образования - это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, а общенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

И здесь не нужно драматизировать неизбежность "внешних усилий", если мы хотим реальных изменений в образовании. Это - закономерность. Самообразование, как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, что интересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно "упрямо противится нововведениям в своей собственной области", что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за "инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы"[7, с. 122].

По словам Ф.Г. Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что "изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы" [6, с. 96]. О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны. Суммируя мировой опыт социального реформирования и развития образования, опыт взаимоотношений образования и общества, К.Д. Ушинский еще в 1857 году писал: "Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям" [18, с. 385].

Выводы по главе I

Согласно "Концепции модернизации российского образования" цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования и общества.

Для достижения указанной цели будут решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.

Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.

Глава II. Специфика и преимущества модернизации системы общего среднего образования в России

2.1 Специфика модернизации системы общего среднего образования в России

В большинстве своем отечественные авторы неоднозначно оценивают происходящие в современной (плюс минус 10 лет) России процессы. А. Фадин в своей статье «Модернизация через катастрофу» утверждает, что политическая система страны ( России) не реформируема, резких скачков, потрясений, в частности - модернизации, не существует. И сама модернизация есть не более чем «мутация» общества. Объясняется это тем, что посткоммунистическая ситуация в России может быть охарактеризована как бессубъектная. Любая форсированная модернизация (и структурная в том числе) требует мощной государственной воли, управляемого, способного к сложным командным маневрам госаппарата, т.е. некоторого субъекта реформ. Подобный субъект не только отсутствует, но, по всей видимости, и не может быть порожден этим обществом в обозримые сроки. (Здесь Фадин явно перекликается с Хантингтоном, у которого таким «субъектом реформ» выступает правящая элита, то есть речь идет об этатистской основе любого успешного догоняющего развития).

В современном мире единственной прочной основой любой модернизации и - шире - развития, на взгляд автора, является личная свобода и социальная эмансипация. Каждый шаг экономического развития должен сопровождаться соответствующим (попеременно - опережающим и последующим) шагом в эмансипации. В России же социальная эмансипация, несомненно, шла, но она была побочным, нежелательным и подавляемым продуктом модели развития, ее «антителом».

«Ядро госаппарата, управленцы совершенно не заинтересованы в структурной модернизации, поскольку связаны во многом с избыточными, иждивенческими и тупиковыми секторами хозяйства. И есть лишь одна сила, которая может преодолеть это вязкое непреодолимое сопротивление. Эта сила - КАТАСТРОФА». В логике подобного взгляда Катастрофа есть цена обновления русской истории. НО, возможно, именно экономический обвал, действительно массовая безработица, настоящая катастрофа уровня жизни являются неизбежным (и в этом смысле необходимым) средством изменения шкалы ценностей массового сознания. Только потрясения такого масштаба могут снизить завышенные (по отношению к возможностям и потребностям развития страны) социальные притязания и ожидания. Все общества, успешно проходившие через горнило структурной перестройки и модернизации, начинали с гораздо более низких уровней: лежащие в послевоенных руинах Германия, Япония и Корея, голодный, неграмотный, разоренный "культурной революцией" Китай, промышленно пустынный Тайвань, третьемирские по изначальной природе своей "азиатские драконы". На другом стартовом уровне находились и Чили, Испания, Турция. Абсолютно все удачные примеры прорыва объединяло использование "преимуществ отсталости" или... предшествовавшей катастрофы. То, что происходит в России, - это (в данной логике) недокатастрофа или предкатастрофа. Катастрофа же приходит не извне (война, стихийное бедствие, игра мировых сил), а как бы в результате действий реформистов, как закономерный итог реформы. Именно поэтому можно сказать, что функция катастрофы в социально-психологическом плане будет - при оптимальном сценарии - состоять в глубинном смещении координат сравнения и, если не экономической, то уж точно «психологической модернизации» общества. Катастрофа дает шанс (не более чем шанс) начать "по новой". У России, считает автор, этот шанс ПОКА есть.

