Основные тенденции процесса модернизации общего среднего образования в России

Во-вторых, нет тесной связи между образовательными стандартами и конкретными ожидаемыми результатами общего образования. За последние 15 лет Министерством образования были затрачены большие средства на обновление школьных учебных программ. Однако так и не удалось получить стандарты, ориентированные на достижение современных образовательных результатов и социальных эффектов. В утвержденных стандартах отражены устаревшие подходы, базирующиеся на описании учебного материала по предметам и темам, а не на системе требований к ожидаемым достижениям учащихся. В большинстве стран стандарты строятся исходя из ожидаемых результатов (знания и компетентности, приобретенные на каждом этапе обучения, социальные эффекты). Затем на базе этих стандартов устанавливаются рамки для разработчиков оценочных материалов. Напротив, авторами недавно принятых российских стандартов на первое место выносится изложение содержания программ обучения и отсутствует подробное определение ожидаемых результатов. При таком подходе обучение ориентировано на простое предоставление учителем информации ученику. Этим же руководствуются при составлении учебников, считая, что учебники являются единственным источником знаний.

В-третьих, учебные программы, стандарты и педагогическая практика в школах недостаточно отражают современные представления о том, какого рода образовательные результаты являются востребованными современной экономикой и обществом. Недостаточно поменять структуру стандартов и поставить на первое место ожидаемые результаты, если они отражают устаревшие цели и задачи. В реальной философии российского школьного образования главная роль отводится разносторонней (энциклопедической) информации, тогда как в большинстве стран акцент делается на приобретение прикладных умений и мышления. Поэтому выпускники российских школ демонстрируют высокий уровень теоретических знаний и развитую способность решать типовые задачи, но часто оказываются менее подготовленными к применению знаний в реальных жизненных ситуациях для решения нестандартных задач.

В-четвертых, педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков и способностей. Большинство педагогов проходят обучение в педагогических университетах, где редко прослеживается связь с современными представлениями о психологии обучения, правильном определении и исправлении ошибок учащихся. В них слабо представлены способы мониторинга и умения по-новому взглянуть на свою педагогическую деятельность исходя из результатов. Стандарты подготовки педагогов не предусматривают достаточного объема практических занятий (в реальном учебном процессе) по сравнению с другими странами. Не случайно наиболее распространенным среди учителей объяснением проблем конкретных учащихся является «недостаток способностей», а не слабость методов обучения. Подготовка педагогов, повышение квалификации и переподготовка кадров недостаточно тесно связаны между собой, а возможности, позволяющие учителям делиться профессиональным опытом (профессиональные объединения, общение через публикации в прессе, конференции, интерактивные ресурсы и др.), развиты очень слабо. Слабо развита государственная поддержка педагогических инноваций, рождающихся в школах.

Кроме вышеупомянутых проблем, существует множество других. Так, Лебедев О.Е. доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО выделяет восемь проблем модернизации содержания школьного образования:

1. Проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся в различных видах деятельности.

Уже достаточно давно сформировался взгляд на содержание образования как на социальный опыт, включающий знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нравственные и другие социальные ценности.

Принято считать, что этот опыт представлен в содержании учебных предметов. Но содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внешкольной деятельности. Сам уклад жизни школы, существующие межличностные отношения являются не менее важными, чем изучение школьных предметов факторами освоения социального опыта (об этом свидетельствуют, воспоминания школьников всех поколений - от гимназистов Х1Х века до выпускников современной школы).

2. Проблема соотношения инвариантного и вариативного компонентов школьного образования.

Речь о том, какие цели школьного образования могут быть достигнуты на базе общего для всех учащихся содержания образования, а какие цели возможно реализовать на различном для разных учащихся содержании образования. Например, «научить учиться» можно на материале разных предметов, для этого не обязательно во всех школах изучать одни и те же дисциплины. Развить у детей познавательные интересы, творческие способности возможно при определенной свободе выбора учебных предметов. Содержание школьного образования должно быть общим для всех в той мере, в какой это необходимо и достаточно для формирования у учащихся функциональной грамотности, общекультурной компетентности и единой системы ценностей.