Также негативно к процессу модернизации относится другой автор - В.А. Ашасов. В своей статье он утверждает, что Главным способом проведения российской догоняющей модернизации можно назвать грандиозную «имитацию». Создается лишь видимость вовлеченности социума в процессы реформ, всегда инициируемых сверху, в то время как общество в целом ни по своей структуре, ни по доминирующим настроениям не готово к навязываемым радикальным переменам. Схема обычного «ответа» российского социума на модернизационные импульсы, идущие сверху, вполне традиционна - неприятие, пассивное сопротивление новациям. Его определение «имитация» поддерживает М.В. Шаповаленко, утверждая, что в постсоветском пространстве основным творцом гражданского общества остается государство, которое в своем нынешнем виде вовсе не заинтересовано в существовании столь независимой сферы, поэтому и здесь мы можем наблюдать появление дозированных, а потому фрагментированных и аморфных зон гражданского общества.

Специфику российской модернизации выделяет А. Г. Володин. Специфика эта, как пишет он в своей статье «Гражданское общество и модернизация в России (истоки и проблематика)», обуславливается несколькими факторами. Этими факторами являются: (1) трансконтинентальный размах, (2) устойчивость структуры стратификации общества и олицетворяющих её социально- институциональных связей, (3) стационарность политических структур патримониального государства, их моноцентрический характер, (4) доминирование патриархально - коллективистских ориентаций общественного сознания и мотиваций социальной активности, (5)слабая выраженность секуляристских ценностей в политической культуре.

Историческое содержание российской модернизации автор формулирует как нарушение равновесия между экономическими, социально-институциональными и политическими подсистемами жизнедеятельности общества при возникновении новых эффективных стимулов к его развитию плюс осознанные усилия по осовремениваю патримониального государства в государство интервенционистское.

Цель модернизации - общество, системообразующими компонентами которого являются: (1) завершенный общенациональный цикл воспроизводства, (2)структурно и функционально развитая система политического представительства, (3) реальный политический субъект, способный самостоятельно мыслить и действовать в соответствии с постоянно меняющимся социумом.

Стратегия модернизации - комплекс экономических, политических и культурных инициатив, синхронная реализация которых предполагает «осовременивание» общества. Стратегия включает в себя 4 основных проблемы:

1. разработка средне- и долгосрочной стратегии развития общества, целью которой станет устойчивое преобразование существующей дуалистической социально-экономической структуры и создание предпосылок для органической интеграции России в мировое хозяйство.

2. установление отвечающего условиям сегодняшнего российского общества равновесия между признаками частной инициативы и государственной интервенции в хозяйстве.

3. приведение профессионально- интеллектуального уровня правящих групп в соответствие требованиям управления обществом в условиях его перехода на более высокую ступень социально-экономического развития и политической системе с более сложной организацией.

4. качественное обновление основных политических институтов и содержания их деятельности, а также выработка свода принципов и норм государственного управления.

В России еще социально не оформилась сила, способная самостоятельно возглавить процесс модернизации. Неспособность нынешнего политического класса (власти и оппозиции) вывести Россию на устойчивую траекторию модернизации ставит общество перед необходимостью поисков парадигмы, включающей в себя стратегию экономического и политического развития. Такая стратегия могла бы осуществляться по следующим направлениям: - «осовременивание» и «горизонтальная» интеграция неоднородной социально-экономической и национально-этнической структуры общества, - экономический рост и ориентация на повышение жизненного уровня массовых слоев населения, на предупреждение и амортизацию возникающих в процессе модернизации конфликтов, - утверждение политической демократии в социальной среде, где глубоко укоренилась сословно-статусная иерархия и сохраняется концентрация экономической власти в руках групп, доминировавших ранее.

Основной итог модернизации - осовременивание до - и раннеиндустриальной социально-экономической структуры, лишение ее традиционных элементов способности к регенерации и саморазвитию. Усвоение массовым сознанием норм демократии, развитие секулярных элементов в культуре, нарастающие процессы восходящей социальной мобильности; все это ведет к расширению социальной опоры государственной власти, повышение маневренности и гибкости политической системы.