3. Проблема соотношения трех компонентов современного общего образования - научного, технологического и гуманитарного.

Соотношение это может быть различным, и в связи с этим возможны существенные различия в характере образования, его направленности. Чрезмерное увлечение технологическим компонентом приведет к развитию прагматического, узкоутилитарного образования; чрезмерный акцент на гуманитарной стороне образования может привести к ориентации на возрождение классического образования, которое не будет соответствовать современным образовательным запросам. Оптимизация соотношения научного, технологического и гуманитарного компонентов содержания школьного образования поможет решить и проблему соотношения инвариантного и вариативного компонентов в структуре школьного образования. Региональные особенности могут иметь большое значение при отборе содержания технологического гуманитарного образования. Понятно, что изучение закона Ома нельзя заменить изучением другого физического закона, но сущность импрессионизма можно рассмотреть на разных образцах творчества.

4. Проблема состава и структуры образовательных областей.

Сейчас принято выделять семь образовательных областей, составляющих содержание школьного образования: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура. Конкурс проектов Базисного учебного плана показал, что принятый состав образовательных областей не вполне обеспечивает возможность модернизации школьного образования. Примерно в трети проектов были попытки выйти за рамки принятого перечня. Наиболее заметна попытка включить в него «человекознание». Предлагается иной подход к определению состава образовательных областей - на основе выделения макрообъектов изучения (неорганический мир; органический мир; общество; технология). Возникают вопросы относительно структуры отдельных образовательных областей. Так, область «естествознание» обычно рассматривается как совокупность курсов физики, химии, биологии, астрономии, экологии. Возникает вопрос, в какой мере данная структура области «естествознание» отражает современное состояние естественнонаучного знания? Сложившаяся структура области «технология» охватывает лишь некоторые виды деятельности. Привычная структура областей «филология», «обществознание», «искусство» не дает возможности основательно изучить проблемы духовной культуры. Эта проблема не решится за счет увеличения числа учебных дисциплин. Возможно, ее удалось бы решить, отказавшись от жесткого закрепления учебного предмета в рамках одной образовательной области, предметы, интегративные по своей сути, могут принадлежать к разным образовательным областям (история мировой художественной культуры может «принадлежать» двум областям - «обществознанию» и «искусству»).

5. Проблема содержания учебных предметов.

Есть несколько аспектов этой проблемы: обновление учебного материала в соответствии с изменениями в окружающем мире и достижениями базовых наук; включение новых разделов и тем, необходимых для жизни в современном обществе, имеющих общекультурное значение; перераспределение учебного материала между основной и старшей школой с целью уменьшения учебной нагрузки основной школы; исключение устаревших разделов. А также исключение избыточного учебного материала, не имеющего существенного значения для реализации основных целей образования. Следует помнить, что приобретение избыточных знаний может иметь своим следствием недостаток необходимых знаний.

6. Проблема соотношения учебника и первоисточника.

Учебник в современной школьной практике является для подавляющей массы учащихся важным (нередко основным) источником знаний. Специфика этого источника заключается в адаптации текста к возможностям учащихся. Но смысл образования заключается в приобщении учащихся к подлинным ценностям культуры, ее «первоисточникам», а это произведения художественной и научной литературы, произведения искусства (в том числе театрального и музыкального), музейные экспозиции, общение с деятелями культуры, политиками, специалистами в различных сферах деятельности. Естественно, что это требует большего времени, чем изучение адаптированных текстов. Поэтому без сокращении обязательного для изучения учебного материала невозможно достичь нового качества образования.

7. Проблема распределения учебного времени на изучение различных образовательных областей.

Известно, что на изучение любого предмета выделенного учебным планом числа уроков «не хватает». В проектах федерального конкурса Базисного учебного плана, заявки на учебное время, того или иного предмета, существенно отличались. На область «филология» в основной школе (5-10 классы) в разных проектах выделялось от 37 до 64 часов, на изучение математики - от 18 до 30 часов и т.д. Это говорит об отсутствии четких критериев распределения учебного времени, о сохранении разделения предметов на «главные» и «второстепенные». Это представление о том, что разные образовательные области имеют различное значение для развития личности. Такому подходу может быть противопоставлена идея равнозначности всех образовательных областей. Но тогда на каждую образовательную область надо выделять одинаковое учебное время (по крайней мере, в инвариантной части учебного плана).