Другой исследователь, Ю.А. Сухарев, считает, что прежде чем приступить к разработке стратегии преобразования в стране, необходимо решить 2 концептуальные задачи: 1) определить содержание современного этапа развития России в историческом процессе социально-политической динамики, и тем самым максимально точно определить в каком узле пересечений внешних и внутренних временных ритмов страна находится в настоящее время (от чего и к чему идет Россия?), 2) определить на основании исторического опыта России наиболее приемлемые и эффективные алгоритмы трансформации современного российского общества. Перемены в России, считает автор, являются составной частью глобального процесса, специфическим отражением переходов и преобразований, которые переживает в настоящее время мир в целом. «Нынешняя модернизация тем и отличается от предыдущих, что происходит в контексте общемирового сдвига, связанного с переходом от индустриального общества к постиндустриальному». Ориентирами же стратегии трансформации современного российского общества выступят: 1)создание условия для функционирования гражданского общества, 2) построение модели соотнесения власти и собственности, политики и экономики, в которой сильная государственная власть занимала бы доминантные позиции в системе хозяйственных связей, владела бы рычагами управления или влияния на основные базовые отрасли экономики, располагала бы достаточными возможностями для мобилизации ресурсов при решении общенациональных задач.

2.2 Сравнение российского пути модернизации общего среднего образования с опытом других стран

Многие авторы пытаются объяснить (и спрогнозировать) перемены в постсоветской России, основываясь на изучении, анализе модернизации в странах, не пошедших по пути «вестернизации», но, тем не менее, успешно завершивших модернизационный процесс. Сопоставление с классическим Западом прозрачно (и в каком-то смысле тривиально). Больше раздумий вызывает траектория стран второго, третьего и последующих эшелонов модернизации. Экономическое сопоставление России с Испанией, Португалией, Турцией, Мексикой, Бразилией в 80-х годах прошлого века казалось бы просто неуместным. Сегодня по ряду позиций их положение с Россией сблизилось настолько, что в международной статистике они попадают в одну группу, а по другим позициям (например, структура внешней торговли) Россия, по сравнению с ними, выглядит просто отсталой страной. Об экономическом сопоставлении Японии с Россией говорить было бессмысленно не только в конце XVIII, но и в конце XIX в. В конце же ХХ в. говорить стало также бессмысленно, но - "в обратном смысле". Рывок, сделанный Японией за сто лет после революции Мэйдзи, выглядел бы совершенно беспрецедентным, если бы сопоставимые (в пропорции) результаты не были достигнуты также и восточноазиатскими "тиграми" буквально на пустом месте.

Италия, в частности, весьма привлекает исследователей. Дело в том, что это классический полигон, лаборатория, где можно исследовать сосуществование и взаимодействие двух полярно ориентированных социокультурных укладов: современного, динамичного, социально-урбанистического (Север и Центр Италии) и традиционалистского, включая вкрапления патриархального (Юг Италии). Крупный социолог Роберт Патмен в своей книге «Чтобы демократия сработала» разработал аналитическую модель демократии (модернизированного общества), состоящую из четырех индексов:

1. Консистенция гражданского общества, то есть насыщенность общества гражданскими институтами - кружками, клубами, партийно-политическими организациями и т.д.

2. Процент читателей газет.

3. Процент голосов преференциальных голосов. (Именно за этими голосами скрывались отношения клиентелярного типа.)

4. Процент участвующих в референдумах.

На индустриально развитом Севере Италии эти критерии вполне удовлетворялись, а на Юге - нет. На Севере местное самоуправление оказывало поддержку малому бизнесу, на Юге - нет. К тому же на Юге исторически закрепилась сильнейшая иерархизированная, военизированная система со своим «кодексом чести»- мафия. Патмен обнаруживает момент бифуркации, когда судьбы Севера, Центра и Южной Италии расходятся на 180 градусов, в конце XII столетия. На Юге после арабского и испанского господства устанавливается в это время прочное господство норманнов, устанавливается собственно феодальная, жестко вертикально иерархизированная структура власти и общества. На Севере устанавливается власть городов - коммун, в которых возникают ремесленные и купеческие гильдии, складываются вертикальные структуры. И в XIX веке там, где в XII веке закреплялись вертикальные иерархизированные структуры, устанавливается власть мафии, укореняется так называемая народная мафиозная культура. На Севере же и в Центральной Италии, где существовали когда-то города-коммуны, там возникают общественные ассоциации, профсоюзы партии, общества взаимопомощи и т.д.

В чем значение опыта Италии для России?

Итальянский опыт опровергает воздействие "больших протяженностей" причин-следствий, акцентирование причинно-следственных связей, напрямую протягивающихся сквозь столетия, тысячелетия для объяснения сегодняшних явлений, ситуаций и т.д. Этот опыт доказывает необходимость постоянного посредования этих "больших протяженностей". Он побуждает сосредоточить внимание на промежуточных фазах, постоянно помнить, что точка пересечения синхронной и диахронной оси всегда в движении. Мне представляется, что сегодняшняя ситуация в российском обществоведении обусловлена именно чем-то вроде завороженности, гипноза масштабностью глубинных детерминаций.