8. Проблема «идейных основ» школьного образования.

Идейной основой гимназического образования в российской школе середины ХIХ века была античная культура, ради ознакомления с которой изучались древние языки. Считалось, что античная культура дает нравственные образцы, которые учащиеся освоят как собственные ценностные ориентации. В советской школе роль идейной основы образования выполнял курс литературы, образцов русской классической литературы ХIХ века и советской литературы. Курс поднимал философские, нравственные, эстетические, психологические проблемы, решение которых должно было определять формирование ценностных ориентаций учащихся. Возможности этого курса значительны и сейчас. Вместе с тем нельзя не учитывать, что круг чтения школьников ХХI века меняется, и они в поисках духовного идеала будут обращаться лишь к произведениям русской классической литературы. Возникает необходимость, по крайней мере «дополнения» привычных идейных основ образования. Есть основания, что у молодежи растет интерес к философским знаниям. Возможно, что изучение курса философии могло бы помочь преодолеть «идейный дефицит» современного школьного образования.

Заключение

Так можно описать основные тенденции в развитии образования в современном обществе.

В реальной же образовательной политике, которая до сих пор остается ведомственной вотчиной, безраздельно господствуют установки самого ведомства, к коим правительство и его премьер большей частью не имеют никакого касательства.

Смысл этих установок сводится к банальной подмене сути вещей - 12-летка вместо модернизации. В правительственных программах модернизация нацелена на глубокое, кардинальное обновление образования, в том числе школьного, без изменения существующих сроков обучения. В интерпретации Министерства образования вся модернизация сводится к введению 12-летки, что фактически означает сохранение, консервацию всего старого в школе при растягивании его на 12 лет и в лучшем случае при его беглом косметическом ремонте.

В целом можно сказать, что реформа - это не то, что планируется, а то, что реально происходит в жизни. Даже если полагать, что кто-либо планирует что-либо в интересах страны, то на практике совсем иные люди совсем в других интересах осуществляют совсем другое. Но о политике в итоге судят не по ее планам и замыслам, а по ее практическим результатам. Результат - мерило политики. Он либо ее венец, либо надгробный камень.

Библиографический список

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Дельта, 2000. - 678 с.

2. Володин А.Г. Гражданское общество и модернизация в России (истоки и современная проблематика). // Полис, 2000. № 3. С. 104 - 109.

3. Калюжный А.А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников. - М., 2003. - 187 с.

4. Конкурентоспособность и модернизация экономики: в 2-х кн. / Отв. ред. Е.Г. Ясин. КН.2. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 480 с.

5. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Доклад В.М. Филиппова на заседании Правительства РФ 25.10.2001 (с официального сервера Правительства РФ).

6. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006. - 327 с.

7. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире, системный анализ. - М.: Прогресс, 1970 - 149 с.

8. Миронов В. Проблемы образования в современном мире и философия.// «Отечественные записки». 2002. № 2. С. 30-35.

9. Модернизация российского образования. Ресурсный потенциал и подготовка кадров/ под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 182 с.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2002. - 271 с.

11. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: ИКЦ "МарТ", 2004. - 370 с.

12. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб.пособие для студ.вузов. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004. - 622 с.

13. Раджа Рой Сингх (Raja Roy Singh). Образование в условиях меняющегося мира. // Перспективы. Вопросы образования. 1993. №1. С. 7-21.

14. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Академия, 2004. - 201 с.

15. Савин Н.В. Педагогика. - М., 2002. - 373 с.

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 2008. - 423 с.

17. Н.В. Наливайко, О. В. Наурузбаева. Cовременная специфика развития отечественного образования.// Философия образования. 2007. № 1. C. 112-118

18. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Т.1. - М. - Л.: АПН РСФСР, 1950. - 675 с.

19. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 2002. - 723с.

20. Шаповаленко М. В. Политическая модернизация и возможности культурного диалога. // Web-конференция, http://conference.rsush.ru/shapov.htm

Размещено на Allbest.ru