Россия - не единственный "Восток-Запад" на планете, ее можно и нужно рассматривать в ряду родственных по своему характеру цивилизаций, специфику которых различные исследователи пытаются определить с помощью разных терминов: периферийные, промежуточные. Наиболее удачным термин "пограничные". К числу подобных цивилизационных образований, которые характеризуются неоднозначным, часто конфликтным переплетением характеристик двух основных типов цивилизационного развития человечества, относятся, помимо России, как минимум, еще два крупных субъекта мировой истории - Латинская Америка, а также Испания и Португалия. Некоторые исследователи добавляют страны Балкано-Дунайского культурного круга. Для цивилизационного строя России-Евразии типично сочетание ориентации на сохранение традиций без изменения и тенденции к абсолютному тотальному отрицанию традиций, к "сбрасыванию" исторического опыта пройденных этапов, особенно при переходе от одного этапа цивилизационного развития к другому. Если посмотреть на Латинскую Америку, то здесь можно проследить, то же самое проявление тенденции к столкновению различных способов решения коренных противоречий человеческого существования.

Цивилизация реализует себя как некая целостность в действии таких интеграторов, как система ценностей, государство и экономическая деятельность. Для классической цивилизации Запада начиная с Нового времени (то есть с эпохи модернизации) главный интегратор - экономическая деятельность. В пограничной цивилизации - государство. Отсюда вполне определенное соотношение между экономической и политической подсистемами цивилизационной системы: первая подчинена второй. Эта черта характерна и для Латинской Америки, и для России, хотя и в разной степени: в России роль государства значительно больше. Социальная жизнь в пограничных цивилизациях как раз характеризуется переплетением типов сочетаемых культур. В России и Латинской Америке отсутствие цельного основания вроде бы дает простор для инноваций. Однако та же самая причина обусловливает тот факт, что нововведения с большим трудом укореняются, не могут пустить корней в местной "почве" и потому относительно легко могут быть выброшены за ее пределы в результате "турбулентных" движений. Само по себе сочетание различных типов взаимодействия культур создает сложности в восприятии модернизационного импульса. В Латинской Америке на рубеже XIX - XX веков была предпринята попытка полной переделки целого ряда стран этого континента и превращения их в составную часть Запада. Это делалось двумя способами. Во-первых, посредством массовой европейской иммиграции предполагалось перенести Европу, так сказать, в "готовом виде" на американскую почву; во-вторых, осуществление плана просвещения населения в сциентистско - позитивистском духе должно было привести к полной переделке сознания. Это была программа тотальной перестройки сложившейся действительности метисного континента, начиная с генетических основ и кончая сознанием, программа тотальной европеизации, попытка создать искусственным путем ситуацию взаимного стимулирования социально-экономических и социокультурных условий модернизации, которая была на Западе. Это тоже была своего рода утопия, утопия капиталистической модернизации, отождествленной с вестернизацией, утопия тотальной европеизации неевропейского мира. Нечто похожее происходит и в сегодняшней России.

2.3 Проблемы модернизации общего среднего образования в России и пути их решения

Базовое звено модернизации образования - общеобразовательная школа. Модернизация школы предполагает решение ряда системных задач первостепенной, из которых является задача достижения нового, современного качества образования. Однако на пути становления нового качества образования, необходимо разрешить некоторые проблемы.

Существует ряд общих проблем модернизации общего образования.

Во-первых, система не концентрирует внимание на результатах. В настоящее время в системе образования не организован систематический мониторинг образовательных результатов и социальных эффектов на местном, региональном и федеральном уровнях.

Этим объясняется, например, почему органы управления образованием стремятся использовать результаты научных соревнований (олимпиад) и ЕГЭ для оценки школ - у них нет другого действенного инструмента для измерения желаемых эффектов, а также сопоставление школ и регионов. В некоторых регионах есть попытки улучшить работу за счет создания региональных оценочных материалов, но часто их техническое качество оставляет желать лучшего. Кроме того, не везде есть подготовленные кадры, способные интерпретировать эти данные и решать выявленные проблемы. Это объясняется не только негибкой и консервативной системой управления, но и низким потенциалом российских исследовательских работ.